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Belén Suárez y María Teresa Arteaga
Retos y posibilidades de las infancias en el aula: La educación en Ecuador en pandemia y
pospandemia
Challenges and possibilities of childhoods in the classroom: Education in Ecuador in
pandemic and post-pandemic
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Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025
ISSN: 2602-8174
RESUMENRESUMEN ABSTRACTABSTRACT
Durante la pandemia por el Covid-19, en Ecuador
se viralizó el mensaje en el que se oía de voz de un
niño que justicaba la tardanza de la entrega de su
tarea. Este audio, más allá del revuelo, mostró que
en las desigualdades sociales que aterrizan en el
aula convergen diversos factores sociales, culturales,
económicos, etc. En este contexto, la educación pasó
de ser un derecho a un privilegio, se multiplicaron las
limitantes de oportunidades. Por ello, este artículo
tiene como objetivo ahondar en las problemáticas
frecuentes de acceso a la educación, que se exacerbaron
durante la pandemia y, a su vez, reexionar sobre el rol
transformador de la educación. Todo esto a través del
método bibliográco o documental, y un enfoque crítico,
sustentado en la interculturalidad, la perspectiva de
género, la alfabetización académica y digital, y el cuidado
ambiental. Como resultado, se proponen posibles ejes
de acción, los cuales permitirían lograr una educación
inclusiva, crítica, democrática y horizontal, que atienda a
las realidades de las infancias ecuatorianas.
Palabras clave: Educación; Covid-19; Ecuador;
intercultural; alfabetización.
During the Covid-19 pandemic, a child's voice
message went viral in Ecuador, where he explained
the delay in submitting his homework. Beyond the
initial commotion, this audio highlighted the social
inequalities that permeate the classroom, as various
social, cultural, economic, and other factors intersect.
In this context, education shied from being a right
to a privilege, limiting opportunities and failing to
account for diversity. is article seeks to analyze
the current educational challenges, which were
exacerbated by the pandemic, while also reecting
on the transformative potential of education. Using
a bibliographic method and a critical approach, the
analysis is framed by principles of interculturality,
gender perspective, academic and digital literacy, and
environmental care. As a result, the article proposes
possible lines of action to achieve an inclusive, critical,
democratic, and horizontal education that addresses
the complex realities of Ecuadorian childhoods.
Keywords: Education; Covid-19; Ecuador;
intercultural; literacy.
Challenges and possibilities of childhoods in the classroom:
Education in Ecuador in pandemic and post-pandemic
Retos y posibilidades de las infancias en el aula:
La educación en Ecuador en pandemia y pospandemia
RECIBIDO: 14/06/2024 ACEPTADO: 21/11/2024
Belén Suárez
Universidad de Cuenca, Ecuador
belen.suarezj@ucuenca.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-1208-9850
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v14i1.2265
María Teresa Arteaga
Universidad de Cuenca, Ecuador
maria.arteagaa@ucuenca.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-6654-9352
Declaración de autoría
Las autoras contribuyeron equitativamente en todas las actividades que posibilitaron la publicación de esta
investigación.
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INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN
En su Maniesto hablo por mi diferencia
(1986), Lemebel se refería a los niños con alas rotas
como un acto político de izquierda en el contexto de
la dictadura militar chilena. Sin embargo, su deseo
permanece, siguen naciendo niños con alas rotas, que
no pueden alcanzar una vida digna y forman parte
de un sistema educativo violento y discriminatorio,
que invisibiliza y coarta las posibilidades de volar.
La pandemia de Covid-19 resaltó las brechas de un
sistema descompuesto (Cfr. Ericson y Luzón, 2024),
que perpetúa las crisis, en especial, aquellas que
garantizan el acceso a los derechos fundamentales
como la educación (Maurera Caballero, 2024) y la
salud, incluso más allá de Hispanoamérica (Cfr.
MacConmara, 2021 y Valeriani, 2021). Dichas
desigualdades económicas y sociales salieron a ote
con las medidas propuestas para frenar el contagio;
la cuarentena hizo más precarias las condiciones
de vida de aquellos que ya luchaban por sobrevivir.
Así, emergieron dos contextos opuestos; por un
lado, estaban quienes, con los recursos necesarios,
podían sobrellevar la pandemia, lo que les permitía
hacer del “encierro”, un tiempo para compartir con
la familia o aprender. Por otra parte, se hallaban las
familias, vinculadas con el trabajo informal, y para
quienes la suspensión de las actividades económicas
o el desempleo formó parte de su cotidianeidad. (Cfr.
Bonal y González, 2020).
Los datos con respecto a América Latina también
preocupan: el “46% de los niños entre 5 y 12 años viven en
hogares que no están conectados a Internet. En consecuencia
[…] más de 32 millones de niños están excluidos de la
educación” (Comisión Económica para América Latina y el
Caribe [CEPAL], 2020, párr. 9). Con ello, la brecha digital y
la pobreza se vuelven en obstáculos cotidianos dentro de los
procesos educacionales. Es así que cerca del 63% de niños
desertaron por carencias económicas, y un 43% por no
poseer un recurso electrónico (Samaniego, 2021).
En Ecuador, sobrevivir antes y después de
la pandemia se transformó en una batalla diaria.
De acuerdo con los datos del Instituto Nacional de
Estadística y Censos (INEC), para los primeros meses
del año de 2022, el costo de la canasta básica nacional
era de $725.16 por familia. En Cuenca, la tercera
ciudad más importante, es de $753.63 (INEC, 2022);
mientras que el salario básico unicado es de $425.00.
A esto se suma que un 32% de la población vive con
menos de $2.80 diarios, y un 15%, con $1.50 (Orozco,
2021), así que varias familias se encuentran por debajo
de los índices de pobreza. Bajo estas condiciones,
subsistir se convierte en una realidad, que involucra
a varios miembros de la familia, incluidos infantes y
adolescentes, quienes deben dejar la escuela, volcarse
a las calles para ganarse algunos centavos.
