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Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024
ISSN: 2602-8174
RESUMENRESUMEN
ABSTRACTABSTRACT
La Universidad Nacional de Loja (UNL) ha otorgado
especial relevancia a la capacitación en competencias
digitales docentes (CDD) alineándose con el Marco de
Competencias TIC propuestas por UNESCO (2019) con
el n de mejorar la educación superior en la era digital. En
este marco, se efectuó un estudio que utilizó un enfoque
cuantitativo. A 157 docentes se aplicó un cuestionario
de 24 preguntas con el objetivo de evaluar el nivel de
capacitación y aplicación de competencias digitales de
la categoría comprensión del papel de las TIC en las
políticas educativas. Los resultados mostraron que el
coeciente promedio de capacitación en CDD fue 3.92,
resultado calicado como nivel medio alto, mientras
que el coeciente de aplicación de las competencias del
marco TIC UNESCO fue 4,02 calicado como nivel
alto. Además, las pruebas estadísticas demostraron una
correlación signicativa y directa entre las variables, lo
que indica que la capacitación tiene un impacto en la
aplicación de las habilidades digitales. Estos resultados
dejan ver que el cuerpo docente de UNL se encuentra en
niveles representativos de capacitación y aplicación de
CDD; asimismo, que comprenden y aplican ecazmente
el papel de las TIC acorde a las políticas educativas. Esto
es benecioso para la institución y la ubica en el camino
para convertirse en líder de educación superior de alta
calidad en un entorno digitalmente cambiante.
Palabras clave: Docentes universitarios; UNL;
Competencias digitales; políticas educativas;
UNESCO.
National University of Loja (UNL) has given special
relevance to training in digital teaching competencies
(DTC) aligning itself with the ICT Competencies
Framework proposed by UNESCO (2019) in order to
improve higher education in the digital era. Within this
framework, a study was conducted using a quantitative
approach. A 24-question questionnaire was applied
to 157 teachers with the aim of assessing the level of
training and application of digital competencies of the
category understanding of the role of ICT in educational
policies. e results showed that the average coecient
of CDD training was 3.92, a result qualied as medium-
high level, while the coecient of application of the
competencies of the UNESCO ICT framework was
4.02, qualied as high level. In addition, statistical tests
showed a signicant and direct correlation between
the variables, indicating that training has an impact
on the application of digital skills. ese results show
that UNL faculty are at representative levels of CDD
training and application, and that they understand and
eectively apply the role of ICT according to educational
policies. is is benecial for the institution and places
it on the path to becoming a leader in top quality
higher education in a digitally changing environment.
Keywords: University professors; UNL; Digital
competencies; educational policies; UNESCO.
Digital competencies and the understanding of the role of ICT in educational policies:
A look at the professors of the Universidad Nacional de Loja
Las competencias digitales y la comprensión del papel de las TIC en las políticas educativas:
Una mirada al profesorado de la Universidad Nacional de Loja
RECIBIDO: 27/04/2024
ACEPTADO: 08/05/2024
Dennis Jimbo Sarmiento
Universidad Nacional de Loja, Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-2784-0742
djjimbos@unl.edu.ec
Daniela Calva-Cabrera
Universidad Nacional de Loja, Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-6705-5642
ketty.calva@unl.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v13i1.2222
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INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN
La digitalización de la sociedad actual afecta
todos los aspectos de la vida cotidiana, incluida la
política, el trabajo, la vida social, la comunicación
y, por supuesto, la educación (Alejaldre y Álvarez,
2019). Sánchez et al. (2022) sostienen que los
docentes universitarios han encontrado en los
programas de formación una oportunidad docente
ágil y exible debido a la necesidad de virtualizar la
docencia. Asimismo, Villarreal-Villa et al. (2019)
señalan que los cambios tecnológicos constantes en
la sociedad actual hacen que los estudiantes sean
más sensibilizados a la tecnología y frente a ello los
maestros deben aprovechar esta nueva fuente de
motivación intrínseca utilizando herramientas como
estas e incorporarlas en el desarrollo de actividades
que animen a los estudiantes a participar activamente
en sus procesos de aprendizaje. Es necesario fomentar
planes de estudios apropiados que permitan la
incorporación de las tecnologías de la información y
la comunicación en una educación de alta calidad y
que sean adecuados a las demandas y circunstancias
sociales actuales (Cabero-Almenara et al., 2021).
Las investigaciones a largo plazo podrían incluir
una muestra más amplia, dividida por área temática
y se deben realizar investigaciones internacionales
para ampliar el alcance del conocimiento estadístico
y técnico (Cabero-Almenara et al., 2021). Debido a
que se siguen utilizando las mismas prácticas en las
aulas, los resultados académicos no han mostrado
avances signicativos, lo que signica que los
docentes necesitan capacitación constantemente
para superar este rendimiento insuciente (Delgado,
2019). El asunto es tan exigente y complejo que, como
lo sostiene González (2021), es crucial determinar
las necesidades de capacitación docente en función
del contexto que vive el académico. Los maestros que
trabajan en la educación virtual y a distancia pueden
enfrentar una variedad de problemas y necesidades.
