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Educación propia en Colombia: orígenes, desarrollo histórico y normativo
Own education in Colombia: origins, historical and normative development
Hugo Hernán Lasso Otaya
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Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025
ISSN: 2602-8174
RESUMENRESUMEN ABSTRACTABSTRACT
La educación en Colombia siempre ha buscado
establecer una identidad que le permita afrontar
los grandes cambios, propios de cada tiempo, por
ejemplo en el siglo XVII la educación estaba vinculada
con el carácter religioso de la Nueva Granada, una
sociedad colonial fuertemente “estraticada en castas
dominadas por la minoría blanca” cuyos rasgos
permanecerán cohesionados por los siguientes
dos siglos “una sociedad criolla o de españoles
americanos pero cuyas instituciones, sistema de
valores y patrones culturales son originalmente
españoles” (Jaramillo-Uribe, 1968, p. 509). En ese
orden, es innegable la inuencia dominante de la
Iglesia en todos los aspectos de la educación, pues se
trata de una sociedad colonial urbana, con herencias
de la sociedad religiosa y teocéntrica española
que buscó replicar su modelo que fue impuesto
en las colonias. Este ensayo tiene como objetivo
presentar los antecedentes, los orígenes, el desarrollo
histórico y normativo de lo que hoy debate como
educación propia en el pueblo indígena Kamëntšá
en el Departamento del Putumayo, Colombia.
Palabras clave: Colombia, proceso de educación propia,
reconocimiento, resistencia/pervivencia.
Education in Colombia has always sought to
establish an identity that allows it to face the great
changes of the times. For example, in the 17th
century education was linked to the religious
character of New Granada, a colonial society
strongly “stratied in castes dominated by the white
minority” whose features would remain cohesive
for the next two centuries “a Creole society or of
Spanish Americans but whose institutions, system of
values and cultural patterns are originally Spanish”
(Jaramillo-Uribe, 1968, p. 509). In that order, the
dominant inuence of the Church in all aspects of
education is undeniable, since it is an urban colonial
society, with legacies of the Spanish religious and
theocentric society that sought to replicate its
model that was imposed in the colonies. is article
presents the background, the origins, the historical
and normative development of what today is debated
as proper education in the Kamëntšá indigenous
people in the Department of Putumayo, Colombia.
Keywords: Colombia, process one’s own education,
recognition, resistance/survival.
Own education in Colombia: origins, historical and normative development
Educación propia en Colombia: orígenes desarrollo histórico y normativo
RECIBIDO: 12/09/2024 ACEPTADO: 06/01/2025
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v14i1.2316
Hugo Hernán Lasso Otaya
Ponticia Universidad Javeriana de Bogotá, Colombia
hugolasso2024@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-8965-787X
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INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN
Nacimiento y desarrollo histórico
El presente artículo expone los antecedentes,
los orígenes, el desarrollo histórico y normativo de lo
que hoy debate como educación propia en el pueblo
indígena Kamëntšá en el Departamento del Putumayo,
Colombia. Para ello, se ha organizado en dos partes,
en la segunda, se expone el aspecto normativo y en la
primera su origen e hitos históricos. A esta daremos
paso de inmediato.
La educación ha sido uno de los proyectos
más importantes en la construcción del Estado
Nacional, pues además de la búsqueda de una
identidad, pretendía realizar cambios profundos en la
sociedad. Fue en el siglo XIX mediante las reformas
liberales desarrolladas en las primeras décadas, que se
propusieron ejes de modernización, se promovió el
fomento de la inmigración europea, la modernización
del sistema penal y el desarrollo educativo. Las
reformas liberales desarrolladas a lo largo del siglo
en cabeza de la administración del presidente Tomas
Cipriano de Mosquera, que en el decenio de 1860 ya
estaría en su cuarto mandato presidencial, tuvo su
momento culmen con la Constitución de Rionegro en
1863 en la que el proceso de federalización termina con
amplias atribuciones a los nueve Estados Soberanos
creados
Dentro de las atribuciones a los Estados
Soberanos en la Constitución de Rionegro, se había
logrado dar paso a leyes locales y regionales, a la
abolición de los monopolios, principalmente del
tabaco, a la descentralización de las rentas, el control
de los diezmos y el libre comercio de minerales, entre
otros. La Constitución también se planteó cambios
en la educación y su sistema, dos aspectos se destacan
con la promulgación del Decreto Orgánico de
Instrucción Pública de 1870, el primero se reere a la
obligatoriedad de la enseñanza elemental y el segundo
al de neutralidad religiosa.
Estas reformas, regulaciones y atribuciones
habían mantenido las tensiones sociales y la
preocupación de los dirigentes políticos radicales
y conservadores, pues se había generado el
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“La historia del proceso de formación del Estado nacional en Colombia cubre todo el siglo XIX. Tal proceso podría describirse como
la lucha entre federalistas y centralistas, o federalistas y unitarios, que quizás sería una más precisa calicación de ella. Colombia,
como casi todos los países latinoamericanos, es un país de fuertes regiones. Las condiciones de aislamiento entre unas y otras,
heredadas del sistema colonial, subsisten todavía a través del siglo XIX y a penas en la presente centuria un sistema de transportes y la
formación de un mercado nacional han logrado vencerlas. Todavía en el siglo XIX el territorio nacional tiene numerosas fronteras de
colonización abiertas y subsisten grandes zonas no incorporadas a la vida nacional, en condiciones económicas, políticas, culturales
y sociales muy semejantes a las que tuvieron en los siglos XVI, XVII y XVIII” (Jaramillo, 1985, p. 14).
Al respecto, Frederick Martínez describe en su trabajo En busca del Estado Importado: de los radicales a la Regeneración (1867-
1889) que las ideas liberales radicales siempre buscaron la modernización del Estado y sus sistemas, el educativo incluso, lo que hizo
mantener las tensiones sociales, económicas y políticas a lo largo del siglo; que únicamente vendrían a estabilizarse con lo que se
denomina Estado Importado. (Martínez, 1996, p. 125).
“La constitución de 1863 es la que surge como resultado de las guerras, en que se reprimen al partido conservador, que había
sido derrotado por el grupo de los liberales, es así como surgen los “Estados Unidos de Colombia “ y así se llamó la constitución
de 1863 o constitución de Rionegro, de corte liberal y federalista, conformado por nueve estados soberanos (Panamá, Antioquia,
Magdalena, Bolívar, Santander, Boyacá, Cundinamarca, Tolima y Cauca), bajo la mirada incisiva de Tomas Cipriano de Mosquera,
quien decretaría la ley de amortización de bienes de manos muertas” que consistió en la expropiación de los bienes de la Iglesia y
también la expulsión de muchos de sus miembros. (Constitución de 1863).