La educación pasó a un segundo plano, pues
no se adaptó a los diferentes contextos sociales,
económicos y culturales, a lo que se sumaron los
ambientes virtuales de aprendizaje, que demandaron
acceso a internet, computadora o celular. En Ecuador,
los datos preocuparon. Conforme a las estadísticas
cerca del 91,01% posee un teléfono celular, mientras
que el restante tiene una computadora de cualquier
tipo (Mosquera, 2020). Poco después, el Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) (2021)
sobre este país andino, digamos, en un contexto
aún pandémico, aseguraba que “alrededor de90.000
estudiantes ya están fuera del sistema educativo”(párr.
2). Así mismo, armó que no todos recibían atención
regular, pues alrededor del 15% de escolares, mediante
una encuesta, armó “no haber tenido un contacto
habitual con sus docentes en las últimas dos semanas”
(párr. 2) [mes de noviembre de 2020]. La agencia se
mostraba preocupada porque sabe que “cuando se
pierde el contacto, hay más posibilidades de que los
niños abandonen el sistema educativo. Esta situación
exacerba la preexistente, aproximadamente, 268.000
niños ya estaban fuera del sistema educativo y 187.277
tenían rezago escolar.” (párr. 2).
En síntesis, en Ecuador, en donde la población
vive con menos de $2,80 diarios, la educación de niños
y jóvenes se ve afectada de forma desproporcionada,
en especial aquellos que provienen de comunidades
vulnerables. Frente a este panorama, este estudio busca
abordar tres ejes: analizar la forma en se intensicaron
las disparidades socioeconómicas y educativas del
Suárez, B. y Arteaga, M. T. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 14 Nro. 1, Enero - Junio 2025: 108-122
“Hay tantos niños que van a nacer
con una alita rota
Y yo quiero que vuelen compañero
que su revolución
les dé un pedazo de cielo rojo
para que puedan volar”
(Maniesto hablo por mi diferencia de Pedro Lemebel)
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Ecuador a raíz de la pandemia de Covid-19; repensar
el rol de la educación ante los desafíos derivados de
los contextos de crisis; y proponer ejes para lograr una
educación democrática e inclusiva que se ajuste a los
diversos contextos sociales, culturales y económicos.
La propuesta se empeña en proporcionar estrategias
para repensar un modelo educativo más resiliente
ante futuras crisis, basados en los siguientes enfoques:
interculturalidad, la perspectiva de género, la
alfabetización digital y el cuidado ambiental, para una
educación integral, innovadora y transformadora.
METODOLOGÍAMETODOLOGÍA
La presente investigación surge a partir de
un audio por WhatsApp de un niño, llamado Juanito
residente en el sector rural, quien explicaba con
preocupación lo siguiente:
Profe., Nancy, buenas tardes. Le puedo decir
que no puedo mandar el deber muy prontito
porque acabándose las clases mi cuchi [cerda]
empieza a parir y no sé hasta qué horas estará;
y como mi mami aún no llega de Paute, yo
tengo que estar viendo ahí a la cuchi. En
cuanto acabe de parir, le envío el deber, ¿ya?
Gracias. Chau. Espero que me entienda.
La denominada responsabilidad y ternura
expresada por Juanito, llevó a que su mensaje se
compartiera por varios medios, incluso se realizaron
notas de prensa y reportajes de televisión en los
cuales el menor recibió halagos y regalos. Sin
embargo, al escuchar con detenimiento su voz,
se ponen sobre la mesa diferentes conictos que
lamentablemente experimental miles de “Juanitos”, y
surgen interrogantes como estas: ¿en qué medida la
escuela se está adaptando a las demandas actuales?,
¿de qué forma se reinventa con el n de contribuir a
la equidad social?, ¿qué pasa con los niños que deben
dejar la escuela por situaciones de pobreza, guerra,
migración, etc.?, y más grave aún ¿por qué el Estado
continúa poniendo en un último plano la educación?
Estas interrogantes permiten reexionar en tres
momentos, basados en una revisión crítica de
documentos relacionados con la educación en contexto
de crisis. El primero surge por la normalización de la
desigualdad, Juanito tiene que encargarse de las tareas
del hogar lo que pone en jerarquía la resolución de
actividades escolares y cotidianas. El segundo se
caracteriza porque al encontrarse en una zona rural,
se desenvuelve en una realidad diferente, pues resalta
el cuidado de los animales, lo que no es considerado
como parte de los saberes educativos. Por último,
el mensaje provee de reexiones sobre el futuro de
infantes, pues si bien Juanito tuvo los medios para
comunicar su situación, ¿qué pasa con aquellos que
no tienen los medios o la voz para hacerlo? ¿Qué es
de aquellos a quienes se les silencia? Por lo tanto, el
objetivo de esta investigación se centra en examinar los
contextos educativos que se encuentran en el Ecuador
con el n de proponer una educación intercultural
que reconsidera el papel de la escuela, y que construye
diálogos horizontales y democráticos.
Para alcanzar tales propósitos, se seleccionaron
diferentes artículos y capítulos de libros que se
relacionan con el tema propuesto. Si bien, en el
contexto de la pandemia, existe una producción más
centrada en la salud, también aparecieron documentos
que se preocupaban por temas socioeconómicos y
educación. La lectura de dichas fuentes se basa en una
metodología documental, lo que se constituye en la
muestra. Por lo tanto, la información recopilada se
desarrolló desde una perspectiva estructurada, según
los criterios de pertinencia y relevancia. Con ello,
la organización se obtuvo desde un diagrama, que
permitía planicar y dividir los contenidos en estas
categorías: interculturalidad, conocimiento histórico,
género y cuidado del medio ambiente.