Queda en evidencia que la capacitación
docente es crucial en todos los entornos educativos y
el universitario no es una excepción. De conformidad
con Betancur y García-Valcárcel (2022), es necesario
un diagnóstico able de la situación para actualizar
al profesorado en el ámbito de la acreditación de
“Competencia Digital Docente” (CDD). Suárez
(2020) arma que la falta de valoración hacia las
potencialidades de las tecnologías y las aulas virtuales
podría tener un impacto negativo en la sociedad
ecuatoriana, así como en la formación del profesorado
que se encuentra inconforme y agotado. Esto se debe
a que la formación de los docentes es fundamental
para la buena o mala preparación de los profesionales
de las distintas ramas. Guillén-Gámez et al. (2022)
conrman este juicio, aseveran que es necesario
que las actividades de capacitación se lleven a cabo
desde una óptica diferente a la tradicional y no se
limiten únicamente a enfoques tecnológicos, sino
fundamentalmente a aspectos tecnológicos.
Evolución del concepto de competencia digital docente y
su repercusión en las aulas universitarias
El término “Competencia Digital Docente”
(CDD) ha tenido su desarrollo a través del tiempo.
Prensky (2001) acuñó los términos “nativos
digitales” e “inmigrantes digitales” para describir a
las generaciones que crecieron con la tecnología y a
quienes luego la adoptaron. Por su parte, el docente
y experto en tecnología Dans (2005) destaca la
importancia de las habilidades digitales para los
docentes en su libro Todo va a cambiar. Además,
las Organización de la Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
comenzó a promover las habilidades digitales de los
docentes como parte esencial de la educación del siglo
XXI. Por este motivo, en 2008 el Marco Europeo de
Competencia Digital para los Ciudadanos introdujo
el parámetro DigComp para evaluar las competencias
digitales, incluidas las de los docentes.
Zabala y Arnau (2007) arguyen que la CDD
es la habilidad de un educador para llevar a cabo
actividades en el aula de manera efectiva; es decir, que
la CDD requiere activación simultánea e interconexión
de actitudes, habilidades y conocimientos en el
profesorado. Perdomo et al. (2020) describen la
competencia digital como la aplicación de las TIC de
manera ética, reexiva y segura en ámbitos personales,
educativos, laborales y comunicativos. Entonces,
conociendo los requerimientos actuales, surge de la
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necesidad de identicar un conjunto especíco de
habilidades que una persona debe adquirir como
un requisito esencial para avanzar en su educación
(Gisbert et al., 2016).
En 2010, la Comisión Europea publicó el
informe Opening Up Education, que destacaba la
necesidad de integrar la tecnología en la formación
del profesorado. En 2013, la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
publicó Estudiantes, Computadoras y Aprendizaje,
documento en el que se destacó la importancia de
integrar efectivamente la tecnología en la educación.
Además, en 2017, la Sociedad Internacional de
Tecnología Educativa actualizó sus estándares para
docentes tomando las habilidades digitales como un
componente clave. Estos documentos dan cuenta de
que el cambio venía gestándose; sin embargo, para
mal o para bien, apareció el COVID-19 y lo aceleró.
Efectivamente, la pandemia de COVID-19 fue un
factor de impacto signicativo en 2020. Fue evidente
la importancia de adquirir habilidades digitales para
el aprendizaje a distancia y adaptar rápidamente a los
docentes al entorno en línea (UNESCO, 2019).
La enseñanza de tecnologías digitales promueve
el uso de un conjunto de habilidades críticas que los
docentes deben desarrollar para utilizar ecazmente
las tecnologías digitales en entornos educativos
(Villarreal-Villa et al., 2019). Estas habilidades
incluyen no solo dominar la manipulación técnica de
las herramientas digitales, sino también integrarlas
efectivamente en las aulas universitarias para lograr
objetivos especícos y decidir cuándo, cómo y por
qué usarlas (Pinto et al., 2016).
Pero las capacidades digitales no se limitan
al campo de las tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC), abarca una gama mucho
más amplia de habilidades, incluida la capacidad de
crear, seleccionar y utilizar tecnologías, así como de
calicar el contenido multimedia (Tejada y Pozos,
2018). Esta competencia va más allá de las simples
habilidades técnicas y se centra en las habilidades
críticas y reexivas de los docentes en el uso adecuado
de las herramientas digitales en contextos educativos
(Arellano y Andrade, 2020).
También la formación en habilidades digitales
involucra la capacidad de los docentes para adaptarse
a un entorno dinámico y cambiante, y no solo en las
habilidades técnicas (Betancur y García-Valcárcel,
2022). Delgado (2019) señala que esto signica
mantenerse actualizado con las últimas tendencias
tecnológicas y educativas y al mismo tiempo tener
la exibilidad y creatividad para incorporar estas
innovaciones en la enseñanza de manera efectiva y
signicativa. Los resultados de la implementación
de CDD han sido notorios, tal como lo determinaron
Marimon-Martí et al. (2023), quienes aseguran que
los estudiantes tienen una autopercepción alta de la
competencia digital docente, lo que se traduce en una
mejora signicativa en su proceso de aprendizaje, ya
que la CDD mejora la motivación y la participación
de los estudiantes en el aula, así como su capacidad
para comprender y aplicar conceptos complejos.
De esta manera, se permite una enseñanza más
dinámica y adaptada a las necesidades individuales
de los estudiantes, lo que resulta en un entorno de
aprendizaje más interactivo y estimulante (Romero et
al., 2020).
Las ideas de Guillén-Gámez et al. (2022)
sintetizan estas inquietudes, pues subrayan que el
desarrollo de habilidades digitales requiere más que
solo conocimientos técnicos, que exige habilidades
como la creatividad, la adaptabilidad y el pensamiento
crítico. Por lo tanto, el desarrollo de estas habilidades
es crucial para los maestros porque les permite
brindar a los estudiantes experiencias educativas ricas
y pertinentes en un mundo digitalizado.
