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La enunciación en los textos escolares de historia
Utterance construction in history textbooks
Clara Canario
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Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025
ISSN: 2602-8174
La enunciación en los textos escolares de historia
RESUMENRESUMEN ABSTRACTABSTRACT
Los objetivos planteados son estos: 1. Discriminar
los órdenes discursivos sobre los que se enuncian los
contenidos de Historia de 2, 3 y 4 grado, de editoriales
privadas y de la Colección Bicentenario. 2. Detallar
los mecanismos lingüísticos utilizados para reejar las
posturas ante algunos hechos históricos venezolanos.
3.Identicar los tipos de actos de habla manejados por
los autores de los textos para presentar acontecimientos
y personajes de lo ocurrido el 12 de octubre de 1492.
Teóricamente se fundamentó en los planteamientos de
Foucault (1969/1979) y Benveniste (1966/1999). Es una
investigación ajustada al trabajo documental, al enfoque
cualitativo y al tipo de estudio descriptivo, interpretativo.
Se profundizó en los mecanismos lingüísticos y
discursivos a los que recurren los autores de los textos.
Se halló que los autores apelan a la selección léxica para
nombrar y calicar a los personajes, enaltecer u opacar a
Colón y a los nativos.
Palabras clave: Discurso, enunciación, ideología, textos
escolares.
e objectives set are: 1. Discriminate the discursive
orders on which the contents of 2nd, 3rd and 4th
grade History, from both private publishers and
Bicentennial Collection, are stated. 2. Describe
the linguistic mechanisms used to reect positions
regarding some Venezuelan historical events. 3.
Identify the types of speech acts used by the authors
to present events and characters of the events of
October 12, 1492. e study’s theoretical bases
were the approaches of Foucault (1969/1979) and
Benveniste (1966/1999). It is a research framed
within a documentary methodology, with a
qualitative approach and of a descriptive, interpretive
type. e study delved into the linguistic and
discursive mechanisms used by the authors of the
textbooks. It was found that the authors appeal to
lexical selection to name and qualify the characters,
exalt or overshadow Columbus and the natives.
Keywords: Discourse, utterance, ideology, school
textbooks.
Utterance construction in history textbooks
Clara Canario
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Núcleo Caracas), Venezuela
Instituto Venezolano de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Andrés Bello (IVILLAB),
Venezuela
Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela
ccanario2024@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5597-8899
RECIBIDO: 26/10/2024 ACEPTADO: 19/11/2024
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v14i1.2352
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En Venezuela, por siglos destino de migrantes
de todas las latitudes (Cartay, 2005; Torrealba et., 1983;
Perazzo, 1973; y Unión Panamericana, 1956), han
coexistido descendientes de todo tipo de americanos,
de europeos, de asiáticos, de africanos y de indígenas
nativos, entre otras culturas, y se han entrelazado,
sin mayor enfado, diversos puntos de vista acerca de
los hechos que han acaecido hace medio milenio. Sin
embargo, a partir del ascenso de Hugo Chávez a la
presidencia de la República de Venezuela, en el año
1999, el asunto asociado con la llegada de los españoles
a América y la colonización comenzó a signicar un
tópico de habitual e intensa discusión y de relevancia
nacional e internacional. El presidente en sus frecuentes
alocuciones públicas lo refería. Malamud (2008) lo
registra de la siguiente manera:
El discurso antiimperialista y anticolonialista
tiene un referente permanente en Hugo
Chávez, que de forma constante incorpora
estos ingredientes en sus distintos mensajes.
[…] De ahí, que uno de los blancos favoritos
del presidente venezolano sea Cristóbal Colón,
el colonialismo español, el genocidio físico y
cultural y los 500 años de explotación serán una
constante del discurso radical en los últimos
años (p.5).
Este discurso anticolonialista tuvo tanta
difusión y aceptación nacional (tanto por sus seguidores
políticos como por las diversas poblaciones indígenas
que aún habitan en nuestro país como etnias), que para
el 10 de octubre del año 2002 se emitió en la Gaceta
Ocial N° 5.605 (Anexo A), el Decreto N° 2.018 que
establece, en su Artículo 1°: “Conmemorar el 12 de
octubre de cada año Día de la Resistencia Indígena”
[Negritas en el original]. De igual manera y relevancia,
en el Artículo N° 2 el Presidente de la República decreta:
Incorporar en el calendario ocial y escolar
el 12 de octubre como “Día de la Resistencia
Indígena” conforme a lo acordado en el
presente Decreto, e iniciar la revisión de los
textos escolares sobre Geografía e Historia
Nacional, de América y Universal (s/n) [Negritas
añadidas].
INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN Ambas disposiciones se cumplieron y para el
año 2011 el gobierno publicó y donó, a todos los
escolares y docentes de las escuelas públicas, los
nuevos textos denominados “Colección Bicentenario”.
Dicha colección estuvo compuesta por cuatro textos
escolares, en el caso de los seis grados de primaria,
a saber: 1. El Cardenalito. Lengua y Literatura, 2.
Matemática, 3. Ciencias Naturales y 4. Viva Venezuela.
Ciencias Sociales. A un aproximado de seis millones
de niños y jóvenes se les hizo esa entrega que en
suma totalizaron cuarenta y dos millones de textos
facilitados en sus manos (Quintero, 2014).
¿Qué impacto tuvo esta entrega? ¿Qué
opiniones surgieron de parte de los especialistas?
Desde el momento en el que los primeros textos
fueron entregados y manipulados por niños,
representantes, docentes e investigadores de diversas
áreas, sobre ellos comenzaron a difundirse artículos,
estudios, entrevistas y opiniones controversiales
tanto académicas como políticas. A nales del mismo
año 2011, la escuela de Educación de la Universidad
Católica “Andrés Bello” (UCAB) decidió pronunciarse
a través de un informe con el cual jó postura ante el
contenido de los textos:
En líneas generales, los libros de las cuatro
áreas de contenido integradas al diseño
curricular ocial presentan contenidos pocos
profundos y vinculados con los programas
obligatorios; como tales pueden calicarse más
como recopilación de actividades, ejercicios
y técnicas para el desarrollo de la práctica
diaria en aula, que un medio instruccional
de referencia que viabilice aprendizajes de
calidad. (s/n).
No obstante, los textos del área de Sociales
fueron los que se prestaron para mayor número de
controversias. ¿Qué se dijo sobre ellos? Siguiendo una
cronología, en el mismo informe ofrecido por el grupo
de especialistas de la UCAB (2011) se arma que entre
sus aspectos negativos se halla el que lejos de proponer
lecturas que incrementen el vocabulario de los lectores o
que incentiven la interpretación de breves documentos
históricos, se decantan por ofrecer numerosos juicios
de valor, por descontextualizar algunos hechos y por
caricaturizar el proceso histórico del país.
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Por su parte, Ramírez (2015) ofreció puntuales
detalles acerca del estudio que realizó al texto de
6to grado de Ciencias Sociales. Concluyó que se
enfatiza en las acciones negativas de los presidentes
que gobernaron antes que Chávez, sobre todo de
Carlos Andrés Pérez y de Jaime Lusinchi. Asimismo,
reere que mientras se recurre a ironías cargadas de
subjetividad y caricaturización de los mandatarios que
participaron en el “Pacto de Punto Fijo”, el discurso se
transforma en solemne cuando se habla de Chávez.