“Por lo tanto, eliminar esta serie de prohibiciones y regulaciones fue uno de los principales objetivos de la revolución. Estas
reformas fueron ejecutadas por Manuel Murillo Toro (1816-1880), quien ejerció el cargo de Secretario de Hacienda (1849-1853),
y promovió la Ley de descentralización de rentas (1850) la cual le entregó a las provincias el control de los diezmos, aguardientes,
quintos y derechos de fundición del oro, dando así los primeros pasos hacia el establecimiento del sistema federal, provocando, que
la provincia de Antioquia decidiera profundizar la liberalización, al permitir la libertad total del comercio de oro sin contribución
alguna, además, casi todas las provincias abolieron los quintos y los diezmos (Ocampo, 2010). Entre las reformas económicas destaca
como la más signicativa la abolición del monopolio del tabaco, que aunque fue decretado durante el gobierno de Tomás Cipriano de
Mosquera (1845-1849), no obstante, se implementó hasta 1850 debido al temor del vacío que le dejaría al sco dejar de recaudar una
renta tan importante para el Estado, por lo tanto, le correspondió al gobierno de López, implementar la ley que permitió la libertad
de cultivo y explotación del tabaco en el país. (La revolución liberal de mitad del siglo XIX, Kevin Ramírez Cáceres).
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debilitamiento de la autoridad de las dos instituciones
nacionales más importantes, el Estado y la Iglesia,
lo que se vio como una amenaza permanente para
mantener la base de la estructura jerárquica de la
sociedad y el establecimiento de un Estado en orden
y centralizado. Además, las reformas liberales
también buscaron desmantelar el dispositivo
jurídico, económico y religioso del Estado
colonial, lo que hizo que se sucedieran cambios
importantes para la búsqueda de una autoridad
Estatal que había sido menguada. Esta búsqueda la
hicieron permanentemente los dirigentes políticos
convencidos de “la necesidad de reconstruir una
autoridad capaz de acabar con tanta disgregación
política y social: en otros términos, de la necesidad de
construir un Estado nacional” (Martínez, 1996, p. 2).
En este escenario, el paso siguiente fue la derogación
de la Constitución de 1863 y la búsqueda de un
modelo Estatal que permitiera transitar hacia una
verdadera república.
De esta manera, los Estados federados
entrarían en crisis, pues se habían agudizado sus
disputas por el poder local y regional y con ello se
buscaron nuevas reformas constitucionales, las que
dieron paso a la Constitución de 1886. Su principal
promotor fue Rafael Núñez, un liberal, que con el
apoyo del partido conservador, buscó nuevamente
el fortalecimiento del Estado y sus instituciones
ya debilitadas en las regiones. Se da paso así al
periodo de la historia de Colombia denominado “La
Regeneración” caracterizado por el fortalecimiento
del Estado y sus instituciones, principalmente la
Iglesia. La Constitución de 1886 estableció que “la
Religión Católica, Apostólica, Romana, es la de la
Nación: los poderes públicos la protegerán y harán
que sea respetada, como esencial elemento del orden
social” (Art. 38) y se le encarga la administración de
la educación: “La educación pública será organizada
y dirigida en concordancia con la Religión Católica”
(Art. 41). (Instituto colombiano de cultura II, p. 79).
Las reformas en el periodo de La Regeneración tuvo
desafíos en el campo educativo. Al reincorporar a la
Iglesia en su papel de administradora de la educación
pública, se tendría la posibilidad de articular la política
educativa, en concordancia con valores artísticos
y cientícos-técnicos dirigidos a la producción y
al desarrollo, de orientación profesionalizante. Sin
perder de vista que fue la elite la más interesada en
promover la educación, esta tuvo mayor atención en
la instrucción secundaria que en la primaria, pues
se buscó “mayor destreza laboral” para una mejor
“Los hombres de la generación radical estaban convencidos de que no podía haber democracia con ciudadanos analfabetas y de que
el servicio educativo era uno de los deberes del Estadio y recibirlo gratuitamente uno de los derechos del ciudadano. Como además
estaban convencidos de que la religión era cuestión que concernía al individuo, que dependía de su íntima y personal decisión, o un
problema que incumbía a la Iglesia como institución o a la familia, pero no al Estado; creían que la misión de éste consistía en respetar
la pluralidad de cultos y dar a todos iguales derechos y oportunidades. Los liberales del 70 daban así vigencia a uno de sus más caros
principios: el de la libertad de cultos. Decreto Orgánico de Instrucción Pública de 1870. (Jaramillo, 1980: p.3)
“El Estado central se había reducido en provecho de los poderes locales y regionales; la abolición de los monopolios, la venta de los
bienes de la Iglesia habían trasladado las pocas riquezas del país a manos privadas; la repetición de las guerras civiles, con su séquito
de enrolamientos forzados y espoliaciones, había reforzado la desconanza hacia el poder; la tensión social en n, esencialmente
latente hasta el medio siglo, había comenzado desde entonces a estallar esporádicamente, amenazando cada vez más las bases de
la estructura jerárquica de la sociedad” (Frédéric Martínez en Anuario Colombiano de Historia Social y Cultura, 23, pp. 115-142.
Martínez, 1996, p. 1).
“Algunas de las bases de la reforma constitucional, que derogó la Constitución de Rionegro (1863), para darle paso al Consejo
Nacional de Delegatariosfue 1ª. La soberaníareside única y exclusivamente en la Nación, que se denominaráRepública de Colombia”
(Guerrero y Petro Bernal, 2018).
Los tres últimos decenios del siglo XIX colombiano se caracterizan por ese entusiasmo en utilizar, en importar modelos estatales.