El marco de competencias UNESCO versión 3
La UNESCO (2019) desarrolló, analizó
y presentó un modelo en el que se describen las
competencias digitales que los docentes deben
desarrollar si quieren integrar las TIC en sus prácticas
educativas. Este modelo ha recibido reconocimiento
por parte de investigadores. Por ejemplo, Chanchí
et al. (2022) señalan que las habilidades digitales
propuestas por la UNESCO son una guía para alinear
y ajustar de manera más efectiva los objetivos y
habilidades del plan de estudios a las demandas de la
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educación a distancia.
Hasta la fecha, la UNESCO ha presentado
tres versiones del marco de competencias: 2008,
2011 y 2018 (UNESCO 2019). Esta organización se
asegura de que cada nueva versión reeje la visión
predominante sobre la relación entre la tecnología
y la educación. De hecho, incluye recomendaciones
sobre cómo utilizar las tecnologías en uso durante ese
período para adquirir habilidades. Se esperaba que el
marco fuera adaptable y sujeto a revisiones regulares
para asegurarse de que estuviera adecuado para la era
actual desde su creación (UNESCO, 2019).
Importancia de la aplicación del marco de competencias
UNESCO versión 3
La aplicación de la versión 3 del Marco de
Competencias de la UNESCO sirve como puente hacia
una educación superior más ecaz y de calidad. No
es solo un estándar internacional para la integración
de habilidades educativas digitales (UNESCO, 2019).
Al adoptar y aplicar estos estándares, las instituciones
educativas pueden participar en una red global de
mejores prácticas que fomentan la innovación y la
colaboración internacional (Chanchí et. Al, 2022).
Además, los docentes cumplen con los estrictos
estándares de la UNESCO al desarrollar sólidas
competencias en el uso de herramientas tecnológicas
a través de herramientas TIC (Pernalete y Odor, 2021).
Queda claro que la UNESCO continúa haciendo
su trabajo, de hecho, el Marco de Competencias en
TIC de la UNESCO está estrechamente relacionado
con las disciplinas pedagógicas y el desarrollo
profesional docente (Padilla-Hernández et al., 2019).
Considerando, esta ruta como una vía epistémica
sólida, la investigación sobre alfabetización digital
en la educación se orienta estratégicamente a través
de este marco, que también fomenta el crecimiento
personal.
La UNESCO señala que proporciona una
perspectiva multidimensional sobre la integración
de las TIC en la educación, incluso en el campo de
la innovación educativa, y el liderazgo en el uso de
estas herramientas y la generación de conocimiento
(UNESCO, 2019). Este nivel de integración es
plenamente coherente con la visión actual de las
competencias TIC que permiten la integración
integral y progresiva de las tecnologías en los
entornos educativos (Pernalete y Odor, 2021). Sobre
la base de estos soportes en este estudio se cree que la
adopción de la Versión 3 del Marco de Competencias
de la UNESCO no solo creará un estándar global
para la capacitación en habilidades digitales, sino que
también promoverá una capacitación más efectiva
en línea con las mejores prácticas globales dado que
podría permitir el crecimiento profesional continuo y
la innovación educativa (Chanchí et al., 2022).
En su modelo, la UNESCO enfatiza la
importancia de una educación integral para lo que
escinde las competencias en seis áreas clave que van
desde las cognitivas hasta las socioemocionales. Este
enfoque multifacético reconoce que la enseñanza
ecaz va más allá de la mera adquisición académica.
También considera la creatividad, la resolución
de problemas, el pensamiento crítico y el trabajo
en equipo (UNESCO, 2019). Las clasicaciones
de competencias de la UNESCO reejan el
compromiso que ha asumido esta institución en la
formación integral de las personas que puedan hacer
contribuciones positivas a una sociedad en constante
evolución. Estos seis aspectos son:
1. Comprensión del papel de las TIC en las políticas
educativas: Esta clasicación ayuda a los educadores
a comprender cómo las TIC se relacionan con los
objetivos nacionales de educación, los cuales se
reejan en las políticas establecidas. Es fundamental
que los maestros tengan pleno conocimiento de su rol
decisivo en la formación de la próxima generación, así
que deben permitir que los aprendices se conviertan
en miembros competentes y contribuyentes de la
sociedad.
2. Currículo y evaluación: Este método analiza cómo
las TIC apoyan y promueven los objetivos especícos
del plan de estudios y cómo contribuyen con el
proceso de evaluación.
3. Pedagogía: Esta categoría anima a los profesores
a desarrollar sus habilidades en TIC para mejorar
los enfoques de enseñanza y la adquisición de
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conocimientos.
4. Aplicación de competencias digitales: Este grupo es
crucial para la adquisición de conocimientos ya que las
habilidades TIC, como se ha dicho, son indispensables
y capacitan a los educadores para naturalizar el uso
la tecnología en sus tareas. A este nivel, se incluyen
herramientas digitales comunes y conocidas, como
procesadores de texto, aplicaciones de presentación,
programas de correo electrónico y plataformas de
redes sociales.
5. Organización y administración: Esta colección
ofrece métodos para administrar los activos digitales
de las escuelas y proteger a los usuarios. Además, ayuda
a los educadores a desarrollar planes relacionados con
las TIC a n de actualizar la estrategia tecnológica de
la institución educativa.
6. Aprendizaje profesional de los docentes: La última
perspectiva analiza el uso de las TIC en actividades
de capacitación docentes. para que promuevan un
crecimiento profesional sostenible a lo largo de sus
carreras. Comienza con el fortalecimiento de las
capacidades digitales de los docentes y la integración
de las TIC en el aprendizaje y el desarrollo profesional.