El Fragmento. (17 de diciembre de 2020). El audio de WhatsApp de ESTUDIANTE que enternece a Ecuador en las redes [Vídeo].
Este audio fue tuiteado por el Ministerio de Educación de Ecuador https://twitter.com/i/status/1339642899886186497
RESULTADOS Y DICUSIÓNRESULTADOS Y DICUSIÓN
El audio de Juanito deja ver la multiplicidad de
mundos, situaciones, saberes, conocimientos, valores
y signicados, que forman parte del sistema educativo,
los cuales se deben entender, respetar y enseñar para
la resolución de conictos actuales. Es imperativo
replantear el papel de la escuela; es decir, debe dejar
ser un espacio que segrega, divide y homogeniza,
sino más bien que tiene que construirse desde la
heterogeneidad. Además, la educación no debe ser un
privilegio, sino un derecho basado en la diversidad
y en la inclusión. De ahí que repensar la educación
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sea derecho y deber, pues es la única vía para forjar
“mentes críticas, audaces, creativas” (Freire, 2010, p.
32) y, con ello, un mundo más justo, democrático y
humano. Para ello, se propone considerar al menos
cuatro instancias: la educación intercultural con
perspectiva de género, la conciencia y el conocimiento
histórico, la alfabetización académica y digital, y el
cuidado del medio ambiente. Se cree que por esta vía,
infantes como Juanito, tendrán una educación justa,
de calidad y digna, que contemple sus derechos para
que no sean invisibilizados, y que logre transformar
su vida y la sociedad desde, en y para el aula como un
cielo con innitas posibilidades.
Diálogo de saberes en el aula: la interculturalidad y la
perspectiva de género
En el contexto educativo, se reproducen
prácticas sociales, tales como, burocracias, racismos,
desigualdades, violencias, que ingresan como parte
de los cuerpos, pero, al mismo tiempo, se permean
sueños, agencias, conocimientos y saberes. Sin
embargo, históricamente la educación mantiene “un
sistema de clases, un grupo por debajo de los demás”
(Bruner, 1987, p. 11), lo que sura la capacidad
potencial de los estudiantes de los estratos más
bajos; y esto se extiende a su participación como
ciudadanos con derechos y deberes. Por ello, es
necesario dialogar a partir de la interculturalidad
desde tres perspectivas: “l’approche subjectiviste, les
axes altérité/identité, et diérence/universalité” [el
enfoque subjetivista, los ejes alteridad/identidad y
diferencia/universalidad] (Abdallah-Pretceille, 1996,
p. 15). De ahí, que uno de los principales resultados
se concentra en que la educación debe convertirse en
un espacio plural, basado en la interculturalidad y
la perspectiva de género. Ello permite garantizar un
aspecto integral, entre la justicia social, la criticidad
y la equidad para que aquellos estudiantes que,
como Juanito, no solo reciban contenido teórico y
memorístico, sino una educación que respete su
contexto diverso y a la vez que mejore su calidad
de vida. Para conseguirlo, es imprescindible el
autorreconocimiento como actores/participantes de
la comunidad, así como la pertenencia que cimienta
el cambio y la lucha a través de relaciones igualitarias
con el desarrollo de la convivencia basada en el
diálogo (Morales, 2015).
En la Constitución de la República del Ecuador
(2008), se reconoce el Estado como plurinacional e
intercultural. Es decir, se reconocen a 18 pueblos y
14 nacionalidades (Kichwa, Shuar, Achuar, Chachi,
Epera, Huaorani, Siona, Secoya, Awa, Tsáchila, Cofán
y Zápara) con sus lenguas, costumbres, creencias,
medicina, organización política, etc. De esta forma, la
población ecuatoriana tiene como deber “promover
la unidad y la igualdad en la diversidad y en las
relaciones interculturales” (Numeral 10 del artículo 83
de la Constitución de la República del Ecuador, 2008).
En consecuencia, puede admitirse que la educación
intercultural se convierte en un intercambio cultural
para el desarrollo escolar y social más democrático,
basado en un diálogo e intercambio de conocimientos
y saberes con el impulso de una enseñanza recíproca
(Ministerio de Educación de Ecuador, 2013).
Ecuador tiene un sustento teórico, legal e
incluso práctico, que debe ser trabajado en, desde
y para las aulas. De ahí que el principal eje deba
refundar y concebir nuevas formas de ver el mundo.
En los currículums ecuatorianos del 2010 y del 2016,
es importante el sumak kawsay o bien vivir. Así, se
mezcla el contenido conceptual y actitudinal, y los
contenidos son divididos conforme a determinadas
áreas de conocimiento como la Filosofía, la Historia
y Educación para la Ciudadanía, de manera que
presenta contenidos holísticos. Los contenidos de cada
uno de los bloques curriculares, en el área de Estudios
y Ciencias Sociales que conforman la educación
obligatoria, se ordenan en torno a los objetivos de cada
uno de los subniveles de la Educación. De la misma
manera, se busca fortalecer una identidad nacional y
la formación de valores a través de la contextualización
de la realidad ecuatoriana y de la comprensión de la
dinámica individuo-sociedad mediante las relaciones
entre las personas. Es así que busca construir una
conciencia cívica, crítica y autónoma. Los contenidos
están enfocados especícamente en América para
luego llegar a la historia del Ecuador.
Esto es parte central del sumak kawsay que,
al no considerar solo una epistemología, hace posible
alejarse de la “colonialidad del saber” (Quijano, 2014),
de esta forma se sigue produciendo académicamente y
que es parte de formas de opresión. Al no contemplar
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esta violencia epistémica la ciencia y la educación se
posicionaron como algo lejano de la práctica cotidiana,
preocupadas más por ser aceptadas dentro de la
comunidad cientíca al servicio de grandes poderes
que en el impacto que generaban en las personas de
a pie. De ahí que la educación intercultural haga un
“reclamo de nuevos procesos de producción y de
valoración de conocimientos válidos, cientícos y no
cientícos […] a partir de las prácticas de las clases
y grupos sociales que han sufrido” (Infante, 2013, p.