Este mismo estudio de Ramírez fue publicado
completo en el 2017 y luego de exponer y argumentar
un balance aclaratorio sobre las políticas públicas
educativas implementadas en nuestro país por el
gobierno de Chávez, en relación con el texto de
Ciencias Sociales de 6° grado, arma que fue utilizado
para contar la historia de una manera interesada,
poco apegada a los verdaderos hechos y carente de
principios éticos y pedagógicos.
De igual forma, Quintero (2014), pasados tres
años de la entrega de los textos, elaboró un artículo
en el que reunió, en siete puntos, los argumentos
que desde la postura de los que apoyan y de los que
critican los textos, le permiten como historiadora
ofrecer una conclusión relacionada con la enseñanza
de la Historia a través de los materiales de la Colección
Bicentenario. En su opinión, los contenidos de los
textos de Ciencias Sociales editados por el gobierno
se caracterizan por tener presente un espíritu sectario,
cerrado, ideologizado, maniqueo y descalicador que
se aleja totalmente de los lineamientos que propone
la didáctica de la Historia los cuales esbozan que
los libros de texto deben cumplir con la función de
facilitar una lectura abierta, crítica y amplia sobre
los procesos históricos para con ello fomentar un
espíritu democrático y evitar a toda costa la práctica
de la visibilización de las posturas ideológicas de los
autores o de los gobiernos de turno, en el contenido
de los materiales escolares.
Sin embargo, lo descrito no parece ser una
realidad solo presente en los libros venezolanos; en
otras latitudes también se han hallado importantes
revelaciones basadas en la información contenida
en los libros de texto. Por una parte, Rodríguez Ávila
et al. (2024) estudiaron, desde el discurso crítico, las
imágenes en los manuales de Lengua que se usan en las
aulas colombianas de sexto, séptimo, octavo y noveno.
Advirtieron que se marginan las guras femeninas,
especialmente las indígenas y las afrodescendientes.
Por otra, Parodi-Revored y Uzcátegui-Pacheco
(2024), desde Perú, revisaron en manuales escolares
publicados entre 2019 y 2023, justo en el contexto de
la conmemoración del Bicentenario del Perú, cómo
presentan el accionar de Túpac Amaru II. Este par
de autores halló, mediante el Análisis Crítico del
Discurso, que en estos textos se construye la rebelión
como un hito dentro del conjunto de causas que
conducen a la Independencia.
Ahora bien, tomando en cuenta esta realidad,
¿Representarán estos hechos alguna relevancia
sobre todo en un contexto tan virtual como lo es el
actual, cuando ya inicia el segundo cuarto del siglo
XXI? Consideramos que sí, porque si bien están
cambiando los soportes, las relaciones entre los textos
y las posibilidades de lectura, los libros de texto aún
permanecen en las aulas de clases y por ello aún son
dignos de estudiarse como materiales que transmiten
ideologías. Además, en estos momentos la educación
informal se comienza a considerar esencial porque
los estudiantes tienen acceso a una pluralidad de
información gracias a la multiplicidad de textos
emergentes (Ferreiro y De Napoli, 2008; y Ferreiro,
2006).
Los textos venezolanos
Frente a la situación general expuesta,
parece evidente que los textos no solo transmiten
información, sino que reproducen ideología, y ante
la situación especíca mostrada sobre Venezuela,
son varias las inquietudes que emergen y que giran
en torno a la presencia de este material didáctico
en los espacios educativos, las cuales podríamos
materializar en interrogantes como las siguientes:
¿Se habrá recurrido a los textos escolares de Historia
para ajustar las versiones de los acontecimientos
Por otro lado, y de manera extraocial, en el año 2014 la investigadora fue informada, por personas que laboraron muy cercanas
a la entonces ministra del Poder Popular para la Educación, Maryann Hanson, de que el propio Hugo Chávez revisaba, aprobaba o
rechazaba los contenidos que debían quedar asentados de forma denitiva en los textos escolares de dicha colección.
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pasados a intereses ideológicos particulares? ¿De
qué manera los autores de los textos escolares de las
editoriales privadas y de la Colección Bicentenario
presentan los hechos históricos vividos por nuestros
antepasados? ¿Habrá huellas de subjetividad en sus
enunciados? ¿Habrá discrepancias evidentes entre
las posturas ideológicas de los autores de los libros de
editoriales privadas y los de los textos de la Colección
Bicentenario? ¿De qué manera podrían impactar las
convicciones ideológicas en las maneras de presentar
los mismos hechos históricos? Es menester averiguar
y revelar resultados.
Para contextualizar con respecto al marco
histórico sobre el que se establece esta indagación,
se considera relevante comentar que de acuerdo con
una investigación realizada por Tosi (2011), en la que
hace un recorrido histórico acerca de los estudios
de los textos escolares, se asevera que durante el
siglo XX estos materiales fueron excluidos de las
exploraciones lingüísticas, históricas y educativas
por ser considerados de poco prestigio social y
académico, pero que fueron precisamente los estudios
enmarcados dentro del Análisis del Discurso (para
nales de los años 90’) los que se interesaron en ellos
puesto que
revalorizaron al texto escolar como material
de análisis y reconocieron su importancia
como fuente historiográca, en la medida
en que maniesta los saberes y los enfoques
pedagógicos, expresa las prescripciones
curriculares y da cuenta de las representaciones
sociales que circulan en la institución escolar
(p.471).
Siguiendo sus indagaciones, la autora reere,
además, que han sido tres los investigadores que se
han ocupado a profundidad del estudio de los textos
escolares. En principio reseña los desarrollados por
el francés Choppin (2013), pero al revisar los apuntes
de su obra original, se puede constatar que al menos
en ese país, desde la época de la Revolución Francesa
ya se hacía mención a los manuales escolares como
herramientas pedagógicas destinadas a facilitar el
aprendizaje.
Por otro lado, se hallan los estudios del
lósofo noruego Johnsen, quien para el año 1993, tras
la revisión de los textos escolares en naciones como
Estados Unidos, Francia, Alemania y países nórdicos,
elaboró un trabajo considerado pilar clásico pues
denió el objeto de estudio y dejó en claro la diferencia
entre “textos escolares” y “el libro escolar”.
En España, Escolano Benito (1996), es quien
ha profundizado en este tema y quien asevera que
ha sido a partir de la creación de la escuela pública,
a principios del siglo XIX, que se ha propiciado la
aparición de estos materiales que generalmente se
adecúan a los modelos educativos imperantes, a las
disciplinas y a los niveles de estudio. Enmarcado
también en el interés de explorar los textos escolares,
en nuestro país, tras algunos estudios, Ramírez (2002)
considera que “El texto escolar debe dejar de ser algo
que todos presumen bien construido para convertirse
en objeto de investigación y reexión permanente por
parte de investigadores y educadores” (p. 104).
En resumidas cuentas, el texto escolar se ha
convertido en tan interesante fuente de exploración
que, siguiendo lo aseverado por Tosi (2011), se ha
logrado recopilar información desde tres diferentes
enfoques de investigación: uno de ellos se ha
orientado a examinar sobre la didáctica y los modelos
pedagógicos, otro se ha dedicado a abordar el asunto
relativo a las condiciones de producción y circulación
y un tercer enfoque se ha encaminado a profundizar
en la historia, en los contenidos y en la ideología
presentes en estos materiales escolares.