Concretamente en este artículo se analizará
la categoría 1. Comprensión del papel de las TIC
en las políticas educativas, que atiende estas tres
competencias: (1) determinar cómo y en qué medida
sus prácticas docentes se corresponden con las
políticas institucionales y nacionales, y apoyan su
consecución; (2) idear, modicar y aplicar prácticas
docentes que contribuyen con la consecución de
políticas nacionales e institucionales, compromisos
internacionales (por ejemplo, convenios de las
Naciones Unidas), y prioridades sociales; y (3) efectuar
una reexión crítica acerca de las políticas educativas
tanto institucionales como nacionales, proponer
modicaciones, idear mejoras y anticipar los posibles
efectos de dichos cambios.
Las Conferencias Mundiales de Educación Superior
(WHEC) de la UNESCO
Las conferencias mundiales de educación
superior son impulsadas por la UNESCO y conllevan
la promesa de no dejar a nadie atrás y mirar hacia el
futuro de la educación en el marco de la Agenda 2030
que procura el Desarrollo Sostenible, cuyo objetivo
consiste en mejorar la contribución de la educación
superior y los sistemas educativos en todo el mundo
(UNESCO 2022).
Los objetivos de la WHEC2021 se dirigen a
romper con los modelos tradicionales de aprendizaje
en el nivel superior y permitir concepciones
nuevas, innovadoras, creativas y visionarias. Estas
concepciones no solo contribuirán a las agendas
mundiales de desarrollo sostenible actuales, sino que
también podrían allanar el camino para alcanzar una
comunidad de aprendizaje que hable con todos, que
incluya a todas las personas que aprenden a lo largo
de la vida, y que sea capaz de responder a los desafíos
que enfrenta la humanidad y el planeta, tales como,
la disrupción global causada por la pandemia de
COVID-19 (UNESCO 2021).
En el año 2022 se elaboró la Hoja de ruta
propuesta para la 3ª Conferencia Mundial de
Educación Superior, en la que uno de los principales
temas socializados fue el impacto de la Covid-19, ya
que este brote ha cambiado el mundo de una manera
sin precedentes. ¿Qué hubiese sido de la educación sin
la tecnología? ¿Cuántas personas se vieron obligadas
a interrumpir su escolaridad? Si bien logramos salir
adelante, también quedó en evidencia la brecha
digital y la falta de preparación para la enseñanza en
línea, factores que han aumentado las disparidades
educativas y han creado un agudo malestar social.
Con la pandemia quedó maniesto que los modelos
económicos de los sistemas e instituciones de
educación superior deben cambiar signicativamente
para mejorar su capacidad de recuperación. Asimismo,
se reveló la importancia de contar con una sólida
infraestructura informática y programas completos
de apoyo nanciero para promover la inclusión
(UNESCO, 2022).
La política educativa son las leyes, reglamentos, medidas, decretos y resoluciones que establecen los principios educativos y establecen
los procedimientos necesarios para alcanzar las metas educativas. Estos estándares están diseñados para responder preguntas de
enseñanza especícas (Cedillo y Rivadeneira, 2020).
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CONTEXTUALIZACIÓNCONTEXTUALIZACIÓN
La educación en el Ecuador ha pasado por
varias etapas para completar o al menos mejorar las
condiciones del sistema. El motivo siempre ha sido la
creación de condiciones para una educación adecuada
que le sirva a las diferentes generaciones (Villagómez
y Llanos, 2020).
De 2000 a 2018, se ha tomado en serio la
educación e implementado una nueva política
educativa destinada a brindar una educación cívica
genuina basada en el desarrollo del conocimiento. Los
principios fueron aprobados el 26 de noviembre de
2006 tras una consulta pública con el apoyo de todos
los departamentos de educación y la mayoría de las
organizaciones públicas (Rengifo y Espinoza, 2019).
Se han logrado avances en esta área desde la década
de 1990, pero a menudo se encuentran obstáculos en
la política educativa.
En los últimos diez años ha habido intentos
de realizar consultas generales y, aunque se ha
progresado, los problemas persisten, no se han resuelto
del todo. Varias razones se pueden argüir: en primer
lugar, porque los acuerdos alcanzados no han sido
tomados en serio por los gobiernos; en segundo lugar,
porque no se han superado plenamente los problemas
existentes y, en tercero porque el sistema educativo no
cuenta con el presupuesto necesario para realizar los
cambios necesarios (Rengifo y Espinoza, 2019).
Una clara muestra manifestada de las tareas
pendientes de atender, pueden ser los últimos resultados
de la evaluación Ser Estudiante. De acuerdo con la
información, participaron 36.000 estudiantes de 1.084
instituciones educativas ecuatoriana y los resultados
no son nada satisfactorios, sino preocupantes, pues los
bachilleres-2023 “no alcanzaron el puntaje mínimo en
cuatro materias.” (Ecuavisa, 2024).
Desarrollo de la competencia digital docente en la
Universidad Nacional de Loja
Fundada en 1859, la Universidad Nacional
de Loja (UNL) es una institución de derecho público
autónoma, laica, acreditada y sin nes de lucro. Ofrece
educación presencial y a distancia, modalidades
con las que, apoyada en la investigación cientíca y
tecnológica, ofrece soluciones cualitativas, relevantes
y equitativas a los problemas sociales (Universidad
Nacional de Loja, 2023). Considera la cohesión social,
la diversidad cultural y étnica, y la sabiduría de las
personas para ofrecer alternativas a los problemas
nacionales y locales. Se apoya en los avances de la
ciencia y la tecnología pretendiendo mejorar la calidad
de vida de los ciudadanos ecuatorianos y lojanos
(Universidad Nacional de Loja, 2019a). En denitiva,
en sus más de 100 años, ha aportado al desarrollo
sostenible de la región sur y a la nación a través de la
responsabilidad social y la interacción comunitaria.