406).
Como se deduce, la dimensión intercultural
es entendida como sustantivo y verbo, alejada de la
romantización que fue un producto de su concepción
como adjetivo de lo indígena y del pasado, y la
jerarquización de pueblos y nacionalidades. De este
modo, la educación intercultural debe considerar al
menos cuatro perspectivas: el uso del espacio en donde
se visibiliza y legitima, lo patrimonial, lo folclórico y la
autoridad; la diversidad de culturas urbanas (punkeros,
grateros, darketos, etc.); las diversidades sexuales; y,
el uso de los medios de comunicación y la información
(Mariscal, 2015). Estas miradas desvirtuarán el foco
sobre lo que se ha enfocado lo intercultural, pues no
se centra solo en la especicidad étnica, que procura
la conservación cultural y lingüística. Va más allá,
dado que se sitúa en la construcción de una auténtica
sociedad democrática interseccional basada en la
diversidad étnica, de clase, sexual, identitaria. Por
ello, las políticas desde el enfoque intercultural
deben acompañarse de principios de igualdad social,
cultural, género, ambientales, etc., y es apremiante que
también aterricen en el aula.
Ante esto, es preciso que el aula sea concebida
como “un microcosmos […], como una cultura en
miniatura” (Tusón, 1994). Es decir, no puede pensarse
como un espacio neutro o un “no lugar”: autopista,
aeropuerto, centro comercial, etc., que existen por
la transitoriedad de personas, y tienen sentido solo
cuando están poblados (Augé, 2000). Si bien el aula es
un lugar que, por unas horas, se llena de estudiantes y
luego a su regreso a casa, se queda vacía, es el espacio
en que se construyen barreras, jerarquías, voces y
silencios. Así, por ejemplo, en el documental La escuela
del silencio se muestra cómo en el uso diferenciado del
espacio, se permean prácticas y valores patriarcales
culturalmente asignados a hombres y mujeres, que
impactan en las formas de aprender y socializar. Por
esto, no puede ni debe entenderse la escuela como
transitoria, ella marca la vida de todos quienes la
conforman y puede incluso, lamentablemente, crear
“cuerpos interdictos, impedidos de ser” (Freire, 2010,
p. 34). De este modo, es imprescindible cuestionarse
sobre espacios, usos de la palabra, construcciones,
transmisiones y producciones de conocimiento en
donde “se instauran discursos hegemónicos que
constituyen a los sujetos de una determinada manera”
(Andrade y Zavala, 2019, p. 90). Esto se evidencia en la
asignación de roles, tareas, legitimación de emociones
y acciones que se producen y se reproducen en el aula,
la familia y la comunidad, ya que “Somos socializadxs
en este sistema, tanto las mujeres como los varones.
La mayoría de nosotrxs aprendimos las actitudes
patriarcales en nuestra familia de origen, y nos las
enseñaron nuestras madres. Estas actitudes fueron
reforzadas en las escuelas y las instituciones religiosas”
(hooks, 2014, p. 6).
La perspectiva de género debe ser parte de la
educación, incluso se propone “una crianza feminista
como vía para evitar la violencia hacia las mujeres,
hacia niños y niñas, pero también para generar
procesos de socialización que eviten la reproducción
de la violencia a nivel general” (hooks, 2017, pp.
17-18). Asimismo, es necesario dejar de pensar y
reproducir ideas como que feminismos y perspectivas
de género son atentados contra los hombres, ya que
más bien estos posicionamientos políticos, buscan
erradicar sexismo y violencia que se instauran en
los cuerpos de hombres y mujeres, infantes y adultos
como parte de una historia colonial, discriminatoria
y deshumanizante. Cabe señalar que el impulso que
se ha dado a los estudios de género, ha permitido
analizar procesos sociales y políticos en los que está
presente la desigualdad y la asimetría de poder en las
relaciones. Desde esta perspectiva, se debe considerar
los discursos generados desde todos los rincones del
mundo. Si bien los contextos de dominación son
distintos, atraviesan las particularidades de etnia,
clase, género, preferencia sexual, etc., y varían de
acuerdo a los procesos socioculturales, económicos
o políticos, es preciso crear un espacio para contar la
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Luis Beltrán Prieto Figueroa fue lósofo de la educación, docente, abogado y político venezolano. Nació en 1902 y falleció en 1993.
Entre sus obras destacan El Humanismo democrático y la educación, El estado docente, El Estado y la educación en américa latina
y El magisterio americano de Bolívar.
historia de cada uno, sin que nadie se adueñe de ella
(Banerjee, 2019).
Está prohibido olvidar a los muertos: la importancia
del conocimiento histórico
Se ha establecido una jerarquía en el
conocimiento, en la que, a las denominadas
ciencias duras, se les otorgó mayor prestigio sobre
las Ciencias Sociales y Humanidades. Los valores
se construyen de forma social, y las profesiones que
aluden a la memoria o las emociones a veces son
consideradas como inútiles en el ámbito laboral
y económico. Sin embargo, el conocimiento y la
conciencia histórica son las bases de la sociedad y
la educación. Sousa (2009) arguye que la aparición
del denominado paradigma emergente, pone en
tela de juicio la dicotomía entre estas ciencias, pues
en las teorías se introducen distintos conceptos de
historicidad, que conllevan a la libertad. Así, esta
nueva reflexión epistemológica más diversificada
permite reconocer las condiciones sociales en las
que los contextos ocupan un papel importante.