Nuestra indagación puede estar enmarcada
en este último enfoque, no obstante, consideramos
importante detenernos aquí para destacar que este
camino transitado para llegar al estudio actual
de los textos ha sido prolongado en el tiempo. A
principios del siglo XX, durante los años de inicio
de los estudios dedicados especialmente al lenguaje,
diferentes escuelas, como la estructuralista iniciada
-sin proponérselo- por Saussure (1945/1980), se
ocuparon de profundizar en aspectos relacionados
con la lengua como sistema de signos, es decir, en el
estudio del código por sí mismo y en sí mismo, de sus
reglas de estructuración y de uso correcto, propias
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de un hablante ideal, mas no real. Posteriormente,
Chomsky (1978), bajo su orientación generativista y
universalista, focalizó sus estudios en atender la manera
en que se combinan sintácticamente los elementos que
permiten la creación de oraciones gramaticalmente
correctas, pero aisladas de verdaderos contextos de
comunicación. En ambos casos, los estudios no se
extendieron más allá de una sistematización de las
convenciones morfológicas y gramaticales, de los
análisis oracionales y de considerar las competencias
no de un usuario estándar, sino ideal.
Más tarde, el lingüista Halliday (1978/1986),
ofrece otra posibilidad a la forma de estudiar la
lengua propuesta por Saussure y Chomsky, innova
en los estudios lingüísticos al plantear la necesidad
de considerar aspectos socioculturales propios de
cada comunidad que comparte una lengua. Estaba
convencido de que el humano no se desenvuelve
como ser individual sino como ser social y como tal al
hacer uso de su lengua en diversos contextos (desde su
infancia) está haciendo uso funcional de su principal
herramienta de comunicación.
Este aspecto social de la lengua lo ratica
Halliday (1978/1986) cuando arma que “la lengua es
el canal principal por el que se le transmiten (al niño)
los modelos de vida, por el que aprende a actuar como
miembro de una “sociedad” y a adoptar su “cultura”,
sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus
valores” (p.18). Martín Rojo (2003) lo refrenda al
comentar que “con el giro lingüístico, se inicia un
proceso por el que el lenguaje se ha constituido en
referente principal y determinante de todo el ámbito
mental, representativo y de conocimiento”. (p.159).
Más adelante, y de acuerdo con Bonnin (s.f),
en la segunda parte del siglo XX, reconocidos lósofos
como Austin (1962/1982), Searle (1962/1971),
Foucault (1979 [1969]) y Bajtín (1982) brindaron,
individualmente, interesantes e innovadoras
propuestas orientadas a estudiar el lenguaje desde lo
que conocemos como los actos de habla, la pragmática,
las formaciones discursivas, los enunciados, el
principio dialógico, entre otros aspectos teóricos que
de alguna manera conuyeron junto a los nuevos
intereses de los lingüistas para dar paso a lo que se ha
conocido como Análisis del Discurso.
Fue de esta manera como, de conformidad
con Bonnin (s.f), empezaron a constituirse las dos
principales corrientes dedicadas al Análisis del
Discurso que se conocen: la Escuela Francesa de
Análisis del Discurso (creada bajo los postulados de
Robin, Pêcheux y Maingueneau) que dio origen a
la Teoría de la Enunciación, y la que en principio se
dio a conocer como Lingüística Crítica. Esta última
corriente, fundada en 1979 por Fowler, Kress, Hodge y
Trew, para el año 1985 - de acuerdo con armaciones
del propio van Dijk (2015)- recibió los aportes de
sus trabajos sobre el racismo y con ello promovió el
surgimiento de una extensión a la que denominaron
Análisis Crítico del Discurso.
Partiendo entonces del escenario antes
descrito, y apoyándonos en los postulados de la teoría
de la Enunciación, consideramos oportuno y relevante
proponer una averiguación cuya fuente de búsqueda la
constituya un grupo de textos escolares, en especial los
del área de Historia (o Ciencias Sociales), para ahondar
en ellos lo relativo a las maneras en que sus autores
presentan el contenido relativo a los acontecimientos
ocurridos el 12 de octubre de 1492, sobre la base de
sus inclinaciones ideológicas. En otras palabras, se
presenta una propuesta investigativa enfocada en
profundizar en un tema histórico de interés nacional
para analizar de qué manera los mismos pudiesen
haber sido impregnados por las visiones subjetivas de
sus autores.
Este interés responde a que, al parecer, uno
de los contenidos escolares que se ha utilizado como
bandera política para descalicar y/o enaltecer a unos
y otros protagonistas de esos hechos históricos, ha sido
el relacionado con el de la llegada de los españoles a
tierras americanas, pues desde sus denominaciones ha
sido razón de discordia o desacuerdo, a saber: El día de
la raza, El descubrimiento de América, El encuentro
de dos mundos, El día de la resistencia indígena.
Las publicaciones de sus planteamientos teóricos son posteriores a su fallecimiento (1975) debido al destierro que sufrió desde su
tierra natal, la URRS.
Empero, el propio Van Dijk (2009), arma en el prefacio de su libro “Discurso y Poder” que los ECD constituyeron un movimien-
to que se extendió en el campo de la lingüística y las ciencias sociales desde el año 1979.
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Enmarcados, entonces, en la búsqueda de
posibles marcas de subjetividad por parte de los
autores de los textos, este estudio se propone como
objetivos:
• Discriminar los órdenes discursivos sobre los que
se enuncian los contenidos de Historia de 2o, 3o y
4o grado, tanto de editoriales privadas como de la
Colección Bicentenario.
• Describir los mecanismos lingüísticos que utilizan
los autores para reejar sus posturas ante algunos
hechos históricos venezolanos.
• Identicar los tipos de actos de habla a los que
recurren los autores de los textos para presentar
los acontecimientos y los personajes protagónicos
de lo ocurrido el 12 de octubre de 1492.
No obstante, buscar y hallar información como
la que se plantea, amerita valerse de herramientas
metodológicas que permitan al investigador indagar
mucho más allá de los aparentes simples sustantivos,
adjetivos, oraciones, interrogantes, titulares o líneas
que dan forma a los textos. Es necesario echar
mano de procedimientos de análisis discursivos que
permitan ahondar en niveles que no son tan fácilmente
perceptibles ante la lectura ingenua de un escolar. ¿Por
qué profundizar desde esta mirada? Porque la ética
indica que es derecho humano lograr la soberanía
cognitiva, la capacidad de pensar y deducir por cuenta
propia. A continuación, se comentan aspectos teóricos
elementales para el análisis.
La enunciación en textos escolares
En principio, es fundamental comentar
algunos elementos propuestos por Benveniste
(1966/1999) sobre la enunciación. Para iniciar, el
lingüista especica que la misma consiste en poner
a funcionar la lengua por un acto individual de
utilización y que el objeto de su estudio no es el texto
del enunciado sino el propio acto de enunciación.
Asimismo, enfatiza que a través de la enunciación
todo individuo que funge como locutor ha pasado
por un proceso de apropiación de los mecanismos
de la lengua para con ella dejar declarada su postura
ante alguna realidad a través del uso de la palabra. De
la misma manera, destaca que en la enunciación se
toman en cuenta, además del propio acto, la situación
donde se realiza y los instrumentos que la consuman.
Para Benveniste (1966/1999), toda enunciación
se reconoce por la presencia de algunos caracteres que
le dan formalidad y en primer lugar destaca la de un
locutor que dirige un enunciado hacia un alocutario
o destinatario del contenido del mismo y esta
circunstancia es la que deja en evidencia la interacción
básica entre el yo y el tú; yo enunciador y tú alocutario.
En tanto Kerbrat-Orecchioni (1997), interpreta
que la lingüística de la enunciación puede estudiarse
desde dos perspectivas: una extensa y otra restringida.