Más allá de sus evidentes diferencias ideológicas, los dos grandes proyectos que se experimentan entonces, el del Estado radical, y
después, el de la Regeneración, tienen en común esa voluntad de implantación de un orden estatal a través de unas herramientas
importadas. Aunque inspirada en parte por las ideas del pensamiento revolucionario y liberal, europeo, la búsqueda de la libertad
política había sido por esencia americana; la construcción del orden estatal iba a ser europea en sus modelos de inspiración: bajo
muchos aspectos, se arma como búsqueda de un Estado importado. (Martínez, 1996, p. 128)
“‘La Regeneración’”, movimiento que condujo el notable y discutido estadista Rafael Núñez. No obstante, los conictos y
contradicciones existentes entre sectores de la clase dirigente, dichas reformas permitieron un consenso nacional en torno al carácter
unitario y centralizado de la organización jurídica y política de la Nación, con lo cual quedó denitivamente clausurada la etapa
federalista y superadas las tendencias disgregadoras” (Jaramillo, 1985: p. 10)
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producción industrial con nes de crecimiento
económico; sin embargo, esta educación también
tuvo la función de “moralizar” a la población, lo que
signicó inculcar una forma de disciplina en el trabajo
tanto en las clases altas como en las bajas. De esta
forma y con estos dos objetivos, el de lograr el orden
social y el progreso económico, la educación fue un
eje fundamental en el fortalecimiento del Estado
centralizado, un ideario compartido con la Iglesia
católica, una de las instituciones más beneciadas de
las reformas impulsadas por Núñez y la Constitución
de 1886.
Como parte de las reformas y la Constitución,
se desarrollan rápidamente los acercamientos con la
jerarquía de la Iglesia católica, con la cual buscaron
subsanar los conictos que a lo largo del siglo XIX
se había instaurado en cabeza de los liberales y el
anticlericalismo. El resultado más importante de este
momento fue el logro, acuerdo y rma del Concordato
de 1887, que prescindió de la separación entre el
Estado y la Iglesia, a esta se le atribuye la organización
y la dirección de la educación, se establece que la
educación e instrucción pública en universidades,
colegios y escuelas deberá organizarse y dirigirse en
conformidad con los dogmas y la moral de la religión
católica, también se le exime de impuesto en templos,
seminarios y casas curales y episcopales, entre otras
concesiones.
De esta manera, a nales del siglo XIX e
inicios del siglo XX, se fueron adoptando modelos,
estrategias y dando conuencia a políticas que
estaban dirigidas hacia el establecimiento de un
proyecto de educación nacional, la Constitución
Política de 1886, el Concordato de 1887 y el Convenio
de Misiones entre el Estado colombiano y la Santa
Sede en 1902, establecerían un concepto de Estado
enmarcado ideológicamente en el modelo moderno
e ilustrado europeo y establecía la existencia de una
cultura dominante que imponía reglas e integración
de las otras culturas al nuevo orden político y social,
además de raticar el papel de control por parte de
las misiones religiosas, de las formas educadoras,
muchas provenientes de la Colonia.
Para el caso de la región sur de Colombia y
como lo menciona Bonilla (2019) en su estudio sobre
el Estado y la misión capuchina en el Putumayo
“con el cambio de régimen operado en 1886 se hizo
necesario poner a tono la legislación indigenista con
los compromisos contraídos en esta materia con
la Iglesia” (p. 89); se expide entonces, la Ley 89 de
1890, que dividió las tribus del país en dos grupos
“el primero compuesto por los salvajes que vayan
reduciéndose a la civilización por medio de Misiones,
es decir, los aborígenes nómades o selváticos, a
cuya atracción a la civilización deberían dedicarse
los misioneros” y el segundo, “que comprendía las
Para Saord (1989), fue la elite la que identicó la utilidad de la educación como una forma de generar crecimiento económico
buscando lograr una educación industrial real y efectiva. Sin embargo, el propósito tuvo diferencias en los niveles de instrucción.
Para el caso de la educación primaria, el interés sería poco por parte de las élites, pues veían en la instrucción secundaria, mejores
posibilidades de trasferir su bagaje ideológico, pues había un interés en potenciar el ejercicio del poder por parte de estas. La educación
primaria a inicios del siglo XIX se mantendría como una forma de infundir mayor destreza laboral a los sectores bajos y medios de la
sociedad, siendo de interés para los miembros de la elite colombiana en el periodo republicano naciente “moralizar” a la población,
una meta que incluía la inculcación de la disciplina del trabajo tanto en las clases altas como en las bajas. Esta educación, junto con la
educación básica industrial, tuvo como objetivo lograr el orden social y el progreso económico, como un eje, aspectos estrechamente
relacionados de la sociedad durante la primera mitad del siglo de la época republicana. (Saord, 1989, p. 76).
Fernán González (2022) habla sobre las concesiones que hizo la iglesia sobre sus derechos económicos a cambio del control
del aparato educativo y de la institución matrimonial, de esa forma también recuperó su autonomía interna. Con el control de la
educación y la familia, pudo volver al control con el cual había gozado durante la colonia, pero con la ventaja de que ahora la Iglesia
era más independiente frente al Estado. “Su control de las instituciones, en de la educación pública y de la familia, hizo posible que
permaneciera en una campana de vidrio que la aislaba de las corrientes ideológicas y culturales imperantes en el resto del mundo.
Los inconvenientes que afrontaría en el siglo XX mostrarían los inconvenientes de esta posición”.
Amada Pérez Benavides (2015) plantea que hubo una nueva labor misional a partir de “las políticas adoptadas por las élites
niseculares con relación a la reducción de tribus salvajes, en particular a partir del Concordato de 1887 y del Convenio de Misiones
rmado entre el Estado colombiano y la Santa Sede en 1902” en las que varias órdenes religiosas desarrollaron su papel evangelizador,
jesuitas, franciscanos, agustinos y mercedarios entre otros, tuvieron a cargo el proceso de reducción y civilización de dichos
pobladores” (p. 191)
Marcela Piamonte (2020) menciona que se dio convergencia a diferentes “formas educadoras de la Colonia: (adoctrinamiento,
castellanización, sujeción, evangelización)” a lo que se denominó Iglesia docente a través del establecimiento de las misiones, que
estaban orientadas a la cristianización y civilización de los indígenas que se consideraban en estado salvaje” (Piamonte, 2020, p. 13).
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comunidades indígenas reducidas ya a la vida civil, o
sea, las que vivían en resguardos o poblados de tipo
permanente y con costumbres semioccidentales,
como era el caso de ingas y kamentsás” (p. 89). Las
formas educadoras y de control siguieron siendo
diversas, tanto para los grupos selváticos como para
los que ya vivían con costumbres aprendidas y en la
vida civil como lo denominaba la ley.