Actualmente, cuenta con más de 800 docentes,
quienes, en muchos sentidos, garantizan la calidad
educativa en este entorno académico que, como
se ha explicado, se halla en constante evolución. La
institución ha reconocido la importancia de dotar a su
cuerpo docente de recursos pedagógicos actualizados
y pertinentes. Admite que es la ruta inequívoca
para mejorar la experiencia de aprendizaje de los
estudiantes. Por ello, ha enfatizado en la capacitación
de los maestros en materia pedagógica, didáctica,
metodologías innovadoras centradas en el aprendiz.
Además, ha adoptado una estrategia proactiva para
abordar las competencias digitales de los docentes.
Cree que es el modo más expedito para garantizar que
sus educadores aprovechen al máximo las tecnologías
emergentes y proporcionen una educación efectiva
y actualizada. En cada capacitación ofertada, la
Universidad Nacional de Loja (2019b) se plantea
como objetivo no solo mejorar la gestión académica,
sino también fomentar la creación de entornos de
aprendizaje enriquecedores que se adapten a los
estudiantes.
En este escenario, el objetivo general del
presente estudio es analizar la capacitación docente
interna en competencias digitales en la Universidad
Nacional de Loja y su relación con el nivel de
aplicación de CDD de la categoría comprensión del
papel de las TIC en las políticas educativas contenida
en el Marco de Competencias UNESCO versión 3.
Para lograr este objetivo se buscarán respuestas a las
siguientes preguntas de investigación: ¿Cuál es el nivel
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de capacitación docente interna en la Universidad
Nacional de Loja si se considera el aprendizaje y la
aplicación de conocimientos?, ¿Cuáles son los niveles
de aplicación de las competencias de la categoría
comprensión del papel de las TIC en las políticas
educativas? y ¿Cómo se relacionan estas variables
fundamentalmente?
METODOLOGÍAMETODOLOGÍA
El presente trabajo, por su alcance pertenece al
tipo correlacional-explicativo y es un estudio de campo
por su ejecución. Para lograr los objetivos propuestos
se utilizó un método cuantitativo no experimental
con un diseño de corte transversal. Los análisis
estadísticos se realizaron utilizando el soware SPSS
versión 25. El grupo principal estuvo formado por 800
profesores de la institución. La técnica de la encuesta
se aplicó con un cuestionario de Google Forms a una
muestra de 157 profesores de la UNL a quienes se
envió la encuesta por correo electrónico institucional.
El cuestionario aplicado fue validado por 7 expertos,
tres con nivel de maestría y cuatro con doctorado.
La conabilidad del instrumento de recolección
de datos también fue analizada mediante el coeciente
alfa de Cronbach y alcanzó un alto nivel de validez y
conabilidad de 0,963. En cuanto a la composición
del instrumento, se clasicaron los elementos según
las variables de investigación, primero se ubicaron las
variables para determinar el nivel de capacitación y el
segundo grupo correspondió a la aplicación de CDD
de la categoría de comprensión del rol de las TIC en la
política educativa. Se realizaron análisis estadísticos,
incluidas pruebas de normalidad, pruebas no
paramétricas como chi-cuadrado y pruebas de
correlación, de este modo se comprendió la relación
entre las variables y la distribución de los datos.
RESULTADOSRESULTADOS
Los datos obtenidos a través del cuestionario
para analizar la primera pregunta de investigación
¿Cuál es el nivel de capacitación docente interna en
la Universidad Nacional de Loja si se considera el
aprendizaje y la aplicación de conocimientos?, se
materializan con los siguientes indicadores:
Pregunta del cuestionario. ¿Cuál es el nivel
de aprendizaje que usted ha obtenido en cuanto a las
competencias digitales o en temas anes a las TIC a
través de las capacitaciones que desarrolla la UNL?
Figura 1
Niveles de aprendizaje en capacitación docente interna
sobre CDD
En lo que respecta al aprendizaje a través de la
formación docente en la UNL, los resultados muestran
que es alto, muy alto, con un porcentaje de 61.78%,
lo cual es una gran ventaja para cualquier institución
como lo señalan Cabero-Almenara et al. (2021).
Por otro lado, el 29,30% de los docentes se muestra
indiferente ante la situación, el 5,10% se encuentra en
un nivel bajo y el 3,82% se encuentra en un nivel muy
bajo, lo que puede deberse a varios motivos, uno de
ellos podría ser que la formación recibida es escasa
(Casal-Otero, et al., 2022).
Pregunta del cuestionario. ¿En qué nivel usted
aplica los conocimientos aprendidos producto de
las capacitaciones sobre competencias digitales o en
temas anes a las TIC que desarrolla la UNL?
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Figura 2
Niveles de aplicación de conocimientos
Los resultados muestran que la aplicación
de los conocimientos obtenidos de la capacitación
docente interna en la UNL es más alta y muy alta,
con un porcentaje del 68.79%. Esto representa un
benecio para la institución porque el profesorado
aplica estos conocimientos en las aulas universitarias.
Sin embargo, el 26,11% está neutral, el 3,82% está
bajo y el 1,27% está muy bajo, en este caso como lo
reere González (2021) se detectan necesidades de
capacitación.
Con los resultados anteriores, se ha podido
determinar el promedio que representa el nivel de
capacitación docente interna en la UNL resultando
un coeciente de 3,9236, lo que ubica a la institución
en un nivel medio-alto de capacitación al profesorado.