Esta última se enmarca en la revisión de aspectos que
solo estarían relacionados con el enunciador, es decir,
con el uso de las formas lingüísticas que, bien de forma
explícita o implícita, marcan su vestigio de subjetividad.
La primera perspectiva, que es la que se ajusta mejor
a la intención de este estudio, tiene como propósito
describir y considerar de qué manera se interrelacionan
todos los elementos que están involucrados en una
situación enunciativa, a saber: el enunciado mismo,
los diferentes elementos que participan en el contexto
enunciativo (emisor y destinatarios), las circunstancias
espacio-temporales, el contexto socio-histórico y la
naturaleza del canal a través del que se envía y se recibe
la información.
Desde esta óptica expansiva, el estudio que se
desarrolla tiene mayor oportunidad de indagar sobre
las posibles marcas de subjetividad que los autores de
los diversos textos escolares de Historia pudieran dejar
plasmadas al presentar los hechos acaecidos el 12 de
octubre de 1492.
Los actos de habla: ¿de qué manera revelan subjetividades?
Si se tiene claro que todo enunciado está
impregnado de la intención con la que su emisor lo
elabora, cada uno de ellos también puede analizarse
en función del tipo de acto de habla que reeja. En
este caso se profundiza en los enunciados presentes
en los libros de texto y por tal razón se hace necesario
hacer una revisión con respecto a la Teoría de los actos
de habla a través de los postulados de sus máximos
representantes: Austin y Searle.
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El lósofo inglés John Austin (1962/1982)
estuvo muy interesado en estudiar el lenguaje en el
uso y en sus funciones, aspectos que la lingüística
tradicional había desconocido pues solo se había
ocupado de reconocer a la lengua como sistema,
pero no como acto social. Su primera preocupación
fue la de marcar la distinción entre la posición
descriptivista, de los actos constatativos (bajo la cual
la función del lenguaje se limita a representar el estado
de las cosas, juzgados como verdaderos o falsos) y la
de los actos realizativos (cuya enunciación equivale
a la realización de un acto). No obstante, el hecho de
haberse percatado de que los enunciados realizativos
no estaban ajenos de poderse considerar como actos
verdaderos o falsos, decide abandonar esta dicotomía
entre enunciados constatativos y realizativos y se
dedica a profundizar en la convicción de que “decir
algo es hacer algo” y propone tres (3) tipos de actos
que se dan simultáneamente al emitir un enunciado.
Ellos son: acto locucionario, acto ilocucionario y
acto perlocutivo.
Por su parte, a mediados de los años 50, John
Searle (1962/1971), retomó los planteamientos que
Austin y complementó la teoría de los Actos de
habla. Para él “hablar un lenguaje es tomar parte
en una forma de conducta gobernada por reglas”,
en otras palabras, realizar actos de habla. Searle
(1962/1971) elabora la propuesta sobre los cinco
(5) tipos de actos ilocucionarios, que se denen de
acuerdo con los objetivos o propósitos del enunciado:
representativos, directivos, conmisivos, expresivos y
declarativos. Sin embargo, se percata de que existen
muchos enunciados en los que el signicado de la
oración y el signicado de la emisión del hablante
dieren en algún grado.
Por ejemplo: ¿Podría decirme la hora?
Ante un enunciado como este el locutor
no espera un sí o un no como respuesta sino el
que su interlocutor le diga la hora. A actos de este
tipo Searle (1962/1971) les llama Actos de habla
indirectos porque de acuerdo con su explicación, un
acto ilocucionario llamado primario (pedir la hora)
se lleva a cabo a través de otro acto ilocucionario
denominado literal o secundario (capacidad del
oyente de decir la hora).
Consideremos otros ejemplos: ¿Me abres la
puerta, por favor?, ¿Te importaría bajarle volumen a
la tv? ¿Me prestas tu bolígrafo? A este tipo de actos
de habla indirectos también se les denominan actos
de habla implícitos, sin embargo, el autor arma que
generalmente en el ámbito de los actos directivos
suelen encontrarse estos modelos de actos de habla
indirectos que se conciben como expresión de
cortesía verbal. No obstante, existe la posibilidad de
que enunciados como los mostrados estén cargados
de intenciones comunicativas diferentes, tales como
las ironías, los reproches, las recriminaciones, las
adulaciones, entre otras.
Ahora bien, de manera tradicional se ha
percibido que los temas desarrollados en los textos
escolares de Historia, muestran actos de habla muy
similares y que generalmente se circunscriben a
relatar hechos del pasado, describir personajes y
lugares históricos, en los que sucedieron diversos
acontecimientos de nuestro pasado lejano y/o
reciente, es decir, que se ha observado presencia
predominante de actos de habla propios de los
órdenes narrativos y descriptivos. Sin embargo, de
acuerdo con las primeras lecturas hechas a los textos
de Ciencias Sociales de la Colección Bicentenario, se
sospecha que en ellos la presencia de actos de habla
directos no es absoluta ni única.
Por esta razón, y en atención a que los actos
de habla, bien sean directos o indirectos se hacen
presentes en diversos órdenes discursivos y por
ende en diversas tipologías textuales, este estudio
demanda que se haga un abordaje teórico relativo a
los órdenes del discurso y el tipo de texto a examinar.
Órdenes del discurso en los textos de Historia
Sobre este tema es necesario destacar que
fue para el año 1992 cuando el lingüista francés
Charaudeau presentó su propuesta acerca de
lo que denominó “órdenes del discurso”. Esta
denominación, de acuerdo con Sánchez (1993), se
ajustó a la convicción de que “la materia lingüística
va cobrando forma en el momento del acto
comunicativo a partir de ciertos ordenamientos que
Libro póstumo que reúne serie de conferencias y anotaciones.
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METODOLOGÍAMETODOLOGÍA
Tipo de investigación y pasos para el análisis.
Metodológicamente, la presente indagación se
ajustó a la modalidad documental, a los lineamientos
del enfoque cualitativo y al tipo de estudio descriptivo
e interpretativo. A continuación, se presenta el corpus
y se explica el procedimiento que se aplicó para
desarrollar el análisis del mismo.
El corpus analizado está conformado por los
siguientes textos:
A. De editoriales privadas: (EP)
• Enciclopedia Actualidad Escolar. 2do grado.
Editorial Actualidad Escolar.
• Enciclopedia 3. Flor de Araguaney. Serie
Santillana.
• Retos 4. Mi libro enciclopédico. Editorial
Excelencia.
B. De la Colección Bicentenario (CB):
• Viva Venezuela. Ciencias Sociales 2do. grado.
Grupo Karaíve.
• Viva Venezuela. Ciencias Sociales 3er. grado.
Grupo Karaíve.
• Venezuela y su gente. Ciencias Sociales 4to. grado.
Grupo Karaíve.
Por tratarse de un corpus cuya información
escrita está incorporada como tema de estudio
en libros de texto escolares del área de Historia y
Ciencias Sociales, se inició la indagación partiendo de
la determinación del orden discursivo de las lecturas
seleccionadas (en ambos tipos de editoriales) y para
ello se recurrió a los postulados teóricos Sánchez
(1993) relacionados con este asunto. Esto en razón
de que, aunque tradicionalmente esos materiales
educativos se inclinan a la presencia de narraciones
y descripciones históricas, se presumió que, en los
textos editados recientemente por el Estado, la materia
discursiva no se inclina exclusivamente hacia esos
mismos usos presentes en los textos de editoriales
privadas.
ejecutan los participantes”. (p.62). Es decir, que la
organización de todo texto debe responder o ajustarse
a la disposición que, de las acciones o ideas, propicien
quienes intervienen en el acto comunicativo.