Con la pandemia, se evidenció que no solo
bastaba una asesoría de inmunólogos y personal
médico, sino que ante los estallidos de pánico social
provocados por el colapso de la economía mundial,
problemas sociales y emocionales, era necesaria
una orientación suministrada por las Ciencias
Sociales y Humanas. La pandemia tocó diferentes
dimensiones, Mauss hace referencia a un “hecho
social total” (como se citó en Santoro, 2020),
dado que diferencias sociales, individualidades,
sospechas sobre el otro, etc., afloraron con mayor
fuerza. Es de esta manera que fronteras imaginarias
y materiales se multiplicaron, lo que hizo que se
fortaleciera el “nosotros” y los “otros”, es decir, los
que están sanos y enfermos, los que poseen internet
y los que no, los que con su voluminoso acopio
vacían los supermercados y los que no tienen para
comer, los que aprovechan la cuarenta y los que
sufren por ella.
Quedó en evidencia que el conocimiento
histórico es imperativo para la formación de una
sociedad crítica, democrática y horizontal, pues esta
permite comprender y deliberar sobre los procesos
culturales, sociales y políticos. La educación debe estar
situada y considerar “las necesidades del desarrollo
de seres concretos, miembros de un grupo humano
determinado, en un lugar geográco y ecológico sin
igual, en un momento histórico preciso, en un ámbito
político, social, cultural, lingüístico con características
que le son propias” (Soler, 2014, p. 45). Es decir,
la educación se caracteriza por su historicidad, de
ahí que el conocimiento histórico deba ser un eje
fundamental para reconocer y comprender sistemas
de colonización, discriminación y deshumanización
para lo que se debe evitar “el desconocimiento
histórico [que] produce un efecto social muy
negativo: los ciudadanos no se saben miembros de
una comunidad porque han perdido sus referencias
comunes” (Enkvist, 2006, p. 100).
Con las especicaciones y las demandas del
sistema actual, la importancia del conocimiento
histórico relacionado con la construcción de una
sociedad democrática e igualitaria es innegable.
Consiguientemente, es preciso identicar un objetivo
que permita alcanzar los nes planeados y duraderos
a pesar del tiempo y las condiciones (Pagés, 2002).
Para Piaget:
El objetivo principal de la educación en las
escuelas debe ser la creación de hombres y
mujeres capaces de hacer cosas nuevas, no
[…] repetir lo que otras generaciones han
hecho, hombres y mujeres […] que puedan
ser críticos y vericar y no aceptar todo lo que
se ofrece (como se citó en Aparicio, 2018, párr.
1).
Entendemos, entonces, que la nalidad de la
historia es educar para la vida y permitir la diferencia
entre nes y propósitos educativos, que también
atienden a intereses económicos, sociales, políticos,
etc. (Pagés, 2002). No es nueva esta creencia. Becerra
y Moya (2009) como años antes había sugerido Prieto
Figueroa aseguran que “la educación debe ser
comprendida “como la más política de las actividades
del hombre, asegurándonos, que, por medio de
ella, forjamos la nación, orientamos el porvenir,
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e impulsamos el progreso”. (p. 19). Por otra parte,
el conocimiento histórico incita a desarrollar la
criticidad de la enseñanza y del aprendizaje, no solo
concentrarse en el objetivo de transformar la sociedad
porque una vez que se ha formado un pensamiento
crítico, la reevaluación social vendrá por sí sola (Pagés,
2002).
De ahí que, desde el aula, se debe motivar una
conciencia a través de la memoria y la comprensión
histórica. Para Hegel, esta conciencia individual
permite forjar una autoconciencia y una conciencia
universal (como se citó en Sopó, 2007), que creará un
conocimiento en construcción. Es así que es necesario
establecer contenidos e importancia de la enseñanza de
la historia, desde un diálogo del pasado con los actuales
procesos, por ejemplo, la pandemia y los problemas
estructurales a los que se enfrentan estudiantes como
Juanito, que tienen que ser identicados desde una
educación situada en el contexto/conocimiento
histórico. Por todo lo señalado, “la historia a enseñarse
debe contar con requisitos que, ligados a la frialdad
del análisis, sirven para reexionar de la manera más
objetiva posible sobre el pasado” (Prats y Santacana,
2011, p. 20), signica que no debe centrarse solo en la
denominada “memoria histórica”.
Los contenidos curriculares abordarán
el estudio de la cronología y el tiempo histórico
enfocados en la explicación del pasado y sus contextos
para comprender pasado y presente de forma crítica
y favorecer el desarrollo personal de los alumnos. De
ahí que sean necesarios estudios que desarrollen la
perspectiva multicausal, procesos que modelaron y que
promuevan comparaciones entre realidades. También
debe considerarse la diversidad y la interculturalidad,
el énfasis en el desarrollo de competencias y la
incorporación de temas que se vinculen directamente
con la actualidad (Pagés, 2002; Lima, 2011; Prats y
Santacana, 2011).
Desde esta perspectiva, se concibe la
historia como un gran valor formativo ya que
permite distinguir a aquella contada para legitimar
dominaciones, y, a su vez, encaminarla hacia una más
liberadora para la toma de conciencia y la criticidad.
Ante esto, la enseñanza de la historia tiene que
estimular capacidades de la población infantil y juvenil
considerando las exigencias de las particularidades
sociales en las que se halla. Es decir, la educación
servirá de intérprete de las condiciones con el empleo
de habilidades y capacidades para ser parte activa
de la sociedad. Se reclama lo que hace un siglo dijo
Dewey (1997) cuando apuntó que “la historia tiene
valor educativo, en cuanto presenta fases de la vida y
del desarrollo social. Si se la forma simplemente como
historia, se le arroja en el pasado lejano y se convierte
en muerta. Considerada como una relación de la vida
y el progreso social, adquiere plenitud de sentido” (p.
