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Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024
ISSN: 2602-8174
La escritura de cuentos por niños de 5to grado:
El caso de una escuela rural en Guinea Ecuatorial
RESUMENRESUMEN
ABSTRACTABSTRACT
Aunque la lectura y la escritura ha recibido bastante
atención a nivel mundial, en África, culturas
esencialmente ágrafas, pese a que es obligatorio cursar
asignaturas relacionadas con las habilidades lingüísticas,
el favorecimiento de la escritura suele quedar en
segundo plano y más si se trata de una escritura que
favorezca el desarrollo de las capacidades creativas.
Dada esta realidad se llevó a cabo una investigación
que tuvo como objetivo fomentar la escritura creativa
en niños de 5to grado, con edades comprendidas entre
10 y 15 años, de una escuela rural de la Provincia de
Djibloho en Guinea Ecuatorial a través de la lectura de
cuentos y con la aplicación de las técnicas de Gianni
Rodari. Metodológicamente, este estudio asume el
paradigma cualitativo y, para el análisis de los datos, se
apoyó en la estadística descriptiva. El diseño empleado
fue de campo. Como hubo progreso en la escritura
creativa estudiantil, aunque con limitaciones en el logro
formal de los textos, los resultados ratican la necesidad
de continuar desarrollando experiencias como la
presentada aquí de modo. Asimismo, se rearman la
lectura de cuentos, poemas, fábulas, mitos y leyendas
como medios estimuladores del potencial creativo.
Finalmente, queda en evidencia que el uso de las
palabras permite generar nuevos escenarios innovadores
al tiempo que sirve de despliegue para, por ejemplo,
reconocer rasgos de la cultura propia en manifestaciones
que en principio se presentan como ajenas.
Palabras clave: Guinea Ecuatorial, 5to Grado, cuentos
infantiles, escritura, creatividad.
Although reading and writing have received
considerable attention worldwide, in Africa,
essentially unwritten cultures, despite the fact that it is
compulsory to take subjects related to language skills,
the promotion of writing is oen le in the background,
especially if it is a writing that favors the development
of creative abilities. Given this reality, a research was
carried out with the objective of promoting creative
writing in 33 5th grade children, aged between 10
and 15 years, from a rural school in the Province of
Djibloho in Equatorial Guinea through the reading
of stories and the application of Gianni Rodari’s
techniques. Methodologically, this study assumes the
qualitative paradigm and, for data analysis, it relied
on descriptive statistics. e design employed was
eld-based. As there was progress in student creative
writing, although with limitations in the formal
achievement of the texts, the results ratify the need
to continue developing experiences such as the one
presented here. Likewise, the reading of stories, poems,
fables, myths and legends are rearmed as means
to stimulate creative potential. Finally, it is evident
that the use of words allows the generation of new
innovative scenarios while serving as a deployment
for, for example, recognizing features of one’s own
culture in manifestations that at rst appear as foreign.
Keywords: Equatorial Guinea, 5th grade, children’s
stories, writing, creativity.
Story writing by 5th graders: e case of a rural school in Equatorial Guinea
Yaurelys Zaid Palacios Revete
Universidad Afroamericana de África
Central, Guinea Ecuatorial
https://orcid.org/0000-0003-1466-6762
yaurelyspa@gmail.com
RECIBIDO: 01/04/2024
ACEPTADO: 17/04/2024
Yuraima Lilibeth Ramírez Rondón
Universidad Afroamericana de África
Central, Guinea Ecuatorial
https://orcid.org/0000-0003-0421-4893
yura2572@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v13i1.2189
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Deberes de la Escuela
Después de la Segunda Guerra Mundial, se
crea la UNESCO con el n de favorecer a la paz y la
seguridad mundial a través de la educación, la ciencia,
la cultura y las comunicaciones. Es indudable que hasta
hoy su trabajo ha sido determinante en la comprensión
y aceptación por parte de los dirigentes de las naciones
del mundo de que la educación es progreso y que debe
ser un derecho de todos. Estos ideales soportan, por un
lado, el Objetivo de Desarrollo Sustentable 4 (ODS4)
y su concepto que reere brindar apoyo al aprendizaje
en todas sus expresiones a n de que pueda incidir
en las decisiones de los ciudadanos con el objetivo
de establecer una vinculación entre pares más justas,
inclusivas y sostenibles. Ha habido momentos y
documentos cumbres en este andar unesqueano. Por
ejemplo, la Declaración de Salamanca (Unesco, 1994)
o la educación para todos.
Este ideal se extiende en el modelo Educación
Inclusiva. Sobre este, Echeita (2006) señala la
necesidad de una educación orientada al respeto por
la diversidad de los estudiantes, una educación que
en su inclusividad se entienda como la atención por
el aprendizaje y el provecho de los saberes escolares
con elevada calidad y riguroso con las capacidades
estudiantiles. La UNESCO (2015) arma estas ideas
en la Declaración de Incheon, documento en el que no
solo certica los acuerdos salmantinos, sino que alude
al rol de la educación como un valor humanístico
inherente a las personas y la necesidad de vigilar que
se alcancen los objetivos educativos.
Las tareas pendientes
La UNESCO (2023a) proyecta la idea de
Escuelas Felices, las cuales promueven el bienestar y
el aprendizaje integral, enfocándose en el desarrollo
del alumnado y el cuerpo docente. Estas escuelas
se apoyan en los pilares propuestos por Delors
(1994/2002), que abogan por una formación basada
en aprender a aprender y en el respeto a la dignidad
humana y la solidaridad. No obstante, persisten
desafíos signicativos en el acceso a la educación a
INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN
Palacios Revete, Y. Z. y Ramírez Rondón, Y. L. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 11-30
nivel global: En todo el mundo, el 16 % de los niños
y jóvenes (desde primaria hasta segundo ciclo de
secundaria) permanece sin escolarizar; 122 millones,
es decir, el 48 % de la población sin escolarizar,
justamente son niñas y mujeres jóvenes. Con respeto
a África Subsahariana, se reconoce que enfrenta
desafíos desproporcionados, pues concentra casi el
30% de todos los niños sin escolarizar a nivel mundial,
es decir, uno 1 de cada 5 niños africanos está fuera
de la escuela. Además, solo la mitad asiste al segundo
ciclo de secundaria. Estos datos revelan desigualdades
arraigadas. Además en un mundo tan tecnicado, la
brecha digital también es evidente (UNESCO, 2023b).
En África, la educación no alcanza a todos.
Las guerras entre sectores sociales y entre países
arropa a numerosas comunidades (Gluckman, 1955;
Mateos Martín, 2005; Chabal, 2007). Lo cierto es que
la necesidad de mantener a las familias con vida hace
que cada aporte de sus miembros sea importante. Los
niños en edad escolar trabajan en tareas pesadas o
en casa o en simultáneo para apoyar a sus padres o
tutores. Acerca de las posibilidades lingüísticas de los
nativos de Guinea Ecuatorial se puede armar que es
bastante interesante, amplia y notable debido a que se
trata de un contexto plurilingüe. Esta circunstancia fue
abordada por Zamora Segorbe (2009) cuando realizó
una aproximación sociolingüística a la población. En
2020, Castillo Rodríguez regresa sobre este collage de
lengua para reconocer la preponderancia del español
sobre el resto. Y ese mismo año, Bolekia Boleká (2020),
retoma el tema multilingüe para reportar la resistencia
de una de las lenguas nativas: la lengua bubi.