En este momento es pertinente comentar que,
en Venezuela, durante cierto tiempo los estudiosos
de la lengua utilizaron indistintamente los términos
“tipos de texto” y “órdenes discursivos” cuando
abordaron el tema de los textos. Sin embargo, a partir
de la investigación publicada por Sánchez (1993)
y de su “noción reformulada y sistematizada” de la
propuesta de Charaudeau (1983), la terminología
“órdenes discursivos” quedó circunscrita a “las
materias a partir de las cuales se construyen los
textos” (p.75). Son ejemplos de materia: la narración,
la descripción, la argumentación, etc. La noción
“tipos de texto” se reere únicamente a “conjuntos de
textos con características similares en lo formal, en lo
semántico, en lo funcional” (p.75). Los tipos de textos
serían: el cuento, la novela, la ponencia, el artículo de
opinión, la noticia, entre otros. Para ilustrar mejor lo
que se ha explicado se tiene que: el cuento es un tipo
de texto hecho con la materia narrativa.
En atención a esto y a que la presente
investigación pretende ahondar en el contenido
de textos del área de Ciencias Sociales, a lo largo
del proceso de análisis se procedió a determinar,
en primer lugar y entre otras cosas, a cuál orden
discursivo responden las lecturas seleccionadas,
tanto de las editoriales privadas como los de la
Colección Bicentenario, a n de comprobar si hay o
no coincidencias, y en qué proporción, en cuanto a
la presencia del orden discursivo seleccionado para
presentar los hechos acontecidos el 12 de octubre de
1492.
Por todo lo anteriormente expuesto, se ha
estimado interesante y relevante, apelar a materiales
escolares (de distintas editoriales) como instrumentos
para averiguar cómo se han construido o reconstruido
las realidades históricas de nuestro país, cómo se ha
presentado a los escolares venezolanos, desde los
discursos de los autores de los textos, la imagen de los
actores que estuvieron comprometidos en los hechos
que marcaron el inicio de la época colonial.
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Al tener esta estructura discursiva concretada
fueron dos los nuevos pasos a seguir: a) en primer lugar,
revisar qué tipo de actos de habla están presentes en los
enunciados de los textos de las editoriales privadas y
en los de la Colección Bicentenario y extraer ejemplos
de ellos. b) En segundo lugar, comparar y puntualizar
aspectos comunes y disímiles entre ambos tipos de
editoriales en relación con la manera de presentar la
información de lo sucedido el 12 de octubre de 1492.
Para esta parte del procedimiento se apeló
tanto a los planteamientos de Maingueneau (1994),
quien postula que todo discurso constituye una
forma de acción que se puede ver reejada a través
de los actos de habla, como a los basamentos teóricos
recopilados por Sánchez (1995) sobre este aspecto.
Seguidamente, tras los hallazgos relacionados
con los tipos de actos de habla, se revisó si se precisa
el uso de los directos e indirectos y, al encontrar estos
últimos (en los textos de la Colección Bicentenario),
se identicaron los temas en los que se circunscriben
para precisarlos en los textos de las editoriales privadas
y determinar si también hay presencia de subjetividad
en sus enunciados. Para nalizar, se procedió a
descifrar cuáles son los elementos lingüísticos de los
que han echado mano los autores para dejar sus huellas
personales, para valorar o descalicar a españoles e
indígenas en los textos que presentan lo sucedido el
12 de octubre de 1492.
En aras de optimizar este análisis se apeló,
además, a los fundamentos que plantea la Teoría de la
Enunciación de Benveniste (1966/1999). Asimismo,
se recurrió a los postulados de Kerbrat-Orecchioni
(1997) a n de explorar cómo dentro de los enunciados
se pueden detectar marcas de subjetividad en los actos
de habla. Para ello, se describieron las intenciones de los
locutores al utilizar diferentes elementos lingüísticos
para mostrar los actos de habla identicados.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOSANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Órdenes discursivos
De acuerdo con lo planteado en el apartado
anterior y en consonancia con los objetivos de la
investigación, se puede ahora armar que al revisar
y analizar detalladamente todos los enunciados
que conforman los seis (6) textos seleccionados, se
determinó que los órdenes discursivos a través de
los cuales se presentan los acontecimientos del 12 de
octubre de 1492 en los libros de las editoriales privadas
(desde ahora EP) son la exposición, la narración y la
descripción, con predominio del narrativo. Asimismo,
debe comentarse que en ellos hay preponderancia de
enunciados en los que los autores exaltan cualidades
de Colón, de su proyecto de viaje a nuestras tierras,
de los títulos nobiliarios que le otorgaron los Reyes de
España y de las bellezas de las tierras encontradas por
los europeos.
A continuación, algunos ejemplos textuales:
• De exposición: “La llegada de los españoles a las
tierras americanas, fue considerado, en el siglo
XVI, como uno de los hechos más importantes en
la historia del hombre.” (4° grado, p. 353).
• De narración: “Cristóbal Colón nació en Génova,
ciudad de Italia. Sus padres fueron Domingo
Colombo y Susana Fontanarrosa. Desde pequeño
mostró mucha inclinación por la marinería.” (2°
grado, p. 174).
• De descripción: “El famoso navegante bautizó las
tierras recién conocidas con el nombre de Tierra
de Gracia, por su gran belleza.” (3° grado, p. 302).
Por su parte, en los libros de la Colección
Bicentenario (desde ahora CB), se observó que además
de los órdenes narrativo, expositivo y descriptivo
también hay la presencia, en menor cantidad, de
enunciados con secuencias textuales argumentativas
(Sánchez, 1993). Un ejemplo de ello aparece en el texto
de 3° grado y para mayor precisión en el contexto de
aparición, se coloca parte de las ideas que lo rodean:
¿Sabes por qué todos los 12 de octubre de cada
año se conmemora el Día de la Resistencia
Indígena? En primer lugar porque no somos
24
europeos sino descendientes de gente nacida
en un país de América que algunos de sus
pueblos originarios llamaban Abya Yala. (p.
10) [Cursivas añadidas]
En este caso, aparece un uso verbal único
en todo el cuerpo del texto: el deíctico con marca
de inclusividad somos que, además de producir
un quiebre en el empleo de las formas verbales
impersonales (p.e. “se recuerda en la escuela”), ofrece
pistas que permiten intuir que el narrador además
de involucrarse, se aproxima estratégicamente al
lector para crear la impresión de cercanía propia
entre personas que en encuentros orales conversan
sobre temas de interés común. ¿La intención de todo
esto? Más allá de la presentación de los hechos, de
incorporar su punto de vista personal con el que es
evidente el rechazo en la posible vinculación histórica
con el europeo, también promover la empatía para
inuir en la opinión del lector y así acercarlo hacia
la postura que respalda el escritor. Esta situación se
aleja de lo que caracteriza comúnmente a los textos
expositivos que forman parte de un material escolar y
por eso llama la atención del lector-investigador.
Asimismo, se pudo determinar que, a
diferencia de los textos de las EP, en los de la CB parte
de los enunciados con secuencias textuales expositivas,
narrativas y hasta descriptivas se inclinan a destacar
aspectos negativos de los europeos y a reprochar sus
acciones en contra de los nativos. Estos son algunos
ejemplos:
• De exposición: “Pero la resistencia asumió
nuevas modalidades, cuando se hizo más notoria
la invasión extranjera, más numerosa, con el
desconocido sonido de disparos y el olor a
pólvora.” (4° grado, p. 74).