De este modo, en enero de 1905 se crea la
Prefectura Apostólica del Caquetá y Putumayo, en
la cual es nombrado Prefecto Fray Fidel de Montclar,
catalán de 38 años, agente eclesiástico modernizante
que no solo buscaba catequizar, sino también impulsar
el progreso material de la región. El religioso español
fue investido por el gobierno nacional como Inspector
General de instrucción pública en Caquetá y Putumayo,
con facultades extraordinarias para impulsar el
desarrollo territorial a través de la civilización de los
indígenas, la construcción de caminos, fundación de
poblaciones, impulso de programas de colonización y
fomento de la actividad agropecuaria.
Por su parte y en su arribo al valle de Sibundoy,
el Prefecto Montclar describiría y explicaría lo que
sería parte de una transformación para la conquista
del Putumayo “para la civilización cristiana requeriría
cambiar la actitud proindiana y evangelizadora, que
caracterizaba la labor de los misioneros criollos
allí instalados por una más enérgica y acorde con
los patrones occidentales de vida” (p. 102), Bonilla
también menciona en su estudio, que el proyecto de
Montclar también habló de una transformación de
los patrones de conducta, de “introducir la civilización
a las selvas vírgenes” (Bonilla, 2019, p. 102); lo que
implicaría acciones de alto nivel en el gobierno
nacional y como lo hizo el propio Fidel de Montclar
antes de tomar posesión de su Prefectura.
Para González (2022), el control de las
instituciones de educación le trajo desventajas
a largo plazo a la Iglesia “nunca se vio obligada
a crear un aparato educativo propio para la
instrucción religiosa, sino que descansó sobre el
control del aparato educativo ocial”. Tampoco tuvo
pretensiones en una “defensa y reexión sobre la
fe” de manera elaborada, pues solo tuvo acceso a
algunos educadores que no desarrollaron un papel
importante intelectualmente en su defensa; aspectos
que hizo que la iglesia no se encontrara preparada
“para confrontarse con el mundo pluralista y secular
que la circundaba” (p. 14).
De acuerdo con Marcela Piamonte (2020),
fue durante la primera mitad del siglo XX cuando
se expande el proyecto educativo ocial hacia los
campos y
se dota al sistema de instrucción pública
de una administración, supervisión,
normas y reglamentos, textos escolares, así
como un magisterio con una formación
especíca en Escuelas Normales, creciendo
exponencialmente tanto en número de
maestros como de escuelas instaladas durante
este periodo (p. 15).
A pesar de estos elementos, los territorios
distantes vivieron una experiencia de escolarización
en la precariedad, tanto económica, pedagógica,
como también de movilidad por las condiciones
propias en los territorios, con lo que se fueron
gestando varias reivindicaciones, una de ellas, la
de una educación diferenciada y acorde con las
cosmovisiones y culturas de los pueblos étnicos.
“El 31 de enero de 1905 la Santa Sede designó a como Prefecto Apostólico del Caquetá y Putumayo al padre Fidel de Montclar,
quien se hallaba a la sazón en España descansando de las faenas cumplidas como superior de la comunidad de Pasto y fundador de
una nueva misión en Centroamérica” (Bonilla, 2019, p. 101)
Al respecto, Víctor Daniel Bonilla en su texto Siervos de Dios y Amos de Indios, un estudio sobre el Estado y la Misión Capuchina
en el Putumayo (2019) menciona lo siguiente: “La manera como el Prefecto Apostólico inició su tarea fue típica de su carácter. Al
llegar a Bogotá se empeñó en que el gobierno le duplicara la asignación para el mantenimiento y alimentación de cada misionero
y que le acordara, de inmediato la calidad de inspector general de instrucción pública con facultades de crear escuelas, nombrar
maestros, según el convenio de misiones de 1902” (p. 102).
Las primeras escuelas indígenas en Colombia las fundó Manuel Quintín Lame, líder indígena, autodidacta, estratega militar y
defensor de los indígenas. A los 18 años prestó servicio militar, tiempo que duró la Guerra de los Mil Días (1901-1903), en el ejército
aprendió a leer, escribir y recibió nociones de historia. Después, regresó al Norte del Cauca a trabajar como terrazguero y comprar
tierras, pero fracasó en ese intento, época en la cual transitaba el proceso para la disolución del Gran Cauca (Villareal, 2020, p.118)
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Una de las primeras experiencias fue la
desarrollada por Manuel Quintín Lame en el sur
occidente colombiano, quien emprendió procesos
de reivindicación por la tierra, en contra del pago de
terraje y la discriminación, que particularmente en
el norte del Cauca se daba en contra de los pueblos
indígenas en la época. Esta era la situación según
Villareal (2020):
Reinaba la opresión contra los indígenas,
les quitaban tierras, estafaban, golpeaban
y asesinaban; los que trabajan, estaban
sometidos al pago de terraje, por parte de
la burguesía y los terratenientes del Cauca,
situación que incitó a la lucha para defenderse
y empezar la recuperación de tierras, pero
nuevamente empezaron a ser , (p. 119).
Esta idea ya la había sintetizado Castillo (como
se citó en Villareal, 2020, p. 119), quien apuntaba que
eran “víctimas de una campaña de exterminio físico
y cultural por parte de la sociedad ‘blanca’, como lo
hicieran en su momento la invasión española del siglo
XVI.”
Quintín Lame tendría en su lucha a partir
de 1911, la posibilidad de estudiar y exponer la
situación de los pueblos indígenas, se pudo entrevistar
con ministros e inuyentes dirigentes de la época
y formular las denuncias ante el Congreso de la
República, su proceso reivindicativo se desarrollaría
por más de dos décadas, en las que también estableció
una plataforma que llevaba a cabildos y resguardos,
con la que se pretendía
no volver a pagar terrajes, recuperar las tierras
perdidas y lograr que los resguardos sean
respetados, fortalecer los cabildos, aanzar la
cultura indígena, luchar para llegar a formar
un “gobierno chiquito” entre los indígenas, que
fue su forma de explicar a las comunidades el
derecho a la autonomía, a lograr un gobierno
propio de las Comunidades (Villareal, 2020, p.
120).
En este escenario también logró el
reconocimiento de varios resguardos como parte
del territorio de los pueblos indígenas, se reunió con
los cabildos de Tierradentro, Huila, Tolima, Cauca y
Valle, con quienes también desarrolló su pensamiento
político.