Este hallazgo sería explicado por Villarreal-Villa et
al. (2019) de este modo: los maestros poseen una
comprensión signicativa de las habilidades digitales
necesarias para integrar de manera efectiva la
tecnología en su enseñanza.
Es crucial destacar que este análisis
proporciona una perspectiva cuantitativa sobre la
capacitación de los maestros. No aborda aspectos
cualitativos especícos de cómo los maestros usan sus
habilidades digitales en el entorno educativo. Además,
es importante tener en cuenta que la interpretación
precisa del coeciente puede depender de la escala y el
marco de referencia utilizados para medir, así como de
los estándares establecidos para determinar los niveles
de capacitación (Dias-Trindade y Alburqueque, 2022).
Los datos obtenidos a través del cuestionario para
analizar la segunda pregunta de investigación ¿Cuál
son los niveles de aplicación de las competencias de
la categoría comprensión del papel de las TIC en las
políticas educativas? son los siguientes:
Pregunta del cuestionario. ¿En qué nivel usted
es capaz de determinar si sus prácticas pedagógicas
se corresponden con políticas nacionales y/o
institucionales y favorecen su consecución?
Figura 3
Niveles de determinar si las prácticas pedagógicas se
corresponden con políticas
Según los datos, el 74,33% de los docentes
que se ubican en los niveles Alto y Muy Alto
pueden determinar si sus prácticas pedagógicas
se corresponden con las políticas nacionales e
institucionales y apoyan su cumplimiento, lo que
indica que los docentes están en buenas condiciones y
conocen la normativa actual de la educación superior.
Por otra parte, el 29,94% se muestra indiferentes y el
5,73% se ubica en el nivel bajo, lo que indicaría que
este grupo de profesores tienen dicultad en conocer
la realidad de la política educativa y relacionar con las
prácticas pedagógicas.
Jimbo Sarmiento, D. y Calva-Cabrera, D. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 73-87
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Pregunta de cuestionario. ¿En qué nivel
usted es capaz de idear, modicar y aplicar prácticas
docentes que apoyen las políticas institucionales
y/o nacionales, los compromisos internacionales
(por ejemplo, convenios de las Naciones Unidas), y
prioridades sociales?
Figura 4
Niveles de idear, modicar y aplicar prácticas docentes que
apoyen las políticas
Los datos señalan que en los niveles Alto y Muy
Alto, el 66,25%, los profesores de la UNL son capaces
de idear, modicar y aplicar prácticas docentes que
apoyen las políticas institucionales, nacionales y/o
internacionales. Mientras que el 26,11% no está
interesado en esta competencia, el 6,37% está en un
nivel bajo y el 1,27% está en un nivel muy bajo, lo cual
indica que estos grupos tienen dicultad para idear,
modicar y aplicar las prácticas docentes para apoyar
a las políticas educativas.
Pregunta de cuestionario. ¿En qué nivel usted
es capaz de efectuar una reexión crítica acerca de
las políticas educativas tanto institucionales como
nacionales, proponer modicaciones, idear mejoras y
anticipar los posibles efectos de dichos cambios?
Figura 5
Niveles de efectuar una reexión crítica para modicaciones
a las políticas educativas
La data recolectada deja ver que los niveles
Alto y Muy Alto se agruparon en el 78,16% de las
respuestas, lo que indica que los participantes son
capaces de realizar una reexión crítica sobre las
políticas educativas tanto institucionales como
nacionales, proponer cambios, idear mejoras y
anticipar los posibles efectos de dichos cambios.
Además, el 28,66% se encuentra en un nivel neutral,
el 2,55% en un nivel bajo y el 0,64% en un nivel muy
bajo, lo que muestra una baja aptitud para reexionar
críticamente sobre las políticas educativas.
Con los resultados anteriores, se ha podido
determinar el promedio que representa el nivel
de aplicación de las competencias de la categoría
comprensión del papel de las TIC en las políticas
educativas, resultando un coeciente de 4,02 lo cual
ubica a la institución en un nivel alto (Dias-Trindade
y Alburqueque, 2022). Lograr este indicador es un
hito importante y reeja un nivel muy signicativo
de capacidad digital. Este logro demuestra no solo
el compromiso de la institución con la excelencia
en la educación digital, sino también su capacidad
para preparar a los profesores con las habilidades
necesarias para prosperar en un mundo cada vez más
digital y tecnológicamente avanzado.
82
En este siguiente aparte, se realizaron los
análisis estadísticos a los datos recopilados por el
cuestionario para responder a la tercera pregunta de
investigación ¿Cómo se relacionan estas variables
fundamentalmente?
Cuando realizamos pruebas estadísticas, con
frecuencia debemos determinar si los datos siguen
una distribución normal. Esto es crucial porque el
análisis de la varianza (ANOVA) y la prueba t de
Student, entre otras pruebas estadísticas paramétricas,
requieren que los datos sigan una distribución normal
para ser válidos. En este caso, la hipótesis nula (Ho)
sostiene que los datos siguen una distribución normal,
mientras que la hipótesis alternativa (Ha) sostiene
que los datos no lo hacen. Debido a que la muestra
tenía más de 50 elementos, la prueba de Kolmogorov-
Smirnov se utilizó como coeciente para evaluar estas
hipótesis.
Conforme con los datos arrojados por la
encuesta, el valor p para ambas variables es igual a
0,00. Esto indica que el valor p obtenido al realizar la
prueba de normalidad para ambas variables es menor
a 0,05. Por lo que se rechaza la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis alterna, la cual indica que los datos
no siguen una distribución normal.