• De narración: “…los Taínos estaban molestos
porque los maltrataban, les quitaban sus tierras, el
oro y también sus mujeres.” (2° grado, p. 84).
• De descripción: “vieron salir de tres carabelas
gente muy distinta a ellos: noventa hombres de
piel blanca, ninguna mujer. Casi todos con el pelo
amarillo, ojos azules y con barba. Todos cubiertos
con ropa, desde el cuello hasta los tobillos, con
zapatos o con botas.” (2° grado, p. 84).
Este hallazgo dejó en evidencia dos aspectos.
En primer lugar, que tal como lo señala Sánchez (1993),
un tipo de escrito, en este caso el texto escolar, puede
estar constituido por diversos órdenes discursivos
(narración, exposición, descripción) que le dan forma
al contenido que allí se presenta al lector y, en segundo
lugar, que se corrobora lo planteado por Tosi (2011),
cuando argumenta que desde que los textos escolares
hacen vida en la educación pública, los mismos suelen
ser el reejo de la ideología del modelo educativo que
impere.
Los actos de habla y el léxico en los textos de Historia
Con respecto a los actos de habla, la revisión
hecha permitió determinar que en los textos de las
EP los enunciados están expresados bajo la forma
de actos de habla directos pues se limitan a narrar,
describir, reprochar o exaltar situaciones y personajes
involucrados en los hechos propios del 12 de octubre
de 1492, sin embargo en los materiales de la CB se
observó la presencia de actos de habla indirectos,
especícamente enunciados interrogativos que de
manera encubierta permiten al autor del texto dejar
evidencia de su postura subjetiva ante los hechos
narrados. Y es precisamente en esas marcas de
subjetividad en las que también se detuvo este análisis
al focalizar cuáles serían aquellas palabras presentes en
los enunciados que reejan actos de habla indirectos y
que expresan aparentes huellas de subjetividad de los
autores de los textos.
A continuación, se presentan ejemplos
representativos de cada grado. En cada uno de ellos
se abordó en primer lugar, lo relacionado con el tipo
de acto de habla y, en segundo lugar, lo concerniente
al léxico de los enunciados que se percibieron como
actos de habla indirectos.
• Acto de habla directo. 2° grado. EP.
1- “Una vez descubierta Venezuela comenzó el proceso
de dominación con la conquista de las tierras.” (p.
175, secuencia textual narrativa).
• Actos de habla indirectos. 2° grado. CB.
1-“¿Qué razones hay para armar que desde aquel
primer viaje comenzó la resistencia indígena contra la
violencia de invasores?” (p. 84).
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2-“¿Qué hubieses sentido tú siendo indígena?” (p. 84).
En este primer caso se hace evidente que hay
coincidencias sintácticas en la manera de organizar
parte del enunciado cuyos temas son bastantes
similares (en EP y el caso 1 de la CB) pues se recurre
a la forma verbal comenzó para seguidamente referir
lo sucedido con la llegada de los españoles. Sin
embargo, hay dos circunstancias que se oponen o
marcan distancia entre ambos ejemplos, la primera,
enmarcada dentro de la categorización de los órdenes
discursivos, es que mientras en la EP el enunciado se
ajusta al orden narrativo, propio de un acto de habla
directo, en la CB se recurre a una interrogante, es
decir, a un acto de habla indirecto. Y es necesario aquí
aclarar que tal interrogante no está en un apartado
de “Actividades” comúnmente localizado al nal de
una lectura, sino inmersa dentro del cuerpo del tema
desarrollado sobre el 12 de octubre.
A este tipo de interrogante se le conoce como
interrogativas retóricas porque, de acuerdo con
Escandell (1999), constituyen enunciados que tienen
la condición de un acto de habla indirecto y lejos de
expresar dudas o inseguridades del locutor, pueden
entenderse como sus opiniones personales que se
maniestan con el n de inuir en la opinión del
lector. En los casos analizados pareciera ser evidente
que el autor no persigue ninguna respuesta por parte
del lector del texto, tampoco necesita averiguar sobre
algo que desconoce, sino que pretende inuir y/o
manipular la opinión de los lectores para acercarla a
la suya.
La segunda circunstancia, relacionada
directamente con el léxico, es que se observó que a
pesar de que en el material de la EP el escritor recurre
a los términos dominación (según el DRAE, 2001:
“Señorío o imperio que tiene sobre un territorio quien
ejerce la soberanía”) y conquista (registra el DRAE,
2001: “Acción y efecto de conquistar” Conquistar:
“Ganar, mediante operación de guerra, un territorio,
población, posición”), que bien pueden considerarse
con carga negativa, no los utiliza como adjetivos
descalicativos sino como sustantivos que remiten
a los hechos ocurridos entre nativos y extranjeros.
Situación contraria se observó en el enunciado
de la CB (el número 1), pues allí el escritor utiliza
los términos violencia e invasores para nombrar y
descalicar explícitamente al español y a sus acciones.
En otras palabras, podría armarse que es a partir
del léxico que se hacen evidentes las marcas de
subjetividad del autor puesto que a través de él deja
certeza de que no reconoce a los españoles como
aquellos extranjeros que conquistaron (que ganaron
el territorio luego de una lucha de poder) las tierras
americanas sino como invasores (según DRAE, 2001,
invadir: “Ocupar anormal o irregularmente un lugar”)
y violentos. Es decir, que se vale del uso de categorías
léxicas con alta carga negativa con la intención de
deslegitimar al europeo.
Finalmente, en el caso del ejemplo número
dos (2), que igualmente se formula a través de una
interrogante, la subjetividad del autor pareciese estar
expresada con el empleo del deíctico tú con el cual
increpa al lector como si se tratase de una conversación
entre conocidos, cercanos. No es lo usual o lo común
que dentro de una lectura que desarrolla un tema
de corte histórico, en un texto escolar, el escritor se
dirija a sus enunciatarios de esa manera frontal, por
ello, ante este escenario se cree que el autor intenta
inuenciar directamente en el pequeño lector a través
de un enunciado interrogativo que más que pretender
una respuesta, expresa una postura personal desde
una realidad que asume como verdadera y hacia la
cual aspira persuadir.
Para continuar con el análisis, ahora se
presentan los ejemplos tomados de los textos de 3°
grado:
• Acto de habla directo en texto de la EP:
1.- “Cristóbal Colón y los viajeros que vinieron
después (…) quienes terminaron de explorar toda
la costa venezolana, se encontraron con pueblos
indígenas que los recibían pacícamente.” (p. 303,
secuencia textual narrativa).
• Enunciados con tópicos similares presentes en la
lectura del texto de la CB, expresados a través de
actos de habla indirectos:
1-“¿Sabes por qué todos los 12 de octubre de cada año
se conmemora el Día de la Resistencia Indígena?”
(p.10).
26
2-“¿Cuál contendor podía ser el vencedor en aquella
lucha?” (p. 11).
En la presentación de estos enunciados se
descubre que el autor de cada clase de editorial recurre
a distintos órdenes discursivos para presentar los
hechos históricos. En el caso de la EP lo hace utilizando
actos de habla directos, pero en los ejemplos de la CB
el escritor apela nuevamente a los indirectos, es decir,
a las interrogaciones incorporadas en el cuerpo del
texto.
Con respecto al léxico empleado, hay una
clara oposición entre lo hallado en ambas editoriales.