Además de sus reivindicaciones por la
tierra, Quintín Lame desarrollaría toda una losofía
educativa, inspirado en la naturaleza que llamó
“fuente de sabiduría” crea el programa Luz indígena
de Colombia en 1916 y apertura tres primeras
escuelas en Ortega Tolima. Estas serían las primeras
herramientas educativas para la construcción de
un pensamiento y conciencia de lo que sería una
educación indígena de los pueblos del Cauca y que
luego se extendería a todos los pueblos indígenas de
Colombia; este legado será retomado por el Consejo
Regional Indígena del Cauca (CRIC), en sus procesos
y proyectos educativos, como parte de su estrategia
política pedagógica, cuestión que veremos más
adelante.
Los proyectos y procesos pedagógicos que
siguen las matrices y lineamientos del Ministerio de
Educación e incluso de la iglesia a lo largo del siglo
XX, fueron resignicados por los pueblos indígenas,
afros, raizales y palenqueros a través de un conjunto
de proyectos educativos autónomos que se denominan
de educación propia. Esta consistirá en:
La educación propia se da en cumplimiento
de la Ley de Origen, Ley de Vida, Derecho
Mayor o Derecho Propio de cada pueblo,
manteniendo la unidad, la relación con la
naturaleza, con otras culturas, con la sociedad
mayoritaria y conservando cada una sus
“Los terratenientes del Cauca se negaron a perder la fuerza de trabajo indígena, por lo que se estableció el terraje comoforma
de explotación servil, en donde las comunidades se vieron obligadas a pagar con trabajo el derecho a vivir y cultivar en sus propias
tierras despojadas por las haciendas” además “Los Resguardos, considerados como obstáculos para el libre comercio de la tierra,
son declarados tierras baldías y se venden a particulares por sumas irrisorias. Sin embargo, la ley 89 de 1890 vuelve a proteger a los
pueblos indígenas al declarar de nuevo las tierras de los resguardos imprescriptibles, inembargables e inalienables y al reconocerle al
cabildo numerosas funciones”. (Moreno, 2005, p. 5)
“Al principio se abrieron por mí escuelas indígenas en las veredas de Ortega, pero luego estas fueron incendiadas por los blancos”
(Quintín Lame, 1973, p. 44 en Villareal, 2020, p. 120)
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propios usos y costumbres; se desarrolla con
base en la sabiduría y conocimiento propio,
en forma vivencial, con la participación de
sabedores ancestrales, autoridades, mayores,
padres de familia y comunidad en general
(SEIP, 2013, p. 23).
En otras palabras, se denomina “educación
propia” al conjunto de Proyectos Educativos
Autónomos (PEA) o Proyectos Educativos
Comunitarios (PEC) creados y gestionados al interior
de ciertas comunidades indígenas, afros, raizales y
palenqueras de Colombia, cuyo mayor signo distintivo
es la implementación de métodos y contenidos
pedagógicos acordes a las tradiciones, saberes y
prácticas de estas. Por tanto, se han congurado
como proyectos que se oponen a lo que se denominó
proyectos educativos “ociales” o “canónicos”,
entendiendo como tales los proyectos y procesos
pedagógicos que siguen las matrices y lineamientos
de la institucionalidad político-administrativa del
Estado, representado en el Ministerio de Educación
Nacional o incluso eclesial, como un paradigma
que aún subsiste en algunas regiones rurales de
Colombia.
Simultáneamente a la formulación de los
Proyectos Educativos Comunitarios (PEC) a partir
de los años 70’s es fundado el Consejo Regional
Indígena del Cauca en 1971. De acuerdo con
Bolaños (2011) el CRIC tendrá como principio de
su organización que “el conocimiento de las culturas
indígenas se diferencia de aquellas que históricamente
han marcado los procesos de enseñanza-aprendizaje
en occidente” (p. 88); que además y sabiendo que
la educación no estaba en manos de los pueblos
indígenas, se debía replantear la educación con un
nuevo objetivo, uno que trascendiera lo pedagógico,
para que la educación dejara de estar en manos del
Estado y de la Iglesia y que iniciara el camino de la
Autonomía. Además, para los años setenta:
Continuaban las carencias de la educación
ocial, existía un divorcio entre la escuela y
la política comunitaria, la falta de valoración
de la cultura indígena, la ausencia de respeto
por las autoridades comunitarias (es decir, los
Cabildos), el silencio de la lengua indígena
dentro de los salones de clase, el autoritarismo
de los maestros y la enseñanza que desconoce
y menosprecia el entorno cultural, entre otras,
llevaron a las comunidades organizadas a
replantear la educación desde un nuevo perl.
(Bolaños, 2007, p. 54)
En el territorio del Cauca, el primer
antecedente que se registra de este tipo de proyectos
es el Programa de Educación Bilingüe Intercultural
-PEBI-, que fue adoptado en el marco del V Congreso
del Consejo Regional Indígena del Cauca - CRIC,
celebrado en 1978, y que tuvo como punto de partida
la redacción de un cuestionario de 51 preguntas con
Sistema de Educación Indígena Propio SEIP (2013). Comisión nacional de trabajo y concertación de la educación para los pueblos
indígenas. CRIC.
Marcela Piamonte Cruz (2020) en su trabajo sobre las Escuelas y resguardos indígenas, nos presenta una historia de la educación
rural en el Cauca, que se encuentran, como menciona, entre el proyecto ocial y la resistencia cultural por parte de los pueblos
indígenas del Cauca. La escolarización de los pueblos indígenas al pretender ser homogénea termina enfrentando una realidad
compleja y diversa como experiencia histórica.
“El CRIC es una organización indígena colombiana que fue fundada en Toribio el 24 de febrero de 1971 en Toribio por siete
cabildos e igual número de resguardos indígenas.Actualmente está integrado por 115 cabildos y 11 asociaciones de cabildos de
los pueblos Nasa, Guambiano, Totoroez, Polindara, Guanaco, Kokonuko, Kisgo, Yanacona, Inga y Eperara” En este año se nombra
el primer Comité Ejecutivo, pero no pudo funcionar debido a la represión de los terratenientes y la poca organización en la
época. En septiembre del mismo año se realizó en Tacueyó el Segundo Congreso del CRIC, en donde se denieron los puntos del
programa político cuyas exigencias constituyeron el eje de nuestro movimiento y se retomaron enseñanzas de líderes como La
Gaitana, Juan Tama y Manuel Quintín Lame, con lo cual las comunidades indígenas fortalecimos nuestras luchas bajo la exigencia
de lograr la aplicación de la ley 89 de 1890” (CRIC, 2024).