Las investigaciones referenciadas además de
testimoniar la coexistencia, la pugna entre las lenguas
y el prestigio del español, el francés o el inglés -lenguas
indoeuropeas- sobre las variedades de idiomas
ancestrales, sirven para mostrar que los habitantes
usan varias lenguas en sus diversas actividades
cotidianas que van desde el ambiente íntimo-familiar
pasando por el laborar, social o académico hasta
llegar a los más formales. Con mucha probabilidad el
contexto multilingüe y la necesidad de comunicarse es
un clima propicio para la adquisición o aprendizaje de
los distintos idiomas. La oralidad tradicional, también
juega un rol importante. Muchas de sus vivencias
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creencias y prácticas prevalece como esencia de
aspectos creativos y fantásticos. Por otro lado, África
pertenece a la comunidad que desde occidente se han
catalogados como “Comunidades de pensamiento
oral” (Meneses Copete, 2014). Es decir, grupos de
personas que se incorporaron tarde o más lentamente
a la cultura escrita. Y efectivamente suele ser así,
suelen los pobladores subsaharianos mantenerse
apegados su código oral, es su código preferencial. De
hecho, Munguía Aguilar (2010) ha dicho:
Uno de los tesoros más valiosos y abrazados
por la tradición de los pueblos africanos es, sin
duda alguna, la expresión oral. La palabra que
asombra, la palabra que sentencia, la palabra
que crea y que se canta, gran práctica ancestral
y fuertemente arraigada en el espíritu de estos
pueblos, se fue construyendo y consolidando
con el tiempo no sólo como una fuente
inagotable de conocimientos y experiencias,
sino también como parte fundamental de su
vida, de su cotidianidad, de su propia esencia
(p.2).
Debido a este complejo escenario, enseñar a
leer y a escribir puede resultar cuesta arriba en Guinea
Ecuatorial. En virtud de lo antes dicho, y considerando
que el pensamiento de las sociedades ágrafas es más
concreto y que su expresión suele ser yuxtapuesta y
redundante (Cfr. Ong, 1987/2006), mientras que el
pensamiento de las sociedades escritoras trabaja con
abstracciones (Luria, 1987) y sus escrituras escritas
son más complejas, es crucial fomentar la escritura
y la lectura en las escuelas africanas, especialmente
en entornos rurales como la Provincia de Djibloho
en Guinea Ecuatorial. Efectivamente, se llevó a cabo
una actividad con niños de 5to grado y este texto
presenta los resultados de aquella experiencia en la
que para acercarlos al código escrito se acudió a la
escritura creativa. Se leyeron cuentos y se aplicaron
técnicas de Gianni Rodari. Se deseaba crear ambientes
de aprendizaje estimulantes que benecien a todos
los niños, independientemente de su contexto
socioeconómico o cultural. Sin embargo, también hubo
interés investigativo, por ejemplo, como responder
preguntas como estas: ¿Cómo puede la producción
de cuentos potenciar los saberes escolares? ¿Qué
importancia tiene la escritura creativa en el desarrollo
del bienestar humano y la construcción social para un
mundo mejor?
Es importante destacar que, el acercamiento
a la escuela se origina a partir de una invitación que
hiciera el jefe de estudio del colegio, quien era para
el momento estudiante universitario en la carrera
de administración y cuyo interés versaba sobre el
desarrollo de las potencialidades de los niños en
distintas áreas, tales como: matemática, inglés, lengua
española, estudio de la naturaleza y artes plástica,
entre otras. Esta invitación, permitió el acercamiento
escolar y acordado con la directiva del plantel, se
procedió a realizar un diagnóstico de competencias
pedagógicas, resultando el área de lengua de interés
para las investigadoras. No se abordaron los contenidos
programáticos del currículo, sino que se potenciaron
a través de otras actividades como fue la lectura y la
producción de cuentos. El resto de las áreas fueron
atendidas por otras personas, centrándose en los
contenidos escolares del pensum y no como actividad
extraescolar.
FUNDAMENTOS TEÓRICOSFUNDAMENTOS TEÓRICOS
Deconstruir el sistema
La educación debe ser prioridad de los
gobiernos. Su desarrollo ayudaría a subsanar los
males sociales y permitiría al mismo tiempo avanzar
en consonancia con las necesidades y realidades
presentes. Asimismo, la brecha de ricos y pobres
alcanzaría una reducción importante debido a que la
educación aumenta la posibilidad de superación del
individuo (UNESCO, 2020). La referencia anterior
es apoyada por Schmelkes (2020), quien señaló que
“estas correlaciones no se producen de forma natural.
Son el resultado de la falta de políticas que consideren
la equidad en la educación como vehículo principal
para lograr sociedades más justas” (párr. 2), equitativa
e inclusiva.
Un contenido prioritario es el vinculado con
asuntos lingüísticos, puesto que su dominio es un
puente para el aprendizaje. Esta área pone de maniesto
su trascendencia en el desarrollo del propio individuo.
14
Su aporte puede verse orientado a la comunicación y
comprensión de lo que se transmite dando paso al
apoyo de la integración social. A través del lenguaje
el ser humano comparte ideas, representaciones de
la realidad y de los imaginarios. Se expresa, se oye,
escribe y lee; escucha y habla, generando así una
relación total entre estas habilidades y el propio
desarrollo del pensamiento, “no podemos olvidar que
la capacidad de comunicarse es la suma de las cuatro
habilidades lingüísticas y no solamente el dominio
por separado de cada una de ellas” (Cassany et al.,
1994, p. 99). Diferentes rutas se pueden tomar para
el desarrollo de habilidades lingüísticas, dos de ellas
pueden ser la motivación y la creatividad.
Creatividad y producción de cuentos
La motivación y estimulación del aprendizaje
marcan la diferencia entre aprender y aprender de
manera signicativa, es decir, tener un “aprendizaje
relacionado con experiencias, hechos u objeto […]
la información y el contenido propuesto, ha de ser
signicativo desde el punto de vista de su estructura
interna; esto es coherente, claro y organizado”
(Ríos Cabrera, 2006, pp, 244-245). Este aprendizaje
signicativo permite que la persona pueda conservar
la información durante mucho más tiempo a propósito
de que quien aprende reestructura sus esquemas
mentales con la información que ya sabía. Una de las
grandes ventajas de este tipo de aprendizaje radica en
la experiencia personal lo que la hace única y variable
en cada individuo, pues depende del capital cognitivo
con el que cuenta la persona. No obstante, este puedo
potenciarse mediante la creatividad.
Para Csikszentmihalyi (1998), la creatividad
no es solo una producción espontánea y aislada que
se genera en la mente, sino que surge de la interacción
de los pensamientos del sujeto con el ambiente o
contexto sociocultural. Amabile (1983) arma que
múltiples factores son agentes intervinientes en la
creatividad. Por ejemplo, la tolerancia a la ambigüedad,
superación de obstáculos, asumir riesgos, conanza
en sí mismo, además de la motivación intrínseca
son fundamentales para desarrollar esta habilidad,
al tiempo de destacar la originalidad y la adecuación
de las respuestas. Su modelo se basa en estas
perspectivas: a) habilidades de dominio o destrezas
relevantes que incluye aspectos como memoria
auditiva, conocimiento, talento. b) Procesos creativos
relevantes asociados al estilo de trabajo, constancia,
romper patrones de pensamientos, autodisciplina,
satisfacción, exibilidad perceptiva, transferencia
de ideas y conceptos. c) Motivación intrínseca, que
reere que la persona realiza la actividad por puro
placer por tanto se ve fomentado por el gusto de ver
la tarea concretada, se involucra y compromete con la
actividad a tal punto que el individuo muestra interés
en indagar más sobre los aspectos encomendados.