Se observa que mientras en el texto de la EP se utilizan
términos que no evocan violencia (viajeros, pueblos
indígenas, explorar, recibían pacícamente), en el texto
de la CB, aun siendo mucho más breve el enunciado,
el autor hace uso de los términos contendores y
lucha, lo que explícitamente da por sentado que en el
encuentro entre españoles y nativos hubo discusiones
o peleas.
Se continúa enfatizando en lo desigual de
aquella situación vivida entre extranjeros y nativos
porque el escritor no se limita a narrar los hechos de
manera imparcial, sino que instiga al lector a centrar su
atención en lo que posiblemente sintieron y padecieron
nuestros indígenas. ¿Cómo lo hace? De dos maneras:
apelando al uso recurrente de términos que se pueden
enmarcar dentro de un campo semántico referido a
asuntos bélicos (resistencia, contendor, lucha), y al uso
de enunciados interrogativos retóricos, modalidad
sobre cuya intención ya se habló previamente.
¿Qué puede especularse de todo esto? ¿Cuál
parece ser la intención de los escritores de los textos?
Por una parte, en cuanto a la de los de la CB, la intención
es expresar su convicción basada en su versión de
los hechos, versión en la que la presencia histórica
de los europeos debe rechazarse sobre todo como
consecuencia de la actitud violenta que asumieron
ante el nativo americano. Por otra, la intención de los
escritores de las EP probablemente no está apegada a
las pretensiones ideológicas del contenido expresado,
sino más hacia los intereses comerciales que deriven
de la venta de los textos, esto en vista de la naturaleza
de su empresa editorial.
Finalmente, en el caso de 4° grado, estos son
los ejemplos a analizar:
• Acto de habla directo en el texto de la EP:
1-“Con este hecho [la llegada de los españoles a tierras
americanas] se inició el dominio de Europa en el
mundo ya que esto le permitió adueñarse de extensos
territorios, explorar y acaparar grandes riquezas
naturales y aprovechar el trabajo de los nativos.” (p.
353, secuencia textual expositiva).
• Actos de habla indirectos en el texto de la CB
similares en contenido:
1-“¿Cuál descubrimiento si hacía miles de años que
estaba descubierto por sus pobladores?” (p.74).
2-“¿Ese documento demuestra que hubo violencia
contra los nativos de la isla?” (p. 73).
Tal como puede apreciarse, y al igual que en
los ejemplos de 2° y 3o grado, en el texto de la EP el
autor presenta los hechos utilizando actos de habla
directos a partir de una secuencia de orden expositivo,
mientras que en el texto de la CB su escritor lo sigue
haciendo a través de enunciados interrogativos.
En lo relativo al léxico hay similitudes
semánticas vinculadas con la descripción del
comportamiento de los españoles, pues en la EP
no se niega que haya habido aprovechamiento y
acaparamiento de lo que le pertenecía a los nativos,
sin embargo, al comparar la forma en que se exponen
los enunciados, en la CB, especícamente en el
caso del primer ejemplo, podríamos arriesgarnos a
armar que todo el enunciado en sí mismo es una
marca de subjetividad del autor. La razón es que, en
esta interrogación, nuevamente, se percibe fuerza
ilocutiva de aserción en un acto de habla indirecto
con el que se niega el descubrimiento tal y como
los textos tradicionales de Historia lo han señalado
regularmente.
Asimismo, el ejemplo número uno (1),
pareciera tener visos característicos de una reexión
ensayística en la que el escritor expone al lector sus
puntos de vista sobre el tema que desarrolla. Esta
forma inusual de enunciado llama la atención en este
tipo de lectura pues va dirigida a un público infantil
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que podría tener entre 8 y 10 años de edad y que,
desde los postulados de Piaget (1978), cognitivamente
quizás aún no esté preparado para descifrar con
facilidad el signicado de la ironía que generalmente
está implícita en un acto de habla indirecto. Además,
tal como puede observarse, los términos bélicos se
retoman (violencia), con la intención de desacreditar
el viaje planicado por Colón y los hallazgos de los
que se han vanagloriado los españoles a lo largo de la
historia de los últimos quinientos años.
CONCLUSIONESCONCLUSIONES
Concluido el análisis debe destacarse que luego
de hacer este detallado recorrido por los enunciados
de los seis (6) textos escolares seleccionados, se
encuentran ciertos comportamientos similares en
concordancia con los tres aspectos a partir de los
cuales se organizó la indagación. En primer lugar,
debe mencionarse lo relacionado con los tipos de
órdenes discursivos a través de los cuales los textos
escolares de ambos tipos de editoriales presentan
los hechos históricos. Sobre esto se pudo constatar
que tal como ha sido tradición en los materiales
escolares, en los textos de las EP son la exposición, la
narración y la descripción los órdenes de los que los
autores se valen para transmitir la información. Por
el contrario, lo que se evidenció en los textos de la CB
es que los autores recurren, además de los órdenes
ya citados, a secuencias enunciativas argumentativas
desde las cuales van dejando en evidencia sus
huellas de subjetividad en torno a la concepción que
deenden de los personajes involucrados en el tema
del 12 de octubre de 1492.
En segundo lugar, sobre los tipos de actos
de habla, también se hallaron posturas encontradas
puesto que mientras en los materiales de la EP se
evidenció que los autores solo utilizan los directos,
en las lecturas de la CB los escritores recurren
al uso frecuente de actos de habla indirectos
que se hacen presentes a través de enunciados
interrogativos inmersos dentro del cuerpo del
tema. En este sentido, queda claro que este último
uso suele ser característico de los enunciadores
que deliberadamente han planeado la manera de
acercarse a los lectores, en este caso a los escolares,
sobre quienes desean inuir ideológicamente para
ganar posturas anes a la suya propia. En otras
palabras, se percibe que los escritores, valiéndose de
diversas estrategias, van transformando los hechos
de acuerdo a sus particulares posturas ideológicas
y con ello dan apertura a la presencia de eventos
revestidos de reproches y de recriminaciones.
Estos hallazgos coinciden con lo que, por una
parte, deja expreso Tosi (2011), cuando arma que
los textos que son elaborados por el Estado tienen
toda la intención de inuenciar ideológicamente,
y a su favor, sobre los lectores destinatarios. Y, por
otra, con los hallazgos de Bermúdez (2011), cuando
acerca de un trabajo de revisión de prensa escrita
concluye que los escritores generalmente se inclinan
a favorecer a los grupos corporativos para los cuales
trabajan.
En tercer lugar, sobre los mecanismos
lingüísticos de los que se valen los autores para
reejar sus posturas ante los hechos históricos,
quedó en evidencia a lo largo del análisis que
mientras en los materiales de la EP el léxico utilizado
por los autores no puede calicarse como violento
o incitador, aun cuando valora negativamente la
presencia de los españoles en tierras americanas,
muy contrariamente en los textos de la CB los
enunciadores recurren constantemente al uso de
sustantivos con denotaciones bélicas cuya intención
clara es desacreditar a los españoles, su presencia y
sus acciones al encontrarse con nuestros habitantes
indígenas.