En el trabajo de Graciela Bolaños: Ustedes y nosotros, diferentes mas no inferiores... La construcción de un proyecto educativo
indígena en Colombia (2007). Fueron las comunidades en su interés y preocupación por los daños que ha generado la educación
ocial mayoritaria al debilitar sus prácticas y referentes culturales, le apostaron a pensarse y construir un concepto propio de
escuela que articulara sus sueños y sus prioridades, pero que, además, les permitiera fortalecer sus procesos de lucha social e
histórica, articulando al total de la comunidad, mayores, niños, niñas, mujeres, así como sus prácticas cotidianas como parte de
los saberes que debía promover dicha educación.
102
el que se pretendía conocer la percepción de los y
las integrantes de los pueblos indígenas respecto
al modelo educativo y la apuesta política para la
consolidación de un modelo en relación con la
Naturaleza y desde las enseñanzas de los líderes de y
en el territorio; en ese sentido:
El PEBI orienta y asesora la formación
del maestro y hace el seguimiento a la escuela y
al desarrollo de todo el proceso para el diseño de
la educación comunitaria. Así, las comunidades
fueron participando progresivamente en múltiples
asambleas para direccionar el rumbo de la educación.
Ninguna escuela se abre sin el consejo y decisión
de los mayores y también del ë Wala (médico
tradicional entre los indígenas nasa, autoridad
espiritual). (Bolaños, 2007, p. 55)
En el contexto de la lucha política, el PEBI
cobraba especial relevancia, pues se trataba de
consolidar un proceso de reivindicación identitaria y
posicionamiento político a través de la recuperación
de las prácticas y saberes propios (empezando por
la preservación de la lengua, de donde surge el
concepto de “bilingüismo”), así como la creación
e implementación de metodologías acordes a las
costumbres, que supieran adaptar, por ejemplo,
la vocación agrícola de los miembros de las
comunidades.
En el sentido en que fue concebido este proceso
pedagógico (pero también político, como se verá), el
bilingüismo no era solo una herramienta lingüística
sino conceptual, pues no se trataba simplemente de
promover la traducción de los contenidos léxicos
sino de encontrar equivalencias conceptuales entre
los diversos modos de comprensión ontológica de
las comunidades y sus imaginarios simbólicos y
conocimientos propios. Para los Nasa en el territorio
del Cauca, así como para otros pueblos indígenas de
Colombia entre los que podemos contar a los Inga y
los Kamentsá de Putumayo, son las personas mayores,
líderes, thë walas, taitas o mamas; quienes orientan
a través de sus saberes y conocimientos quienes
pueden realizar una mayor comprensión de lo que se
puede aprender-enseñar, así lo han orientado con el
paso de los años dentro de los territorios; así lo han
determinado para el fortalecimiento de su cultura y
de su historia.
Aparte de la adopción del PEBI, el CRIC, con
el concurso de la Confederación Indígena Tairona
(CIT), de la Sierra Nevada de Santa Marta, logró que
en el mismo año el gobierno nacional sancionara el
Decreto 1142 de 1978, en el cual se denieron los
principios que orientaban el “diseño de los programas
educativos” de las comunidades indígenas (Tobar,
2020). La importancia de este decreto radica, además,
en que supuso el primer paso hacia la independencia
con respecto a la educación de la iglesia católica.
En Colombia, además del establecimiento
de una educación para grupos étnicos, ya se habían
logrado en años recientes, espacios de reconocimiento
Este Congreso fue especialmente signicativo por la promoción de una plataforma política que vehiculara las luchas sociales por
la tierra de los pueblos indígenas del sur de Colombia, más especícamente aquellas ubicadas en el departamento del Cauca. Es
necesario resaltar la articulación del programa educativo a la dinámica general de la organización, de tal manera que, tanto en los
congresos del CRIC como en las asambleas zonales, se evaluaba y se direccionaba la educación como uno de los pilares centrales de
todo el proyecto político-organizativo del CRIC. Esta tarea se dio a partir del VI Congreso del CRIC (en el V Congreso se fundó el
PEBI). Desde el VI Congreso, realizado en Toribío en marzo de 1981, los niños participaron, deliberaron sobre sus necesidades y
deseos, y sacaron sus propias conclusiones en una comisión especial. Entre las conclusiones de la comisión de niños en los congresos
del CRIC, resaltamos la del VI Congreso: Las escuelas deben encargarse de fortalecer las culturas y enseñar la historia, atendiendo al
conocimiento de los mayores y de los líderes (Congresos del CRIC).” (Bolaños, 2007; pp. 57-58)
Para el pueblo Nasa, por ejemplo, es fundamental mantener dentro de su sistema educativo propio, el calendario denominado
El Andar del Tiempo que también se denomina calendario propio o ecológico, “que está basado en la luna, en el recorrido del año
tenemos 21 lunas, y no tenemos doce meses, esa ya es una dicultad, porque nosotros en la normatividad trabajamos diez meses
de clase, tenemos distribuidos los tiempos de descanso, vacaciones de los niños en el largo del año, pero esa distribución se hace
más en un sentido comercial, de cómo se aporta al comercio dándoles ese tiempo de vacaciones a los estudiantes y a los docentes”.
“El calendario andar del tiempo, descoloniza la educación propia del calendario gregoriano, las actividades se sincronizan con los
ciclos lunares, inuyendo en aspectos psicobiológicos y culturales en el comportamiento de las comunidades y las relaciones con
los territorios y el universo; por ejemplo, la mujer armoniza el ciclo menstrual con actividades de autocuidado y no a otra cosa;
los tiempos para cultivo, siembra, cosecha, rituales y mingas se armonizan con las actividades académicas de tal manera que los
estudiantes puedan participar. El PEC armoniza el andar del tiempo” (como se citó en Villarreal, 2020, p. 122).
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de los procesos en los que pueblos indígenas
propusieron alternativas con respecto a la educación
ocial, ejemplo de ello, los Decretos 0888 de 1976,
que fue reglamentario de una educación indígena
para los pueblos de la Sierra Nevada de Santa Martha,
posteriormente, también el logro de la Resolución 3454
de 1984 ocializando una comisión tripartita para
administrar la educación indígena en la Sierra Nevada
de Santa Marta. En ella participaban el Ministerio de
Educación Nacional/MEN, el departamento del César
y las autoridades indígenas (Enciso, 2004).