El presente artículo apoya la concepción
de creatividad como un conjunto de habilidades
orientadas a resolver problemas y que, en su proceso
de producción ,intervienen elementos intrínsecos
y extrínsecos en la persona (Amabile, 1983). En la
composición de los elementos intrínsecos se conjugan
los valores, las creencias y la intuición inuenciadas
por los agentes externos, pero, además, construidos y
deconstruidos como experiencia y sello individual y/o
personal que es único en cada sujeto. Así mismo, el
aspecto sociocultural, planteado por Csikszentmihalyi
(1998), está presente a través de la inuencia de la
familia, la escuela, la comunidad y la comunicación
globalizada con base en la tecnología de la que todos
somos partícipes. El mismo autor enfatiza en la
necesidad de estimular la creatividad partiendo de dos
premisas, por un lado, como elemento colaborador
con la cultura dado que favorece la calidad de vida
de sus ciudadanos y, por otro lado, porque enriquece
la propia vida de los ciudadanos, es un aprender
constante. En el contexto escolar, la creatividad es
inuencia directa en la producción de cuentos. En
su composición, la comprensión y producción se
estimulan en pro de generar una comunicación
efectiva y de disfrute.
El niño ha de tener la posibilidad de leer y
escribir gran variedad de textos (poesías,
cuentos, trabalenguas, noticias, chistes,
adivinanzas, artículos de opinión, invitaciones,
normas, por nombrar sólo algunos) pero los
de carácter literario son los que le permiten
una mayor variedad de experiencias, de allí el
placer que leer y crear cuentos tiene para los
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niños. Al ser un género conocido por él desde
muy temprana edad le permite un acceso más
rápido al proceso de adquisición de la lectura
y la escritura, ya que se trata de textos cuya
estructura y lenguaje le son familiares. (Tovar
et al., 2005. p. 596).
Entonces, la literatura es el umbral a la
imaginación, lo que inuye en el desarrollo cognitivo
y socioemocional del niño. Mitjans (1993) arguye
que el clima creativo “se expresa en una relación
creativa maestro-alumno y en una relación grupal
creativa, [la cual] se logra a partir de un conjunto de
recursos que el maestro debe ser capaz de desplegar
de forma sistemática, auténtica y creativa” (p. 96).
En este punto, el proceso y el producto son cruciales
en la creación de historias. En un aula de clase, la
comunicación y relación entre pares supone además
un enriquecimiento en la experiencia de aprendizaje
y ante la construcción de cuentos los aportes
individuales suman a la creación de un clima positivo
grupal. Al respecto, el docente deberá promover
diálogos, debates, lluvia de ideas, y trabajos grupales.
En el imaginario infantil, el universo simbólico
se ve envuelto en un mundo de subjetividades y
fantasías que pueden parecer fuera de contexto para
los adultos. Sin embargo, las producciones logran,
la mayoría de las veces, estar cargadas de imágenes
y tramas originales. Los niños en edad escolar
son capaces de construir historias a partir de sus
experiencias, esta construcción se ve enormemente
enriquecida cuando se les lee cuentos de manera
constante. En esa acción se están gestando cambios
signicativos que resultan en el aprendizaje
de códigos, reglas, léxico, gramática, normas,
estructuras, secuencias y originalidad necesarios para
ayudarles a desenvolverse en el mundo. Para Sraïki
y Jolibert (2009), leer y escribir son destrezas que
permiten resolver y decodicar información para su
posterior interpretación. Se desarrolla el lenguaje, la
imaginación, se estimula la memoria, se trabajan los
valores, la inteligencia emocional, el sentido crítico,
todos fundamentales para el enriquecimiento de sus
habilidades comunicativas.
Aprender escribiendo
En general, se puede armar que la
producción de textos es una actividad mental
compleja que involucra conocimientos y busca
expresar sentimientos, emociones, ideas, conceptos,
objetivos, sueños. Quien emite el mensaje buscará
también la manera de que sea comprensible a otros. La
cotidianidad nos sumerge en un sin n de relaciones
y dialécticas en las que se hace necesario manifestar
el mundo interno y las reexiones que se hacen en
torno a situaciones o hechos y esta realidad no escapa
a los entornos escolares. En al adulto, el asunto es
complejo, en el niño lo es más. En este orden de ideas,
Vygotsky (1934), luego de sus investigaciones, asegura
la naturaleza abstracta del lenguaje escrito, “el hecho
de que este lenguaje sólo se piensa y no se pronuncia,
lo que constituye una de las dicultades más grandes
con que tropieza el niño durante el proceso de dominio
de la escritura (p.134) y aquí se obtiene una dicultad
que se debe considerar en una cultura que tiende a
la oralidad. Mientras que Ferreiro (2002) apoya el
objetivo de este estudio cuando reere que el proceso
de escritura tiene un origen extraescolar, de hecho,
la escritura es académicamente importante porque
cumple un rol social de gran relevancia. Entonces, el
pequeño se esfuerza por hallar “la razón de ser a esas
marcas […], intenta encontrar el sentido, es decir,
interpretarlas (en una palabra, “leerlas”);” mientras,
simultáneamente, “intenta producir (y no solamente
reproducir) las marcas que pertenecen al sistema;
realiza, entonces, actos de producción, es decir, de
escritura.” (Ferreiro, 2006, p.6). Complementa esta
perspectiva ofrece Álvarez Rodríguez (2009)
Escribir, entre otras cosas, es reconocerle a la
lectura su cualidad de diálogo, de valor común,
social, originado en la más irreprochable
individualidad, en su asombro. Escribir
siempre es un acto de elaboración del mundo
y de reelaboración de lo leído, del modo de
leer y del contenido de esas lecturas. De forma
que escribir es no dejar las cosas tal como las
encontramos, lo que, como práctica escolar,
resulta una de las grandes lecciones en contra
del conformismo y la uniformidad. (p. 85).
16
Este mundo exterior se reelabora en la escritura
y como acto social, hecho de individualidad subjetiva,
cada escritura es un mundo nuevo en el que se debe dar
rienda suelta a la imaginación, a la creatividad infantil.
Para González (2016), la escritura creativa abarca
tanto el mundo real como el imaginario, y se expresa
por medio de formas estéticas del lenguaje. Todo tipo
de escritura pertenecientes al mundo de los cuentos,
las fábulas, las novelas y los poemas son ejemplos de
este tipo de escritura. Además, al emplear técnicas
sencillas, los niños pueden desarrollar habilidades
creativas y despertar su imaginación.
Este concepto puede ser reforzado con respeto
a su aspecto literario porque Held (1981) apunta que
“una enseñanza creadora de mitos, una literatura
que no se limite sólo al saber, sino que desarrolle la
imaginación poética y la creatividad del niño” (p.
11). En síntesis, se ha llegado a un acuerdo: Como el
lenguaje escrito es demasiado abstracto para el niño,
quien interpreta el mundo exterior, se considera este
mundo, su saber, su comprensión diferente a la del
adulto para crear libremente obras escritas. Signica
que lo que resulte tendrá un origen en la mente
infantil y todas sus potencialidades, las cuales son
individuales y, por supuesto, subjetivas.
Esta conuencia orientó el trabajo hacia
Gianni Rodari y lo que estableció como las técnicas de
una estructura fantástica. En efecto, la Gramática de la
fantasía representa una opción de aprendizaje creativa
y lúdica en la que el niño aprende a escribir a través
del juego de manera divertida y diferente. En esta
obra, Rodari (1973), implícitamente, deende el valor
de la imaginación y la creatividad en la educación;
mientras, explícitamente, y en paralelo expone
numerosos juegos estimulantes para una producción
escrita franca, sin ataduras. En los Antecedentes, el
autor expone su deseo acerca del espacio pedagógico
que pueda llenar este libro:
que este pequeño libro sea igualmente
útil a quien cree en la necesidad de que la
Imaginación tenga un puesto en el proceso
educativo; a quien tiene conanza en la
creatividad infantil; a quien sabe el valor
liberador que puede tener la palabra. “Todos
los usos de las palabras para todos” me
parece un buen lema, tiene un bello sonido
democrático. No para que todos seamos
artistas, sino para que ninguno sea esclavo.