5). Pero para que esto se cumpla, los infantes deben
ser introducidos en la vida social.
Los aprendizajes son continuos: alfabetización
académica y alfabetización digital
Otra de las preocupaciones a nivel educativo,
es el binomio cantidad-calidad de contenidos y
destrezas y objetivos que se logran. Sin embargo,
más allá del planteamiento curricular, es vital
resituar la lectura y la escritura como herramientas
esenciales para aprender y, también, para enseñar.
Pese a ser la base de los procesos de interaprendizaje,
paradójicamente son el Talón de Aquiles de la escuela.
Además, sobre sus falencias las responsabilidades
son relegadas; es decir, nadie quiere asumirlas.
Los profesores de la universidad culpan a los de
secundaria, y estos últimos a los de primaria. Silencio,
ocultamiento, uso del margen real y simbólico son las
consecuencias de no escuchar al otro (leer), y de no
hablar por sí mismos (escribir); sin ello es imposible
una convivencia comunitaria. De acuerdo con los
resultados de la evaluación “Quiero Ser Estudiante”
del año 2023, recogidos por el Instituto Nacional
de Evaluación Educativa (INEVAL), realizados a
diferentes escuelas del país, los estudiantes no llegan
a la escala de “satisfactorio”, es decir, se encuentran
por debajo de los 800 puntos (Machado, 2024), tal
como se muestra en la tabla 1, en las asignaturas de
Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales
y Ciencias Sociales.
116
Tabla 1
Resultados de la evaluación "Quiero Ser Estudiante"
por áreas de conocimiento, período 2022-2023
Detalle Matemá-
tica
Lengua y
Literatura
Ciencias
Naturales
Ciencias
Sociales
Elemental 678 664 659 674
Media 684 671 661 685
Superior 703 696 704 688
Nota. Machado (2024), Primicias. Datos del Ministerio
de Educación del Ecuador, 2024.
Tal como se puede observar, una de las áreas
problemáticas es la relacionada con la alfabetización,
pues la tendencia no pasa los 600 puntos. Las
destrezas y habilidades evaluadas se concentran en la
comprensión lectora, análisis de textos, generación de
discursos, etc. Como la lectura es la puerta a las otras
disciplinas, puede deducirse un problema integral que
posee la educación del país, cada vez evidente, y se
intensica en una de las materias básicas, que permite
el discernimiento, la interpretación y aprehensión
de la realidad vivida y de la realidad recreada por
otros, los autores (Fajardo Valenzuela, 2016 y Arcila-
Rojas, 2020). Para aprender y estudiar se necesita leer
el mundo, la palabra y “la lectura del mundo hecha
anteriormente” (Freire, 2010, p. 47). Esta es la razón
por la que los especialistas a nivel mundial, asumen la
lectura como parte del proceso educativo, ya sea para
enseñar o para aprender. La lectura debe ser sistemática,
progresiva y constante, con la combinación de buen
vocabulario, destrezas y técnicas de decodicación y
esquemas mentales.
En este contexto, es necesaria una costumbre
de leer con la asimilación de conocimientos para la
comprensión de lo leído. Esto supone un trabajo
disciplinado que requiere tiempo dado que no existe
otro “camino para el desarrollo intelectual que el
aprender a leer bien y después practicar mucho.
Primero se aprende a leer, después se lee para
aprender y nalmente se lee para estudiar un asunto
desde diferentes puntos de vista” (Enkvist, 2006, p.
39). Sin embargo, aunque nadie en voz alta duda de
su relevancia, en la actual inmediatez de la práctica, la
lectura es mirada como algo poco atractivo. Por ello,
docentes, familias y comunidad deben promover la
formación de lectores autónomos, que lean no solo
para estudiar sino por el gusto de hacerlo, lo cual “no
se enseña -como se enseñan las tablas de multiplicar-;
se transmite, se contagia [...] se lee y se escribe en
comunidad” (Garrido, 2012, pp. 15 y 93). Implica que,
en esa corresponsabilidad, profesores y estudiantes
deban contagiarse de lecturas porque si no lo hacen
la escuela se convierte en un espacio para “castrar el
cuerpo consciente y hablante de mujeres y hombres
prohibiéndoles leer y escribir” (Freire, 2010, p. 24).
La lectura tiene una contraparte: la escritura, ya que
el conocimiento no solo se transmite sino también se
construye. La escritura debe ser entendida como un
acto político de apropiarse de la voz. Si se parte de
las ideas binarias: hombre-mujer, normal- anormal,
derecha-izquierda, arriba-abajo, cultura-naturaleza,
blanco-negro, niño-adulto; todo lo negativo, lo
menospreciado, lo “natural” se correlaciona con
unos cuerpos especícos y “problemas en varias
formas”: mujeres, pobres, mestizos, negros, niños,
proletariado, campesinos, etc. (Spivak, 2003). Esta
atracción construida históricamente da la voz y
permite el ejercicio escritural también a unos cuerpos
especícos: hombres, blancos, heterosexuales, élite.
De este modo, la escritura debe concebirse como
formas de resistencia y de resignicación de los
cuerpos. Estos cuerpos que han sido violentados,
negados, ocultados al sol, deben hacerse escuchar
en y desde el aula. Ahora bien, estas verbalizaciones
como actos políticos de demanda son necesarias de
acuerdo a “experiencias personales desde la posición
de cada uno, desde nuestros lugares de sexo, raza y
clase para que ‘entendamos con claridad nuestro
lugar dentro del patriarcado capitalista supremacista
blanco’” (hooks, 2017, p. 19). Es decir, cada uno habla
desde la historia de su cuerpo; y esto es justamente lo
que permite entender que aún hay batallas por librar,
y que “la historia única” (Ngozi, 2012) es peligrosa
porque sigue existiendo exclusión.