Decíamos que en 1978 las luchas de la
Confederación Indígena Tairona (CIT) de la
Sierra Nevada de Santa Marta habían llevado a la
promulgación del Decreto 1142 de 1978; sin embargo,
este no fue el único logro de esta corporación, pues en
1984 se expide la Resolución 3454, “mediante la cual
se reguló una Comisión para administrar la educación
indígena en la Sierra Nevada y, adicionalmente
formalizó los lineamientos generales de educación
indígena”. (Tobar, 2020). Con estos antecedentes,
en 1985, el Ministerio de Educación Nacional se
vio obligado nalmente a crear un Programa de
Etnoeducación, que regulara los proyectos educativos
de las comunidades indígenas y afrodescendientes,
especialmente aquellas localizadas en el norte del país,
más especícamente en las zonas de San Basilio de
Palenque y la isla de San Andrés y Providencia (Tobar,
2020).
Ya en la década de los años ochenta, se da
un proceso de profesionalización de los docentes
indígenas que buscaban el carácter comunitario de
la escuela, los cuales van poco a poco remplazando
a los docentes no indígenas, situación que generó
un conicto con el sindicato del Magisterio a nivel
nacional, toda vez que los docentes ociales se veían
desplazados de sus puestos de trabajo, aunque otro
de los argumentos estaba centrado en cuestionar la
calidad educativa de los programas impartidos en
las nuevas escuelas comunitarias (Angarita-Ossa y
Campo-Ángel, 2015). En el territorio se empezaba el
proceso de formación docente que permitiera que este
nuevo tipo de educación, el de educación propia y su
carácter comunitario, tuviera sus propios docentes,
formados en el seno de los pueblos y sin prejuicios
de las escuelas normales, pues se consideró que
debían ser profesionales muy distintos al maestro de
la escuela ocial, se consideró así, que debería tener
un perl como agentes políticos de cambio cultural,
político y educativo.
De la misma manera, menciona Tattay (2011)
que inició el conicto con la situación de los maestros
no indígenas, se desarrollaría en los siguientes
años, largas jornadas de diálogo, concertación y
confrontación, ante la negativa y poca voluntad política
del Estado para disponer recursos y que esta política
se ponga en marcha. La formación de los maestros en
los territorios de pueblos indígenas continúa siendo
un escenario de reivindicación, además una intensa
búsqueda para que el maestro mantenga un fuerte
arraigo con su cultura, que investigue y además
“dinamice con su práctica pedagógica todos los hilos
del tejido cultural, condición indispensable para que
la educación cumpla con el papel social para la cual ha
sido creada.” (p. 55)
En la última década del siglo pasado, se
fortalecen los Proyectos Educativos Comunitarios
(PECs) y se elaboran las primeras herramientas
pedagógicas propiamente “bilingües”, entre las cuales
una de las más importantes a nivel simbólico fue la
traducción de la en ese momento reciente Constitución
Política de 1991 y se crean los Centros Experimentales
Comunitarios de Educación Bilingüe (CECIBS).
También, en el año 2004, se crea la Universidad
Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN), “la cual
lleva a cabo el programa de Pedagogía Comunitaria
para la formación de maestros” (Angarita-Ossa y
Campo-Ángel, 2015).
Bolaños y Tattay (2011) desarrollan este término, plantean que “El carácter comunitario de las escuelas. El objetivo de las escuelas
es contextualizar la educación desde la cotidianidad, es decir, generar una educación para defenderse colectivamente como indígenas
y no una educación para superarse individualmente —que es el supuesto objetivo de la escuela ocial—. Pensar desde las realidades
comunitarias signica que en la escuela se reexiona y se investiga en torno a los problemas políticos, sociales, económicos y
culturales del territorio” (p. 58).
“En general, en los maestros ociales es tradicional el desconocimiento de la identidad cultural de los estudiantes. Esa actitud
no encaja con el maestro que las comunidades quieren: hablante de su lengua, orgulloso de su origen, conocedor de su historia,
interesado por conocer otras culturas —en el buen sentido de enriquecer su cultura y, desde luego, contribuir al enriquecimiento de
los otros”. (Bolaños, 2007, p. 55)
104
Desarrollo normativo
Una vez proclamada la Constitución Política
de Colombia en 1991, se vendría a dar pleno
reconocimiento (siquiera formal) a la diversidad
étnica y cultural de la nación, lo cual llevó a buscar
caminos pedagógicos que permitieran el desarrollo
de una educación intercultural, como un ejercicio
permanente de reconocimiento de esa diversidad de
culturas, con un entramado de saberes y conocimientos
que podrían articularse en una sociedad colombiana
con el deber y el derecho de conocer, valorar y
enriquecer nuestra cultura con el aporte de otras
(Artunduaga, 1997).
Los años posteriores a la Constituyente y la
declaración de la Constitución Política de 1991, trajeron
varios desafíos para el establecimiento de los derechos
de los pueblos étnicos (indígenas, afrodescendientes y
raizales) y, posteriormente el pueblo Rrom, los cuales
también llegarían a los escenarios de exigibilidad
de sus derechos en instancias estatales (Enciso,
2004). Algunos de esos desafíos tenían que ver con
la posibilidad de articular la política educativa, en
concordancia con valores artísticos y cientícos-
técnicos dirigidos a la producción y al desarrollo, de
orientación profesionalizante; con los valores propios
de los pueblos étnicos, su cosmovisión, al acceso
a la tierra, a la autonomía, a la justicia propia, a los
proyectos de vida propios, a una educación en la
que la lengua materna sea un pilar fundamental, en
sí, al mejoramiento de las condiciones de vida y la
pervivencia de sus elementos culturales (CRIC, 2004
y Enciso, 2004).
Además de considerar la educación como
un derecho fundamental de la persona y un servicio
público con función social, el artículo 67 de la
Constitución Política de 1991 y posteriormente,
la Ley General de Educación, establecieron un
capítulo aparte (el tercero) de educación para grupos
étnicos determinando la Etnoeducación como la
forma educativa para los grupos étnicos en el país,
entendiendo que estos “poseen una cultura, una
lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y
autóctonos” (Ley 115, 1994, art. 55). Igualmente,
es importante destacar que con esta ley la educación
queda ligada al ambiente, al proceso productivo, al
proceso social y cultural, respetando las creencias y
tradiciones, manteniendo, no obstante, la promoción
y fomento de una educación permanente y de
enseñanza cientíca, técnica, artística y profesional
en todas las etapas del proceso de creación de la
identidad nacional.