(p.7).
En suma, Rodari, quien vivió de cerca
la II Guerra Mundial y aquellos intereses no
solo excluyentes, sino exterminadores, entiende,
igualmente, que la escritura libera, empodera.
Reconociendo la realidad del continente africano,
parece necesario seguir la ruta rodariana. Las técnicas
propuestas buscan acercar al niño a la producción
literaria a partir de la creación de textos con base
en la experiencia. Un total de 45 técnicas invitan al
docente y al adulto en general a sumergirse y sumergir
al niño en la creación de nuevas realidades y visiones
sobre las cosas, los hechos, las palabras, los objetos
de tal modo que se active el pensamiento divergente,
el humor y la expresión lingüística, siendo éstos los
menos estimulados en la escuela. Algunas de estas
técnicas son El binomio fantástico, Las preguntas por
sorpresa, Los cuentos al revés, La ensalada de cuentos,
El error creativo, Transformando historias, etc.
Para el autor italiano, el arte de escribir y
generar ideas transforma al individuo y, por ello
destaca, la importancia de quien enseña como la
persona que puede inducir al otro para la producción
de textos escritos creativos. En su libro Gramática de
la fantasía, insiste en echar al escribiente de su zona
de confort, de la manera como está acostumbrado
a pensar, de la habitualidad de su pensamiento. Por
ello, “equivocar” los argumentos, cambiar el orden de
las ideas, buscar relaciones entre cosas o hechos que
parecen no tenerla o bien contar historias donde el
detonante sea una pregunta a a priori no tenga sentido,
por ejemplo ¿qué ocurriría si una hormiga decidiera
llegar hasta la cocina para preparar un dulce de leche
con vainilla y limón? Insiste el autor en que:
La mente es una sola. La creatividad, en cambio,
puede cultivarse en muchas direcciones. Las
fábulas (escuchadas o inventadas) no son el
«único» instrumento útil al niño. El libre uso
de todas las posibilidades de la lengua no es
más que una de tantas direcciones en que
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la inteligencia del niño puede expandirse.
Todo sirve. La imaginación del niño, si se la
estimula para que invente palabras, se aplicará
sobre todos los aspectos de la experiencia que
desafíen su capacidad creadora. Las fábulas
sirven a la matemática, como la matemática
sirve a las fábulas. Sirven a la poesía, a la
música, a la utopía, al compromiso político...,
en una palabra: al hombre. Sirven porque,
justamente, en apariencia no sirven para nada:
como la poesía y la música, como el teatro y el
deporte (excepto cuando se convierten en un
negocio) (pp.149-148).
Finalmente, la cita anterior muestra que
las posibilidades para desarrollar la inteligencia de
los niños son inagotables. Aún más, la invitación
del autor busca romper paradigmas y esquemas
tradicionales acerca de la enseñanza, potenciando
el pensamiento divergente en la oportunidad de la
generación de argumentos y discursos que colaboren
con la comunicación y el conocimiento de una
manera inusual y divertida a través de la producción
de cuentos.
METODOLOGÍAMETODOLOGÍA
Principios
Este trabajo se ajusta al paradigma cualitativo.
Las investigadoras se aproximaron a gestores
educativos y a niños en su contexto y facultándolos
para explorar su interpretación del mundo y su
capacidad creativa e imaginativa. Prestaron atención
a los efectos de las actividades en los niños y en sus
producciones e intentaron experimentar la realidad
como los niños lo hacían. Estos principios son
considerados por Taylor y Bogdan (1987) como
inductivos, holísticos, sensibles y comprensivos.
Igualmente, las investigadoras se fundamentaron
en estos autores para asumir el rol de observador-
participante, que es la “que involucra la interacción
social entre el investigador y los informantes”
(Taylor y Bogdan, 187, p. 31), en este caso, los niños.
Por otro lado, como se entrevistaron directamente
a las autoridades académicas y se recogieron los
escritos directamente de los sujetos, se está ante una
investigación de campo. Como arma Arias (2016),
se recolectan los datos directamente de los sujetos
estudiados. El guion para la entrevista semiestructural
que se realizó a los apoderados educativos estuvo
integrado por 3 preguntas abiertas. Los escritos se
examinaron mediante el análisis de temático que “is
a method for identifying, analysing and reporting
patterns (themes) within data. It minimally organizes
and describes your data set in (rich) detail.” (Braun
y Clarke, 2006, p. 79). Los patrones se apreciarán
más adelante en la presentación de los datos. Estos
patrones fueron organizados gracias a la estadística
descriptiva que se dene como la ciencia que analiza
series de datos y trata de extraer conclusiones sobre
el comportamiento de las variables que se estudian
(Téllez, 2013).
Las docentes invitadas no conocían a los
estudiantes, por esta razón, aplicaron como estrategia
rompehielos la técnica de La telaraña. Consiste en
darle a cada estudiante un papel y lápiz para que
escriba sobre sí mismo, luego se colocan bocabajo, se
mezclan y se redistribuyen y se les pide a los alumnos
que con la cha que les tocó intenten adivinar a quién
le pertenece. Esta les permitió informarse sobre
el grupo, sus características, gustos, curiosidades.
Se escogió el modelo interactivo, planteado por
Rodríguez (2015), con el propósito de producir
cambios en la realidad educativa de los estudiantes
con la participación del docente y los alumnos, ya
que ambos son protagonistas de las mejoras de la
educación y, en este caso particular, de las actividades
de enseñanza que se construyan.
Posterior a la actividad rompehielos, se realizó
una evaluación diagnóstica para conocer el nivel de
competencias que tenían los estudiantes de 5to grado
de la escuela “Centro Integrado de Djibloho” respecto
a la comprensión de cuentos. Se diseñaron actividades
con el propósito de que evaluaran y reestructuraran
estas competencias respecto a la lectura, la escritura y
la importancia de ambas para la vida.
18
Escenario
Robledo Martín (2009) dene el escenario
como los diferentes contextos en los que la realidad
social se maniesta. Este autor diferencia el
escenario para una investigación cualitativa a las
estructuras arquitectónicas. Sostiene que en términos
investigativos, un escenario va en función de cómo
los individuos actúan dentro de estos, así que deben
ser vistos como construcciones sociales y no como un
espacio físico. Para esta investigación, se ha decidido
presentarlos desde dos dimensiones, una general y la
otra especíca.
Escenario general
Guinea Ecuatorial es uno de los 54 países
que integra el conteniente africano. Limita por el
norte con la República de Camerún, al sur y el este
con la República de Gabón y al oeste con el Golfo de
Guinea. Su capital es la ciudad de Malabo, conocida
antiguamente como Santa Isabel, ubicada en la Isla de
Bioko, parte insular del país. Cuenta con 28052 Km2
de supercie y 1600000 habitantes aproximadamente.
Para el año 1493, Juan II de Portugal, se nombra
Señor de Guinea y primer Señor de Corisco, luego
que Fernando Poo explora el Golfo de Guinea, y
llamó a la Isla de Bioko, Formoza o “hermosa” en
lengua portuguesa. Cuando los lusitanos colonizaron
Annobón, Corisco y Bioko (1494), las convirtieron
en y las usaron como “factorías” o puestos para el
tráco de esclavos. Guinea Ecuatorial pasa a llamarse
Guinea Española el 17 de abril de 1778 y pertenecía al
virreinato del Río de la Plata gobernado desde Buenos
Aires, Argentina, cedida por Portugal a España. En
marzo de 1968, luego de una extensa presión de los
nacionalistas ecuatoguineanos y de las Naciones
Unidas, alcanza su independencia como país. En las
siguiente guras, se presenta a esta nación africana.