Kolmogorov-Smirnov
Estadís-
tico
gl
Signi-
cancia
Nivel de capacitación
,255 157 ,000
Nivel de aplicación de
competencias
,232 157 ,000
Tabla 1
Pruebas de normalidad
Se utilizan pruebas estadísticas no paramétricas
como el chi-cuadrado porque los datos no tienen una
distribución normal. Esta prueba es adecuada cuando
los datos no siguen una distribución normal y no hace
suposiciones sobre la distribución de los datos.
La prueba de chi-cuadrado evalúa la
independencia de las dos variables. En este caso, la
hipótesis nula (H0) sostiene que no hay conexión entre
las variables. Por otro lado, la hipótesis alternativa
(Ha) sostiene que existe una conexión signicativa
entre las variables.
Indicadores Valor df
Signicación
asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de
Pearson
65,969a 12 ,000
Razón de verosimi-
litud
62,988 12 ,000
Asociación lineal
por lineal
31,876 1 ,000
N de casos válidos 157
Tabla 2
Pruebas de chi-cuadrado
De acuerdo con los resultados, se acepta
la hipótesis alternativa cuando p = 0,000, que es
menos de 0,05. Como resultado, la hipótesis nula se
rechaza y se acepta la hipótesis alterna. Esto indica
que sí existe una relación signicativa entre las dos
variables examinadas. En otras palabras, la existencia
de una variable está inuenciada por la otra. Este
resultado podría tener un impacto signicativo en
la comprensión de cómo las variables se relacionan
entre sí y en la toma de decisiones en una variedad de
campos.
El coeciente de correlación de Spearman es
un índice estadístico que evalúa la relación entre dos
variables ordinales o no paramétricas. El coeciente de
Spearman es diferente del coeciente de correlación
de Pearson, que evalúa la relación lineal entre dos
variables cuantitativas.
Tabla 3
Correlación de Spearman
Correlación de variable
Nivel de
aplicación
Nivel de
capacitación
Coeciente de
correlación
,492**
Sig. (bilateral) ,000
N 157
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Según los resultados del cuestionario,
el coeciente de correlación de Spearman es de
0,492. Este valor muestra la fuerza y la dirección
de las variables. Además, el valor de correlación es
estadísticamente signicativo, como lo determina el
asterisco doble (**). Las variables examinadas tienen
una correlación signicativa directa de nivel medio,
según el coeciente de correlación de Spearman
de 0,492. La correlación directa implica que si una
variable aumenta, la otra también aumentará y si una
variable disminuye, la otra también disminuirá. Este
resultado ayuda a comprender la relación entre las
variables y su comportamiento conjunto.
DISCUSIÓNDISCUSIÓN
Los datos recopilados con el objetivo de
responder la primera pregunta de investigación
¿Cuál es el nivel de capacitación docente interna
en la Universidad Nacional de Loja, considerando
el aprendizaje y la aplicación de conocimientos?,
han mostrado un nivel medio alto de capacitación
en competencia digital docente en el profesorado
de la UNL. Esto se relaciona con lo señalado por
Peters et al. (2022), cuando descubrieron desde
la Universidad Abierta de Cataluña, España, que
la formación docente y el desarrollo profesional
inuyen en el desarrollo del CDD en la educación
superior y va más allá del contexto institucional, de
tal manera que se convierte en una fuerza impulsora
en la formación de futuros profesionales en diversas
disciplinas. Asimismo, guarda anidad con los
resultados proporcionados por De la Cruz et al.
(2023), quienes, desde la Universidad de Granada,
y la Universidad de Málaga, España, concluyeron
resumiendo la importancia de la formación
docente digital para satisfacer las necesidades de los
estudiantes en la actual sociedad del conocimiento
a través de propuestas didácticas innovadoras y
efectivas.
Por otra parte, Dias-Trindade y Moreira
(2023), desde la Universidad de Coimbra, Portugal,
encontraron que la formación docente en el uso de
las tecnologías educativas tuvo una lenta difusión en
las instituciones educativas portuguesas debido a la
escasez de recursos e inversión. Asimismo, Alejaldre
y Álvarez (2019) desde la Universidad de Columbia,
USA, y la Universidad de Valladolid, España,
armaron que existe una brecha formativa entre los
profesores universitarios debido a que su gestión de
las TIC en el contexto académico no se corresponde
con las expectativas descritas en los diferentes
marcos y modelos para ser competentes digitalmente.
Frente a ello, Betancur y García-Valcárcel (2022),
destacan la importancia de que las iniciativas de
formación docente estén especícamente dirigidas
hacia las necesidades de los equipos docentes y
la realidad educativa, que sean de utilidad en el
ejercicio de la enseñanza real y oportuna. En este
sentido, los resultados de la investigación destacan
favorablemente la gestión formativa desempeñada
en la UNL por sobre los resultados que han realizado
otras instituciones, lo que arroja luz verde para seguir
trabajando en el camino de la formación docente en
CDD.
En cuanto a las respuestas de los profesores
encuestados que permitieron dar contestación a
la segunda pregunta de investigación ¿Cuál son
los niveles de aplicación de las competencias de la
categoría comprensión del papel de las TIC en las
políticas educativas?, estos datos han arrojado un
hallazgo que evidencia un coeciente promedio de
4,02 de aplicación de las competencias del Marco
de la UNESCO (2019). Esto ubica al profesorado
entre los niveles alto y muy alto. En este sentido,
coincide con los estudios de Villarreal-Villa et al.