Por estas razones, la enseñanza de la escritura
debe nacer en el aula, es el espacio llamado a
garantizar, pues hay hogares que no cuentan con los
recursos culturales para hacerlo. Consecuentemente,
cultivarla desde el aula, presenta múltiples benecios:
relajamiento por medio del placer estético,
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comunicación de trabajos (de la voz de cada uno) y
medio para consolidar los aprendizajes. Las mayores
falencias educativas se centran en que no se acompaña
en el desarrollo de las competencias necesarias para
desarrollar la escritura por lo que la escuela debe
preguntarse qué y cómo leer y escribir (Zayas, 2012).
Al respecto, Moyano (2010) resalta que “se ha hecho
escasa, o ninguna mención, a la enseñanza desde
una perspectiva funcional, de los usos especícos
de recursos lingüísticos y discursivos para la
construcción de signicado en los diferentes grupos
de disciplinas” (como se citó en Giraldo, 2015, p. 44).
En consecuencia, para la enseñanza y el aprendizaje
de la escritura dentro del aula se deben distinguir
dos niveles. El primero es dentro del currículo, como
herramienta del aprendizaje, y el segundo, escribir
según la tecnicidad de las disciplinas (Giraldo,
2015) o alfabetización académica (Rojas García,
2017), que bien ajustada podría practicarse desde
las aulas iniciales. Se cree que es necesario atender
las habilidades de descripción, argumentación y
narración se cristalizan en géneros discursivos
(ensayos, artículos, poemas, informes, etc.), que
permiten organizar la intención comunicativa, pensar
y repensar la escritura, y componer para aanzar
conocimientos sobre los temas aprendidos.
Por otra parte, en la escritura se presentan
intenciones en actos verbales, vínculos formales
de enunciados con el contexto enunciativo y
organización semántica-referencial, es decir, los
mundos representados (Zayas, 2012, p. 70). Ante
esto, se debe “despojar de los prejuicios lingüísticos”,
pues en el aula se fortica el “fetichismo de la lengua”
(Tusón, 1994). Es así que, por ejemplo, el mensaje de
Juanito se encapsula dentro de unas características
sociolingüísticas especiales, que muestran las
particularidades del habla. De modo que hay que
retomar las formas de relación comunicativa, dejar de
lado los papeles distribuidos de forma asimétrica en los
cuales se establece que las maneras de comunicación
docente son las correctas, y se olvida a los estudiantes
que crean y participan desde un amplio repertorio
verbal para lo cual se negocia formas y signicados.
No se está haciendo más que recordar la pluralidad
de las formas y variedades lingüísticas, así como la
inclusión desde esta diversidad. (Cfr. Jurado Salinas,
2000; y Renwick, 2007)
También, se plantea la urgencia de la
alfabetización digital. Con las TIC es necesario el
planteamiento de espacios formativos, contenidos
educativos y metodologías para la inclusión de
contenidos educativos digitales (Maya, 2013, p. 1). Debe
buscarse que los estudiantes, puedan autogestionar
sus conocimientos y tener las herramientas para
evitar la “infoxicación”: “intoxicación por un exceso
no digerible de información” (Aliaga y Bartolomé,
2006, p. 58). Por otra parte, la educación es y será para
los tecnofílicos en el que la disposición de materiales y
recursos van a ser ilimitados (Ferreiro, 2006; CEPAL-
UNESCO, 2021). Cobran importancia, la idea que
Delors (1997) expresara hace unas 3 décadas: para
llegar a las sociedades de conocimiento, es necesario
concentrarse en el aprender a aprender.
Sin lugar a dudas, hoy se puede armar que
es necesaria la implementación de nuevos lenguajes
y formas de comunicación para la socialización
y la inclusión. Tusón (1994) lo había proyectado,
aun sin el giro tecnológico, propone que es preciso
considerar nuevas formas de comunicación, ya que
no solo bastará con preocuparse que los alumnos
se comuniquen bien, con el uso de la palabra leída
y escrita sino también con lo simbólico (utilización
de emojis, gifs y stickers). Lo raticó años después
Ferreiro (2006) porque sentenció que “no es posible
educar a la generación Net sin el uso de las tecnologías
que los unen” (p. 92). Más recientemente, Vázquez-
Calvo et al. (2018) ya valoran positivamente la
aceptación y proponen un camino. Por ello se debe
entender las variedades y el repertorio verbal de cada
persona para consolidar los aprendizajes.
Sin aire, suelo y agua no seremos nada: el cuidado del
medio ambiente
El desecho de productos empleados, como
protección ante el virus Covid-19, se percibieron en
imágenes de fauna marina atrapada entre mascarillas,
guantes de vinilo y botellas de gel antibacterial. Esto
acrecentó el grave problema ambiental presente desde
hace varios años. Los seres humanos comprenden una
parte ínma (0,01%) ante el gran número de especies
vegetales y animales, de ahí que sea necesaria “la
defensa de la vida del planeta en su conjunto […] para
118
la continuidad de la vida humana” (Sousa, 2020, p. 84),
es por ello que se recongura el papel de la naturaleza.
De igual manera, existe una corresponsabilidad que
debe ser fomentada desde el aula.