Figura 1
Ubicación de Guinea Ecuatorial en el continente africano
Figura 2
Mapa político de Guinea Ecuatorial
Este país desarrolla su actividad económica
en el mercado petrolero, su moneda es el Franco CFA
de África Central. Para el 2022 Guinea Ecuatorial
contaba con un Producto Interior Bruto (PIB) de
11424 millones de euros, estando en el número 146
del ranking mundial. El PIB per cápita fue de 6990
€ (datosmacros.com, s.f.). La investigación reportada
aquí se realizó en la Cuidad de la Paz (Oyala) que fue
creada en el año 2017 como capital de la provincia
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ISSN: 2602-8174
de Djibloho. Cuenta con una supercie de 81.5 Km2
y una población aproximada de Este país desarrolla
su actividad económica en el mercado petrolero, su
moneda es el Franco CFA de África Central. Para el
2022 Guinea Ecuatorial contaba con un Producto
Interior Bruto (PIB) de 11424 millones de euros,
estando en el número 146 del ranking mundial. El PIB
per cápita fue de 6990 € (datosmacros.com, s.f.). La
investigación reportada aquí se realizó en la Cuidad
de la Paz (Oyala) que fue creada en el año 2017 como
capital de la provincia de Djibloho. Cuenta con una
supercie de 81.5 Km2 y una población aproximada
de 2000 habitantes. Actualmente, se construye
esta ciudad como futura capital del país, así que
reemplazará la actual capital Malabo.
Figura 3
Ubicación de La Ciudad de la Paz (Oyala) en Guinea
Ecuatorial
Escenario especíco: El escenario en cuestión es
la Escuela “Centro Integrado de Djibloho” ubicada en
el Campamento Militar de la Provincia de Djibloho en
el distrito de igual nombre, en Guinea Ecuatorial. Este
espacio estaba destinado, en principio, a las ocinas
centrales del Comando militar de esta provincia. Para
el momento que se escribe este artículo, enero de
2024, la escuela lleva 2 años operando en ese lugar.
Anteriormente, operaba en el pueblo de Oyala como
apéndice de la iglesia. Para ese entonces, una sola aula
común constituía la escuela, así que se trataba de una
escuela unitaria, o centro educativo que “responde a
un modelo de organización escolar, en que un único
maestro dirige el proceso educativo de un grupo
heterogéneo de alumnos dentro de un mismo espacio
o aula de clase” (Vicente Jara, 1991, p. 58). El centro
Integrado de Djibloho contaba con un solo espacio
(aula) donde compartían niños de todas las edades
y niveles desde preescolar hasta 6to grado (como
nivel máximo). El grupo estaba conformado por
niños de diferentes nacionalidades, algunas de ellas
de Burkina Faso, Camerún, Guinea Konacri, Malí y
Guinea Ecuatorial, entre otras. También con creencias
religiosas diversas (v.g. musulmanes, cristianos
evangélicos y un grupo importante de católicos, etc.)
Procedimiento seguido
El procedimiento constó de varias etapas
descritas a continuación los datos obtenidos y su
estudio será plasmado en el apartado de análisis y
resultados:
Etapa 1: Se entrevistó al director del plantel para
conocer el origen y alcance de la institución. Se evaluó
la posibilidad de poner en marcha la propuesta de
creación de un espacio exclusivo para el fomento de la
lectura creativa y producción de cuentos Se entrevistó
al jefe de Estudios a fin de conocer las características
de la población estudiantil así como a los escolares y
los horarios con el que se efectuaría la actividad.
Actualmente, la escuela no es unitaria y desde las instalaciones del campamento militar, cuenta con tres etapas educativas: preescolar
(1ero, 2do y 3ero), primaria (con 6 grados) y la enseñanza secundaria básica (1ero, 2do y 3ero). La institución aspira a completar el
bachillerato con la prosecución de los alumnos actualmente matriculados. La escuela no cuenta con electricidad, no poseen armarios
para archivar documentos ni ordenadores, no botiquín de primeros auxilios. Tampoco cuenta con bar, restaurante o cantina escolar ni
con un presupuesto disponible para incentivar económicamente a los voluntarios. Sí cuenta con pupitres para los estudiantes, pizarras y
aulas separadas por niveles. Vale destacar que, antes de que la escuela funcionará en estas instalaciones, quienes terminaban la primaria
y deseaban continuar sus estudios debían mudarse o viajar a diario a la provincia de Añisok (la más cercana con planteles educativos de
secundaria), la cual se encuentra a 46 kilómetros de distancia. En muchos casos, los niños solo terminaban la primaria sin continuar los
estudios por falta de recursos económicos.
Esta oportunidad de avance académico se logró gracias al voluntariado de estudiantes de diferentes carreras de la Universidad
Afroamericana de África Central (AAUCA), quienes fungen como docentes de las diferentes áreas de conocimiento, a partir del proyecto
social denominado “Líderes del futuro” (2020). Con el tiempo el proyecto creció dando la posibilidad a los niños de alcanzar al menos la
culminación de la escuela primaria. Posteriormente, se creó la de secundaria (1ero, 2do y 3ero de ESBA) restando por culminar la etapa
del bachillerato. Además, también se cuenta con el apoyo al gobierno, que publicita el lema Por una Guinea Mejor.
20
Etapa 2: Se realizó un diagnóstico que, más allá de
conocer las competencias que poseían los estudiantes,
revelaría las necesidades existentes, opiniones,
visiones que tenían relacionado la lectura y la
escritura de cuentos. La técnica usada fue la mayéutica
socrática. El estudiante llega a descubrir sus propios
conocimientos y desarrollar sus propias ideas a través
de la reexión que se alcanza por medio del diálogo.
El papel del docente, entonces, será de facilitador y
guiará al alumno a través de esta serie de preguntas
y así estimulará la reexión y el descubrimiento de
conocimiento (Aceituno Ramos, 2020).Los resultados
de la diagnosis se expondrás más adelante.
Etapa 3: Se hizo una selección de cuentos cortos
para la aplicación de actividades didácticas con los
alumnos, estos fueron los siguientes: La caperucita
roja, El autista de Hamelin, Los viajes de Gulliver.
Etapa 4: Se diseñaron actividades de trabajo y se siguió
una sistematización en cada encuentro, a saber:
1. En cada encuentro, los niños leían cuentos.
2. Posterior a la lectura, se les hacían preguntas de
comprensión. Se trabajaban las moralejas de cada
cuento sumando a las transferencias de situaciones
similares en su vida cotidiana, bajo sus costumbres y
creencias. También se relacionaba la lectura con tres
de las técnicas propuestas por Gianni Rodari:
Las preguntas por sorpresa, Los cuentos al revés
y Transformando historias. Luego se les solicitaba que
escribieran una nueva historia diferente a la trabajada.
Se les suministraban recursos como lápices, colores,
hojas, plastilina, témperas, entre otros. Se favoreció su
creatividad también plástica. Disponían de una hora
para trabajar, al nalizar la producción se solicitaba
que compartieran su historia. Esta actividad se realizó
entre los meses abril a junio del año escolar 2022-
2023.
Posterior a la jornada de interacción con
cuentos, para la nalización del trabajo con los niños
y como cierre del año escolar, se incorporó la creación
de guras con la técnica del origami para hacer más
signicativa la experiencia.