(2019), mismos que, desde la Universidad del Norte,
la Universidad Simón Bolívar y la Universidad del
Atlántico, ubicadas en Colombia, encontraron una
alta aplicación y autopercepción (superior al 80%)
por parte del profesorado encuestado frente a la
presencia de competencias digitales en los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, Bernate
y Fonseca (2023) evidenciaron la aplicación de
competencias digitales enfocadas a la investigación en
un nivel moderadamente alto, desde la Universidad
Pedagógica Nacional de Colombia. Por lo tanto,
este estudio demuestra que el comportamiento de
los docentes de la UNL en cuanto a la aplicación
de CDD va por buen caminos, representando una
fortaleza para la institución, ya que, lo garantiza la
anidad con los estudios antes mencionados.
84
En otro sentido, en España, Urbina et
al. (2022) observaron que los profesores se
identificaban con niveles promedio de desarrollo
de habilidades para la CDD y contribuían menos
a las habilidades de desarrollo comunitario de sus
estudiantes. Esta comparación afirma la fortaleza
que tiene la UNL por el nivel de aplicación de CDD
que tiene sus profesores. También es apropiado
considerar a Chanchí et al. (2022), quienes recalcan
que la UNESCO ha propuesto habilidades digitales
como una guía para alinear y ajustar de manera
más efectiva los objetivos y habilidades del plan de
estudios a las demandas de la educación, y además,
las instituciones educativas pueden unirse a una
red global de mejores prácticas que fomenta la
colaboración y la innovación al adoptar y aplicar
estos estándares. De acuerdo con los hallazgos de
este estudio, se confirma que la UNL cumple con
los estándares establecidos por la UNESCO en
materia de desarrollar educación superior a través
de las competencias digitales de su planta docente.
Los análisis estadísticos han permitido
contestar a la tercera pregunta de investigación
¿Cómo se relacionan estas variables
fundamentalmente?, encontrando una relación de
dependencia entre las variables, esta correlación
se manifiesta directamente en un nivel medio. Se
halló similitud con los estudios de Torres-Flórez y
Pachón (2021), los que revelaron que las variables
de su estudio guardaban una relación directa con el
grado de apropiación de las competencias digitales.
En el mismo sentido, en los docentes de la UNL se
relacionan directamente el nivel de capacitación en
CDD y el nivel de aplicación de las competencias
UNESCO (2019). Asimismo, se identifica afinidad
con las investigaciones de Rahimi y Tafazoli (2022),
quienes develaron la relación significativa entre la
alfabetización en información y la aplicación de
competencias digitales de los educadores. Así que,
la creación de planes de capacitación que se centren
en el diagnóstico de habilidades digitales, el uso
de herramientas tecnológicas en la enseñanza y
la adopción de nuevos enfoques pedagógicos y
metodológicos deben ser rescatados (López y
Tosina, 2023).
El comportamiento expresado por los
docentes de la UNL en este estudio viene a corroborar
los argumentos antes descritos, pues efectivamente
la capacitación brindada les ha permitido prepararse
para afrontar el mundo digital, sin embargo, la
formación docente es una tarea constante y aún
falta por hacer en este campo. De esta manera se
realiza un aporte para coadyuvar a romper con los
modelos tradicionales de aprendizaje en el nivel
superior (UNESCO, 2021), y a proponer alternativas
para cerrar la brecha digital disminuyendo las
disparidades educativas (UNESCO, 2022).
CONCLUSIONESCONCLUSIONES
El estudio muestra que la formación en
enseñanza de competencias digitales en la Universidad
Nacional de Loja es de un nivel medio a alto, similar
a resultados en España (Marimon-Martí et al., 2023)
y otros lugares como Colombia (Villarreal-Villa et
al. 2019), Portugal (Dias-Trindade y Albuquerque,
2022) y México (Delgado, 2019). Esto destaca la
importancia de adaptar la formación docente a las
necesidades modernas, especialmente en la era digital
para promover una ejecución pedagógica ecaz tal
como lo sostienen (Cabero-Almenara, 2021: Torres-
Flórez y Pachón, 2021: Viñoles-Cosentino et al., 2021:
Betancur y García-Valcárcel, 2022).
Los resultados de la encuesta exponen que
los docentes tienen un alto nivel de aplicación de
competencias digitales según el marco de la UNESCO
(2019), especialmente en la comprensión del papel de
las TIC en la política educativa, con un coeciente
promedio de 4,02. Este hallazgo es consistente
con investigaciones anteriores (Casal-Otero et al.,
2022: Urbina et al., 2022: Bernate y Fonseca, 2023:
Dyka et al., 2023) que realzan el uso efectivo de
oportunidades digitales en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Sin embargo, también existen diferencias
en el nivel de desarrollo de la CDD, lo que subraya la
importancia de alinear los objetivos curriculares con
las necesidades educativas contemporáneas. En este
sentido, las recomendaciones de la UNESCO (2019)
para integrar las habilidades digitales en los planes de
estudio podrían fomentar una mayor colaboración e
innovación en la educación en todo el mundo.
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El análisis estadístico reveló correlaciones
dependientes entre las variables estudiadas y
exterioriza un grado moderado de correlación. Este
hallazgo es consistente con investigaciones anteriores
que también encontraron relaciones directas entre
variables relacionadas con la alfabetización digital y las
prácticas educativas. Datos como estos, recomiendan
que se implementen programas de formación que
aborden el diagnóstico y desarrollo de competencias
digitales, el uso efectivo de los medios tecnológicos en
el aprendizaje y la adopción de enfoques pedagógicos
y metodológicos innovadores.
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