Al incorporar el sumak kawsay en la
Constitución, Ecuador se convirtió en el primer país
del mundo, que reconoció los derechos de la naturaleza
(Ávila Santamaría, 2011). Esto generó un cambio
en el paradigma tradicional, pues la economía es
extractivista. El denominado paradigma biocéntrico
permite que la naturaleza ya no sea vista como un bien
material y comercial, sino que se inserta en la esfera
de la que también es parte toda la población (Pinto
et al., 2018; Pavani 2019; Martínez, 2019). Este giro
biocéntrico descubre un nuevo pensamiento social
“el papel de derecho como regulador y limitador de
la actividad antrópica” (Martínez, 2019, p. 32). Así,
al abordar el ambiente dentro de la educación habrá
que considerar nuevos paradigmas, en el que se da
un análisis de Ser Humano-Territorio-Sociedad, que
se relaciona con el Sumak Kawsay y los currículos
educativos del país. En consecuencia, el desarrollo
sostenible no solo debe formar parte de discursos
políticos, sino que debe generar impacto en la
conciencia de la población. Además, debe procurar
entender las interacciones y las concepciones
entre las personas que habitan en la naturaleza. En
consecuencia, se resitúa el sentido de bienestar, en el
que se pretende “mejorar la calidad de vida humana
sin rebasar la capacidad de carga de los ecosistemas
que la sustentan” (como se citó en Organización
de las Naciones Unidas para la Alimentación y la
Agricultura, s.f. párr. 5).
Esto implica un replanteamiento de valores,
que surgen no solo con la aplicación de un cuerpo
normativo, sino desde la necesidad de cambiar
paradigmas de concepción del ambiente. La CEPAL
(2001) propone que el sistema de valores debe resaltar
necesidades más esenciales, como la solidaridad entre
humanos y el planeta con el n de erradicar la pobreza
y la insustentabilidad ambiental. Así, se transita entre
la particularización y la universalidad del ambiente
en la que prima una visión unitaria, con una ética
ciudadana para transformar relaciones y estructuras
sociales de cooperación integradora. Para ello, es
preciso la creación y la demostración de un vínculo
afectivo con el ambiente, mediante su comprensión
total y una verdadera implicación estudiantil. Además,
el fomento de la criticidad contribuye a cuidarlo no
solo del extractivismo sino también en una ética
ciudadana como participantes y miembros de la
naturaleza con nuevas actitudes y comportamientos
(Quintana-Arias, 2015). En el caso de Ecuador, como
parte de la formación académica y para fomentar
“amor” a la naturaleza, en algunas instituciones, se
sembraron huertos escolares, se analizaron especies de
plantas y procesos del cultivo de alimentos (Miranda,
2019).
En otras instituciones, la materia “Participación
estudiantil” fomenta la conciencia ambiental con
la siembra de un árbol en parques de la ciudad;
actividad evaluada cuantitativamente (Muñoz, 2019).
Si bien esta labor genera un impacto, no es a largo
plazo, pues a pesar de que “los jóvenes prometen
visitar sus plantas” (Miranda, 2019, párr. 13), no
se da una enseñanza signicativa y queda como un
hecho aislado. Esto podría impulsarse desde otras
formas, como se escucha en el audio de Juanito, quien
establece relaciones con el medio y sus formas de
producción. Con una educación ambiental focalizada,
Juanito y su familia podrían encontrar mecanismos
para una adecuada agricultura, sin desgaste el suelo
y una mejor gestión de recursos y, por lo tanto, de su
economía; todo ello basado en el reconocimiento del
vínculo que el pequeño tiene con sus animales. Hoy en
día existen necesidades alimentarias graves dentro de
la población, en las que existe un acceso inequitativo
de los recursos naturales. De ahí que sea necesario
formar seres críticos, capaces de comprometerse y
generar cambios económicos, sociales y políticos,
que perduren por generaciones. En este sentido, los
programas deben considerar las interacciones que
se generan entre las comunidades y el ambiente para
alcanzar el ansiado desarrollo sostenible y sustentable.
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CONCLUSIONESCONCLUSIONES
Concebir al aula desde los retos y posibilidades,
es preciso si queremos educar a infancias dignas.
En este contexto, el diálogo se construye solo si se
reconoce a todos los actores sociales del ámbito
escolar. Ante ello, se debe incorporar enfoques como
el intercultural y de género dado que, desde las
diversidades y las individualidades, pueden otorgar
la voz independiente de etnia, clase, orientación
sexual, etc. El país tiene unos instrumentos jurídicos
que promueven estas perspectivas, sin embargo, hay
que dejar de romantizar lo indígena y el género, y
comprender que la interculturalidad y la perspectiva de
género surgen de la interseccionalidad y la inclusión,
la igualdad y la equidad. Ante ello, se debe garantizar
espacios para expresar las realidades, en el que la
lectura y la escritura sean parte del proceso educativo
y formas de resistencia y de manifestación de las voces.
Además, deben permitir las distintas intenciones
comunicativas como un ejercicio de resignicación
para hacerse escuchar. Por ello, hay que desarrollar el
gusto por leer y escribir, puesto que es necesario para
pensar y repensar los conocimientos, aprendidos y
enseñados, que quieren ser expresados como procesos
políticos para apropiarse de la voz dejando de lado
el “fetichismo de la lengua”, que genera asimetrías
sociales.
Asimismo, la educación debe enseñar a
aprender, pues en la sociedad del conocimiento,
con grandes cantidades de información, si no se
desarrolla la competencia mediática, se acrecientan las
desigualdades. Con la presencia cada vez más fuerte
de las tecnologías de la información y la comunicación
se debe seguir replanteando las formas comunicativas
dentro del aula, el uso de la palabra desde el texto
leído y escrito, pero también desde lo simbólico. Por
último, no solo basta con reconocer los derechos de la
naturaleza, sino que se debe fomentar una auténtica
conciencia ambiental. Para ello, se precisa cambiar
paradigmas dominantes por otros que comprendan las
interacciones entre el Ser Humano-Medio-Ambiente-
Sociedad. En consecuencia, se replantea el sistema de
valores para el presente y provenga de una educación
integral. Con todo lo expresado, la educación debe ser
crítica, reexiva, liberadora, que pueda ser construida
en y desde la praxis para un mundo mejor.
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