3. Acopio de los escritos: Como actividad de cierre
de la jornada de creación de cuentos se les pidió a
los niños la redacción de cuentos de libre creación,
extensión y temática, para su escritura, se les brindo
una semana como tiempo máximo. Se escogiendo al
azar algunos estudiantes que se encargarían de leer
sus cuentos en el aula para ser escuchados por el resto
del grupo.
4. Revisión de los escritos: Posterior al trabajo de
redacción de los cuentos por parte de los estudiantes,
se dispuso la labor de revisión de los mismos. Para
esto, se elaboraron matrices que luego serían llevadas
a grácos y tablas. Las matrices se fueron llenando
escrito por escrito. Se leía el texto, se identicaba la
categoría que, nalmente, se escribía en la matriz de
Excel. El resultado de este proceso se apreciará en los
resultados y análisis de datos.
Participantes
La población del Centro Integrado de Djibloho
está constituida por 238 estudiantes, 4 profesores
ociales designados por el Ministerio de Educación
de Guinea Ecuatorial, y 7 docentes voluntarios.
La muestra fue intencional porque las
investigadoras establecieron criterios previos, para “la
muestra que será parte del estudio” (Martínez, 2012,
p. 614). Tal como indica el autor, para escoger una
muestra intencional, los individuos que la conforman
deben reunir una serie de características ajustadas a
los nes planteados en la investigación. Se escogió
al grupo de estudiantes del 5to grado de la Escuela
Centro Integrado de Djibloho, conformado por 15
niñas y 18 niños que hicieron un total de 33, lo que
corresponde al 13.87% de la población estudiantil
de la institución educativa para el año escolar 2022-
2023, con edades comprendidas entre 10 y 15 años.
Se seleccionó, además, un grupo reducido de gran
representatividad para esta investigación constituidos
por dos directivos.
Criterios para evaluar los textos
Siguiendo a Coombe et al. (2007), se elaboró
una lista de cotejo que integrará la evaluación indirecta
y directa. Aquellas se centran en la estructura de
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las oraciones. Incluye aspectos como la gramática,
la ortografía y la puntuación. Su objetivo principal
es evaluar la capacidad de construir oraciones
correctamente desde un punto de vista formal. En este
sentido, prioriza la corrección por encima de la uidez
y la coherencia del texto completo. Se asume que un
buen desempeño en este tipo de evaluación sugiere
la habilidad para redactar textos extensos de manera
ecaz. Los criterios considerados se encuentran
plasmados en las tablas 1 y 2.
La evaluación directa se dirigió a la habilidad
del estudiante para comunicarse por escrito y se
revisó la producción integral de un texto. Se atendió
las propiedades como la selección del contenido y la
organización de ideas hasta la elección del vocabulario
adecuado y el uso de convenciones gramaticales
pertinentes al contexto. En esencia, las evaluaciones
directas buscan ser lo más auténticas posible al evaluar
la capacidad del estudiante para expresarse por escrito.
En esta pesquisa, para esta evaluación se tomaron en
cuenta los criterios mencionados en la tabla 3.
Las investigadoras de este trabajo diseñaron
una lista de cotejo para recoger datos cuantitativos con
respeto a tres momentos de la investigación:1. durante
el diagnostico de conocimientos sobre cuentos, 2.
en cada sesión de lectura de cuentos por parte de la
docente y 3. en la producción escrita de los niños. Los
instrumentos constituyen el anexo de este estudio.
ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOSANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS
Entrevistas al director y jefe de estudios de la escuela:
Podemos indicar gracias a la entrevista con
el Director de la escuela que ésta funciona en el
campamento militar desde septiembre del año escolar
21-22, cuenta para el año escolar 22-23 con preescolar,
seis (6) niveles de primaria y dos (3) niveles de ESBA,
con la intención de proseguir con los siguientes
niveles de secundaria hasta alcanzar el bachillerato,
para el momento de esta investigación no contaban
con profesores especialistas de castellano, ya que esa
asignatura la imparte una joven universitaria del
cuerpo de voluntarios de la AAUCA.
El Jefe de estudios, en la entrevista, indicó
que el rendimiento de los estudiantes en el área de
lengua ha sido muy deciente, obedece esto a que
por un lado, el 100% de los estudiantes no tiene como
lengua materna el español. Además, sus padres, en la
gran mayoría, no tienen un nivel de instrucción tal
que les permita la supervisión de los contenidos vistos
en el aula en las diferentes áreas del conocimiento,
adicionando a esto un bajo nivel económico, que no
les permite tener acceso a los libros textos. Este bajo
nivel económico inuye directamente en la atención
que los padres les puedan prestar a los niños, lo
que indica que la supervisión es poca para no decir
ausente. En palabras del director “los padres ni vienen
al colegio, muchos no saben en qué grado están, no
revisan sus tareas y en muchas ocasiones ni conocen
al profesor”
En cuanto a las estrategias usadas por los
docentes, maniesta que no son variadas. Esto
aprecia en función de la falta de experiencia de
los voluntarios en el ámbito educativo por lo que
cuentan con muy poca, por no decir inexistentes
habilidades pedagógicas, además que enseñan como
fueron enseñados. Esta misma característica aplica
para los pocos docentes formales nombrados por
el ministerio del país. Las estrategias usadas para
la evaluación de contenidos en el área de lengua se
basan exclusivamente en la aplicación de pruebas
escritas, sin didácticas que estimulen la creatividad,
enfocadas a repetición de conceptos y la enseñanza de
la gramática y aspectos formales de la lengua escrita.
Evaluación diagnóstica
Para recabar información con respeto al
manejo de lectoescritura de los estudiantes se realizó
una evaluación diagnóstica que consistía en una
prueba escrita de ítem mixto, algunas preguntas de
tipo cerradas y otras abiertas. Con el propósito de
determinar el alcance del dominio por parte de los
estudiantes, se diseñó una lista de cotejo (tabla 1). Se
puede apreciar en la gura 4, que en líneas generales
los estudiantes no cuentan con ninguna experiencia
en la escritura libre o creativa, existe un muy bajo nivel
de experiencia en la lectura de cuentos, un 18,18%
indica haberlo hecho en el pasado y recordar el título
del mismo, de igual forma solo el 6,06% maniesta
reconocer alguna utilidad en la lectura de cuentos,
mientras que un 84,85% no reconoce la denición de
cuentos.
22
Tabla 1 (a)
Resultados de evaluación diagnóstica
Indicadores Sí No
Reconoce la denición
decuentos
15,15% 84,85%
Indica si en el pasado ha leído
cuentos
18,18% 81,82%
Arma que han leído cuentos
en su hogar
18,18% 81,82%
Maniesta haber escrito un
cuento anteriormente
0,00% 100,00%
Evoca el título de algún cuen-
to que le guste
18,18% 81,82%
Reconoce para qué sirven los
cuentos
6,06% 93,94%
Figura 4
Datos de la evaluación diagnóstica
A pesar de manifestar no haber escrito un
cuento anteriormente, sí han podido escuchar relatos
en “La casa de la palabra” los que pertenecen a la
etnia Fang, la cual es una especie de choza donde se
reúnen los hombres del pueblo para discutir y tomar
decisiones referentes al pueblo, sus problemas de
relaciones entre padres e hijos, parejas, indelidades,
de alimentación, así como también hacer relatos de
historias, cuentos y leyendas de la etnia. En el caso del
resto de los estudiantes no es común esta práctica en
sus familiares mayores, tal es el caso de los guineanos
que no pertenecen a la etnia Fang así como aquellos
expatriados que no comparten las mismas tradiciones
y cultura.