Además del establecimiento de una educación
para grupos étnicos, en el país se dieron avances en
la vinculación a los acuerdos internacionales, como
por ejemplo el Convenio 169 de la OIT sobre pueblos
indígenas y tribales en países independientes, que
ingresó a la legislación nacional a través de la Ley 21
de 1991 y la Declaración de las Naciones Unidas sobre
los Derechos de los Pueblos Indígenas de 2007, entre
otras. (Enciso, 2004 y Tobar, 2020). Esta última, como
Declaración Universal, permitiría el derecho a la
educación y principalmente los derechos lingüísticos
de los pueblos indígenas, sobre todo para generar
políticas de conservación y fortalecimiento de la
lengua propia, de igual forma para que por medio
de estos fortalecimientos se puedan conservar los
usos y costumbres, transmitirlos a sus generaciones
y compartirlos con otras culturas.
No obstante, estas disposiciones
constitucionales se vieron reforzadas por otras leyes
de diversa índole (mayoritariamente decretos) que
han venido a regular y añadir mayor especicidad a
aspectos de la educación étnica; por ejemplo, la Ley
115 de 1994, Ley General de Educación, permitió
“los primeros pasos hacia el desarrollo del mandato
La República unitaria se mantiene en este nuevo siglo, el Estado Nación descentralizado sigue siendo un desafío, sin embargo se así
reza el Art. 1°.Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de República unitaria, descentralizada, con autonomía
de sus entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la
solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general. (CPC, 1991) En: https://www.funcionpublica.gov.
co/eva/gestornormativo/norma.php?i=4125
Art. 1o. Objeto de la ley. La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta
en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. (Congreso de la República de
Colombia, 1994).
La Ley 1381 de 2010 o Ley de Lenguas Nativas desarrolla los derechos lingüísticos de los pueblos originarios en el país. (Congreso
de la República de Colombia, 2010)
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constitucional de la educación para grupos étnicos
(incluidos los pueblos indígenas), a la que denominó
Etnoeducación” (Tobar, 2020). Esta Ley se vería
reforzada por el Decreto 804 del 18 de mayo de 1995,
el cual estaba orientado a la construcción de políticas
educativas concretas, aunque este proceso se hizo sin
la participación de las comunidades, lo que supuso
la simple adaptación del modelo estándar a algunas
circunstancias propias de los pueblos, pero limitando
la autonomía de estos últimos.
Estas disposiciones arbitrarias y al margen
de la voluntad de las comunidades llevaron, un
año más tarde, a un alzamiento de estas, forzando
una negociación con el gobierno nacional, cuyo
resultado fue la expedición de los Decretos 1396
del 8 de agosto de 1996, el cual crea la Comisión
de Derechos Humanos de los Pueblos Indígenas, y
el Decreto 1397, el cual crea la Comisión Nacional
de Territorios Indígenas y la Mesa Permanente de
Concertación con los pueblos y organizaciones
indígenas. Esta última norma sería ampliada en 2007
por el Decreto 2406, por el cual se crea la Comisión
Nacional de Trabajo y Concertación de la Educación
para los Pueblos Indígenas (CONTCEPI).
Otro hito importante en este aspecto
normativo es la Directiva Ministerial N° 08 de 2003,
la cual “les concede a las autoridades indígenas la
posibilidad de coadministrar la educación junto con
el Estado”. A partir de este reconocimiento jurídico,
es lícito asumir que la “educación propia” es un
derecho en sí mismo y que, como tal, debe contar
con garantía de aplicabilidad por parte del Estado,
aunque es evidente que existe aún mucha distancia
entre la letra y la realidad de las comunidades.
Posterioremente, debemos mencionar que, a
partir del 2010, se han promulgado varias normas,
las cuales han venido a desarrollar diversos aspectos
de la educación indígena, entre las cuales vale la pena
destacar:
El Decreto 2500 de 2010, que normaba
“de manera transitoria la contratación de la
administración de la atención educativa por parte de
las entidades territoriales certicadas” (Tobar, 2020).
El Decreto 1953 de 2014, “por el cual se crea un régimen
especial con el n de poner en funcionamiento los
Territorios Indígenas” y puntualiza sobre algunos
aspectos del SEIP (Sistema Educativo Indígena
Propio) como el modo de administración por parte
de las comunidades, la certicación y “la creación
de instituciones de educación superior indígenas
propias”. (Tobar, 2020).
En suma, la Educación Propia ha transitado
por diferentes momentos, desde su origen y su
desarrollo histórico, en los Congresos y cabildos en
los años setentas, pasando por el reconocimiento
del multiculturalismo en la Constitución de 1991, el
desarrollo de una política Etnoeducativa por medio
de la Ley General de Educación en 1994, hasta la
puesta en marcha de las propuestas de Educación
Propia (2010) en los Planes de Vida, Planes de
Salvaguarda y Proyectos Educativos Comunitarios
(PEC) de los pueblos indígenas (Rojas, 1998, Fayad,
2020 y Tobar, 2020) y, más recientemente, la apuesta
de las diferentes organizaciones indígenas a nivel
nacional a través de las mesas de concertación con
las instituciones del Estado, que han llevado al
desarrollo de los últimos decretos sobre la educación
indígena en Colombia, como los ya mencionados
Decreto 2500 de 2010 y Decreto 1953 de 2014, que le
dan vida al Sistema de Educación Indígena Propio-
SEIP (Fayad, 2020 y Molina y Tabares, 2014); no
obstante, es necesario identicar las implicaciones,
las tensiones y disputas, que tienen estas propuestas,
para que la educación propia a través del SEIP, sea
parte integral de los proyectos y Planes de Vida de
los pueblos indígenas. Esta es una de las tantas tareas
pendientes.
El Decreto 1397 de 1996 permitió que en el año 2007 por el medio del Decreto 2406 se creara la Comisión Nacional de Trabajo y
Concertación de la Educación para los Pueblos Indígenas (CONTCEPI), en desarrollo del artículo 13, particularmente.
En el mes de septiembre de 2024, se protocoliza el Sistema de Educación Indígena Propio SEIP en el No 60 de la CONTCEPI
y No 7 de la Mesa Permanente de Concertación MPC, este acontecimiento es una avance importante, pues desde hace décadas la
MPC de los pueblos indígenas y los distintos gobiernos no habían avanzado en ningún tipo de acuerdo para la implementación de
normatividad que le de paso al SEIP.
106
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