Los cuentos leídos por la docente
El análisis de esta etapa se declara como el
promedio de los datos recogidos en las tablas 2 (a),
2(b) y 2(c) y en las guras 5, 6 y 7, donde el 91,92% de
los estudiantes logran reconocer a los personajes de la
historia contada por el docente, así como crear un nal
diferente a la historia original. Esto es un indicativo
de que es efectiva la técnica de Rodari respecto a la
transformación de historias. Por otro lado, entre el
86,87% y el 88,89% reconocen los problemas que se
presentan en la historia, pero también la solución
planteada por lo que encuentran un aprendizaje del
cuento leído. Solo el 78,79% de los estudiantes logra
trasladar la historia a otros escenarios. Por último,
el 97,98% dice estar cautivado con los cuentos y
maniestan el nombre del personaje que más les gustó.
Tabla 2 (a)
Resultados obtenidos del cuento “Caperucita Roja”
Indicadores Sí No
Reconoce los personajes de la
historia
90,91% 9,09%
Reconoce el lugar donde se
desarrolla la historia
87,88% 12,12%
Reconoce los problemas que
presentan los personajes de la
historia
81,82% 18,18%
Reconoce que existe la resolu-
ción del problema
90,91% 9,09%
Encuentra algún aprendizaje
de la historia leída
66,67% 33,33%
La historia logró cautivarlo 93,94% 6,06%
Algún personal cautivó su
atención
96,97% 3,03%
Logra crear un nal diferente
a la historia original
100,00% 0,00%
Traslada la historia a otros
escenarios
72,73% 27,27%
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Figura 5
Indicadores del cuento “Caperucita Roja”
Es importante resaltar en este aspecto que
todos los niños lograban desarrollar un nal diferente
para la trama del cuento. Algunos consideraban
que el papel del lobo podía ser otro, por ejemplo,
argumentaban que lo hacía por su necesidad de
comer. Otros sentían empatía con la obligatoriedad de
obedecer y entrar en el bosque para llevarle comida
a la abuelita, tal como hacía Caperucita. Acaso esto
se deba a que ellos, en muchas ocasiones, hacen la
misma labor entrando a la selva para acortar camino
entre poblados o para buscar agua en el río.
Indicadores Sí No
Reconoce los personajes de la historia 96,97% 3,03%
Reconoce el lugar donde se desarro-
lla la historia
93,94% 6,06%
Reconoce los problemas que presen-
tan los personajes de la historia
90,91% 9,09%
Reconoce que existe la resolución
del problema
90,91% 9,09%
Encuentra algún aprendizaje de la
historia leída
96,97% 3,03%
La historia logró cautivarlo
100,00%
0,00%
Algún personal cautivó su atención 96,97% 3,03%
Logra crear un nal diferente a la
historia original
87,88%
12,12%
Traslada la historia a otros escenarios 78,79% 21,21%
Tabla 2 (b)
Resultados obtenidos en el cuento “El autista de Hamelin”
Figura 6
Indicadores del cuento “El autista de Hamelin”
A pesar de no contar con mucho del
vocabulario expresado en el cuento, este les cautivó.
Se imaginaban tocando una auta e hipnotizando a
los animales del bosque, muchos de los cuales son
alimentos comunes en sus hogares. Este cuento les
permitió soñar con hipnotizar a los animales en vez
de cazarlo por las noches, lo cual les haría la vida
mas sencilla. Por otro lado, lograron establecer una
Tabla 2 (c)
Resultados obtenidos del cuento “Los viajes de Gulliver”
Indicadores Sí No
Reconoce los personajes de la historia 87,88% 12,12%
Reconoce el lugar donde se desarro-
lla la historia
90,91% 9,09%
Reconoce los problemas que presen-
tan los personajes de la historia
87,88% 12,12%
Reconoce que existe la resolución
del problema
84,85% 15,15%
Encuentra algún aprendizaje de la
historia leída
100,00%
0,00%
La historia logró cautivarlo
100,00%
0,00%
Algún personal cautivó su atención
100,00%
0,00%
Logra crear un nal diferente a la
historia original
87,88%
12,12%
Traslada la historia a otros escenarios 84,85% 15,15%
24
relación del autista con un personaje mítico llamado
trovador quien tiene un instrumento musical que
le acompaña en su desplazamiento por el territorio
llevando historias y divulgando la tradición a través
de cuentos.
Figura 7
Indicadores del cuento “Los viajes de Gulliver”
Con este cuento se pudo apreciar el asombro
de los estudiantes por la mera posibilidad de que un
hombre tome rumbo en un bote y llegue a un pueblo
donde existan solo hombrecitos muy pequeños,
compararon a estos hombrecitos con los pigmeos,
tribu que existe en el Guinea Ecuatorial.
Los cuentos producidos por los estudiantes
Siendo esta la primera experiencia de los niños
en producir escriturariamente una historia creativa a
través de las vivencias desarrolladas en clase, el avance
alcanzado es muy signicativo tanto para ellos como
para la institución. En la Tabla 3(a) y gráco 8, se
puede apreciar que el 100% de los cuentos generados
por los estudiantes poseen inicio, desarrollo y cierre,
así como claridad de fácil comprensión para el lector
acorde con las exigencias dadas por las investigadoras.
Los niños logran hacer una descripción de los
personajes, plantean problemas y dan soluciones a los
mismos, el 84,85%, logran un orden lógico de las ideas
presentadas, el 87,88% en promedio alcanzan captar la
atención con el título escogido. Sin embargo, también
se contempló un serio problema de ortografía ya que
solo el 24,24% no presenta insuciencias de este tipo.
Por otro lado, vale señalar que no logran desarrollar
cuentos extensos, solo el 36,36% de la muestra alcanza
la extensión signicativa.
Indicadores Sí No
El cuento tiene un principio, un desa-
rrollo y un nal:
100,00% 0,00%
El desarrollo de las ideas plasmadas en
el cuento es coherente y ordenado
87,88% 12,12%
Existe una solución adecuada a los
problemas presentados en la trama
87,88% 12,12%
Se evidencia un orden lógico y transi-
ciones claras en el texto
84,85% 15,15%
Las ideas desarrolladas se derivan de
una idea principal o central
81,82% 18,18%
El propósito de la escritura es claro y
de fácil comprensión para el lector
100,00% 0,00%
El título del cuento es llamativo y capta
la atención del lector
87,88% 12,12%
Las imágenes son acordes a la temática
principal y cada uno de los eventos del
cuento
75,76% 24,24%
Todos los personajes están bien descri-
tos
96,97% 3,03%
El lector puede identicar fácilmente lo
acontecido en el texto
90,91% 9,09%
La extensión del cuento es apropiada 36,36% 63,64%
La información no presenta fallas de
ortografía
24,24% 75,76%
Tabla 3 (a)
Resultados obtenidos en cuentos creados por los niños
Figura 8
Evaluación de la producción nal de los niños
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Los participantes lograron avanzar de manera
general en todos los aspectos de la producción escrita.
No obstante, se observó que los cuentos no fueron de
gran extensión (una cuartilla) y presentaban errores
ortográcos. Pese a ello, se considera que ninguna de
las dos situaciones representa, en sí mismo un proble-
ma. Al contrario, ambas realidades son vistas como
potenciales para el trabajo de la producción escrita.
Una oportunidad para continuar contando cuentos y
utilizando las técnicas de Rodari para la creación de
nuevos argumentos y toma de consciencia respecto a
los errores ortográcos.
CONCLUSIONESCONCLUSIONES
Las conclusiones dan respuestas a las
interrogantes planteadas al comienzo de este artículo,
esto es: ¿Cómo puede la producción de cuentos,
potenciar los saberes escolares? ¿Qué importancia
tiene la escritura creativa en el desarrollo del bienestar
humano y la construcción social para un mundo
mejor? y al objetivo de la investigación, fomentar la
escritura creativa en niños de 5to grado de la escuela
“Centro Integrado de Djibloho” ubicada en Guinea
Ecuatorial a través de la lectura de cuentos con
aplicación de técnicas de Gianni Rodari.
Respecto a la primera interrogante, ¿cómo
puede la producción de cuentos, potenciar los saberes
escolares?, se concluye que cuando se habla de
producción se piensa siempre en la obtención de los
mejores resultados. En el caso de la producción escrita
de cuentos su importancia se traduce de manera
signicativa en tanto colabora con múltiples aspectos
en el desarrollo personal e intelectual del individuo.
Por un lado, benecia el desarrollo cognitivo, potencia
las habilidades lingüísticas, estimula la creatividad y
con ello la generación de alternativas de soluciones.
Al mismo tiempo la lectura de cuentos y la escritura,
colabora con el desarrollo de la toma de conciencia
acerca de lo que se debe y no se debe hacer.
La segunda interrogante, ¿Qué importancia
tiene la escritura creativa en el desarrollo del bienestar
humano y la construcción social para un mundo
mejor? puede ser respondida a través de varios
elementos. Por un lado, la aplicación de las técnicas
de Rodari las cuales permitieron fomentar la creación
de realidades fuera de lo común convirtiéndose en
una forma divertida de aprender. Al compartir las
historias, se provocó el pensamiento libre y quedó en
evidencia que todos pueden producir ideas distintas
a partir de una misma instrucción. El humor se hizo
presente y con él las posibilidades para dejar uir la
expresión de emociones y experiencias, al tiempo de
generar empatía y conexión entre los compañeros
como lo había sugerido Neira Piñeiro (2023). Por
otro lado, se generó el maniesto de la imaginación, el
desarrollo de la autoestima, el placer por la lectura y la
libertad que se consigue a través de ella, convirtiendo
a los niños en adultos potencialmente activos en la
sociedad (Cfr. Albarracín et al., 2023). Esto permite,
además, la elaboración de una identidad al generar
nuevos personajes e historias, nuevos valores, nuevas
realidades. Con respeto al desarrollo del sentido
crítico, también se consiguieron resultados positivos
importantes tal como ocurrió en Ulu-Aslan y Baş
(2023) en Muş (Turquía), aunque con recursos
digitales. Signica que empalabrar el mundo infantil,
ya por vía impresa, ya por vía digital, conducirá a
benecios de diversa índole.
En denitiva y regresando a la actividad
reportada en este estudio, Con las moralejas se
pueden obtener las lecturas y las que los mismos
escribientes pueden inferir y crear con base en sus
propias experiencias. Como lo cree Neira Piñeiro
(2023) la escritura creativa, representa en este estudio
una alternativa y oportunidad para los estudiantes, el
docente y la institución.
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ANEXOS (Instrumentos)ANEXOS (Instrumentos)
1. Entrevistas semiestructuradas
Preguntas iniciales:
Al director de la escuela
a) ¿Desde cuándo funciona la escuela “¿Centro Inte-
grado de Djibloho”, en el campamento Militar?
b) ¿Con cuáles niveles educativos trabaja la escuela
“Centro Integrado de Djibloho”?
c) ¿Cuenta la Escuela “Centro integrado de Djibloho”
con profesores de castellano o español?
Al jefe de estudios de la escuela:
a) ¿Cómo ha sido el rendimiento de los niños de 5to
grado en sus niveles anteriores en el área de lectoes-
critura?
b) ¿Qué tipo de estrategias usan los docentes para
general producción escrita por parte de los niños?
c) ¿Cuáles estrategias de evaluación realizan los do-
centes de español?
2. Pruebas escritas para la recolección de datos y lista
de cotejos para el análisis de los mismo
2.1 Evaluación diagnostica
Instrucciones: A continuación, se realizan una serie
de preguntas, en algunos casos deberás marcar entre
las opciones Si o No y en otras deberás responder de
forma amplia, libre y bajo tu propio criterio, cuentas
con un tiempo de 30 minutos para hacerlo, esta eva-
luación no determinara una calicación aprobatoria
o suspensiva, ya que el resultado recae en un diag-
nóstico del grupo.
a)¿Sabes qué son cuentos? Si__ No___
b)¿Alguna vez has leído un cuento? Si__ No___
c)¿En tu casa te leen cuentos? Si__ No___
d)¿Has creado algún cuento? Si__ No___
e)¿Cuál es tu cuento favorito? _______________
¿Por qué? _________________
f)¿Para qué sirven los cuentos? _________________
________________________
Palacios Revete, Y. Z. y Ramírez Rondón, Y. L. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 11-30
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Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024
ISSN: 2602-8174
Tabla 1
Lista de cotejo. Evaluación Diagnostica
Lista de cotejo para evaluación diagnostica
Indicadores Si No
Reconoce la denición de cuentos
Indica si en el pasado ha leído cuentos
Han leído cuentos en su hogar
Maniesta haber escrito un cuento
anteriormente
Indica el título de algún cuento que le
guste
Reconoce para qué sirven los cuentos
2.2 Evaluación post-lectura de cuentos
Instrucciones: Desarrolla lo más que puedas las si-
guientes preguntas, de acuerdo al cuento reatado por
la profesora.
a. ¿Quiénes son los personajes de la historia?
b. ¿Dónde ocurre la historia?
c. ¿A quéproblemase enfrentan los personajes de la
historia?
d. ¿Cómo se resuelve el problema?
e. ¿Qué aprendieron de la historia?
f. ¿Logro la historia cautivarte? ¿Por qué?
g. ¿Qué personaje te gustó más y por qué?
h. ¿Cómo cambiarías el nal de la historia?
i. ¿Qué pasaría si la historia se desarrollara en un
lugar diferente?
Tabla 2
Lista de cotejo. Evaluación de cuentos leídos en clase
Lista de cotejo. Evaluación de cuentos leídos en clase
Indicadores Si No
Reconoce la denición de cuentos
Reconoce los personajes de la historia
Reconoce el lugar donde se desarrolla la
historia
Reconoce los problemas que presentan los
personajes de la historia
Reconoce que existe la resolución del
problema
Encuentra algún aprendizaje de la historia leída
La historia logró cautivarlo
Algún personal cautivó su atención
Logra crear un nal diferente a la historia
original
Traslada la historia a otros escenarios
3. Evaluación de producción creativa de los niños
Lista de cotejo. Evaluación de cuentos leídos en clase
Indicadores Si No
Reconoce la denición de cuentos
El cuento tiene un principio, un desarrollo y
un nal:
El desarrollo de las ideas plasmadas en el
cuento es coherente y ordenado:
Existe una solución adecuada a los
problemas presentados en la trama:
Se evidencia un orden lógico y transiciones
claras en el texto:
Las ideas desarrolladas se derivan de una
idea principal o central:
El propósito de la escritura es claro y de fácil
comprensión para el lector:
El título del cuento es llamativo y capta la
atención del lector:
Las imágenes son acordes a la temática
principal y cada uno de los eventos del
cuento:
Tabla 3
Evaluación de cuentos creados por los estudiantes
30
Tabla 3
Evaluación de cuentos creados por los estudiantes
Lista de cotejo. Evaluación de cuentos leídos en clase
Indicadores Si No
Reconoce la denición de cuentos
Todos los personajes están bien descritos:
El lector puede identicar fácilmente lo
acontecido en el texto:
La extensión del cuento es apropiada:
La información no presenta fallas de
ortografía:
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