Ante tal realidad, ¿cuáles ventajas ofrece
la aplicación de este método? ¿Qué ha permitido
descubrir sobre el comportamiento discursivo de
los autores de los textos y sobre lo relativo a sus
posibles intenciones? Las respuestas se han ido
revelando a lo largo del análisis. Desde el punto de
vista metodológico, los hallazgos que se derivan de
la aplicación de este método conrman lo planteado
por Kerbrat-Orecchioni (1997). Ella asevera que
el estudiar los discursos, desde esta perspectiva
ampliada de la lingüística de la enunciación, ofrece la
posibilidad de constatar de qué manera la interrelación
de todos los elementos que están involucrados en
28
una situación enunciativa: el enunciado mismo, los
diferentes elementos que participan en el contexto
enunciativo -emisor y destinatarios- y el contexto
socio-histórico que lo enmarca, facilitan el hallazgo
de las huellas de subjetividad que van dejando los
escritores en sus enunciados.
Concretamente, con la aplicación de este
método, se logró determinar que los procedimientos
lingüísticos de los que se valen los autores de los
textos no se limitaron a la selección del vocabulario,
sino que se amplió en el valerse de diversos órdenes
discursivos e inusuales actos de habla para dejar sus
huellas de subjetividad y con ellas sus interpretaciones
ideológicas en el contenido de lo que enuncian.
Sin duda, profundizar en todos estos elementos
permitió ahondar en las verdaderas intenciones de
los enunciadores que escriben para un lector escolar
habitante de un país con sus propias particularidades
históricas, sociales y políticas. Un lector que, además,
y de acuerdo con Gallardo-Paúls (2008), ya suele
caracterizar a sus personajes de acuerdo con sus
propias creencias.
En denitiva, los resultados de este estudio
dejan evidencias de que, en nuestro país, Venezuela,
el Estado apela a los contenidos de los textos de
Ciencias Sociales de la Colección Bicentenario para
exhibir una mirada diferente sobre los hechos y sobre
la actuación de los españoles en los hechos ocurridos
el 12 de octubre de 1492. Además, el poder constatar
la presencia de marcas de subjetividad de los autores
dentro del contenido de los temas históricos es
muestra fehaciente de que los hechos y la imagen de los
personajes son blanco de la instauración de falsedades
pues permanecen en constante construcción (o
destrucción) según sean las convicciones ideológicas
de quienes tengan en sus manos la gran responsabilidad
de escribir los textos.
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Karaíve.
ANEXOSANEXOS
ANEXO A
Mediante el cual se Conmemora el 12 de Octubre de
cada año Día de la Resistencia Indígena
Gaceta Ocial N° 5.605 Extraordinario de fecha 10 de
octubre de 2002
Decreto N° 2.028
10 de octubre de 2002
Hugo Chávez Frías
Presidente de la República
De conformidad con lo dispuesto en el numeral 24 del
artículo 236, 107, 119, 126 y 226 de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela, en concordancia
con lo dispuesto en el artículo 47 de la Ley Orgánica
de la Administración Pública,
Considerando
Que el Congreso de los Estados Unidos de Venezuela
mediante Acuerdo de 11 de mayo de 1921, acogió
la iniciativa del Ejecutivo Federal relativa a la
declaración de esta nacional del 12 de octubre como
"día de la Raza", siguiendo la tradición de celebrarlo
como exaltación de la colonización, incorporándolo
posteriormente día festivo nacional a partir de la
Ley de Fiestas Nacionales de 11 de junio de 1921,
derogada por la Ley de Fiestas Nacionales de 17 de
junio de 1971,
Considerando
Que el concepto de raza, basada en una serie de rasgos
físicos hereditarios, no da cuenta de la diversidad
genética de la especie humana, a pesar de que muchos
cientícos sociales insisten en emplear el concepto de
raza como base de una tipología de las poblaciones
humanas, por tanto, es innegable que este concepto
surge como una de las categorías básicas de las
relaciones de dominación propias del sistema colonial
que se instaura en América a partir de la presencia
europea,
Considerando
Que a pesar de haber sido superado en América el
colonialismo como sistema político formal a partir
del triunfo de las guerras de independencia del siglo
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ISSN: 2602-8174
XVIII, las estructuras sociales a lo interno y externo
de nuestras sociedades está aun constituido sobre
criterios originados en la relación colonial, entre
los que destaca el considerar la "cultura e historia
universal" como sinónimo de los valores culturales e
historia de la sociedad dominante,
Considerando
Que a partir de la conmemoración del V Centenario
(1492-1992); del Decenio de los Pueblos Indígenas
declarado por la Organización de las Naciones Unidas
(1994-2004); la denición constitucional de país
multiétnico y pluricultural así como el reconocimiento
de los Derechos históricos de los primeros venezolanos
(Constitución de 1999); el proceso de incorporación
simbólica de Guaicaipuro al Panteón Nacional (2001-
2004); la rma del Convenio 169 de la Organización
Internacional del Trabajo (2001); el reconocimiento
de los idiomas indígenas (2002); y el Acuerdo de la
Asamblea Nacional de unirse al Día Internacional de
los Pueblos Indígenas del Mundo (2002); nuestros
pueblos retoman su historia local, regional, nacional
y continental en todo su milenarismo indígena y los
cincos siglos recientes, con los profundos cambios,
rupturas parciales y continuidades, en su unidad y
diversidad.
Considerando
Que la diversidad cultural y étnica presente en todos
los pueblos antes y después del origen de Venezuela,
es hoy un hecho irrefutable y forma parte de nuestra
herencia histórica, como garantía para el mutuo
enriquecimiento cultural y la comunicación humana,
en los valores de paz con justicia,
Considerando
Que la importancia de la historia como eje
cohesionador de la vida social de una nación, fuente
de referencia en valores y de la visión propia como
pueblo, hace impostergable e ineludible para el proceso
de Refundación de la República como una Nación
pluriétnica y pluricultural, superar los prejuicios
coloniales y eurocéntricos que subsisten en el estudio
y enseñanza de la historia y la geografía,
Considerando
Que las tendencias mundiales y organismos
internacionales como la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), vienen revalorizando el estudio de la
geografía, historia, cultura e identidad regional y
local a solicitud de los mismos pueblos como parte
vital e indiscutible de las instancias nacionales,
sub-regionales y continentales para afrontar sin
exclusiones el proceso de globalización, en el marco
del diálogo de civilizaciones,
Considerando
Que los pueblos Indígenas del mundo y particularmente
los de América, han dado y seguirán dando sus
aportes irremplazables en la conguración de una
rica sociodiversidad, y que deben ser reconocidos
plenamente como patrimonio de la humanidad para
'restablecer un nuevo equilibrio del universo como
lo soñó el Libertador Simón Bolívar en su lucha
independentista.
Decreta
Artículo 1°.
Conmemorar el 12 de octubre de cada año "Día
de la Resistencia Indígena", destinado a reconocer
nuestra autoarmación americanista por la unidad y
diversidad cultural y humana, reivindicando tanto a
los pueblos indígenas de América como los aportes
de los pueblos y las culturas africanas, asiáticas y
europeas en la conformación de nuestra nacionalidad,
en el espíritu del diálogo de civilizaciones, la paz y la
justicia.
Artículo 2°.
Incorporar en el calendario ocial y escolar el 12
de octubre como "Día de la Resistencia Indígena"
conforme a lo acordado en el presente Decreto, e iniciar
la revisión de los textos escolares sobre Geografía e
Historia Nacional, de América y Universal.
Artículo 3°.
Exhortar a la Academia Venezolana de la Lengua
para que realice un estudio pormenorizado sobre
el Diccionario de la Real Academia Española, a
los nes de proponer a esa Institución, la revisión
de aquellas palabras que pudieran ser atentatorias
32
contra la dignidad de nuestros pueblos, así como
la incorporación de una serie de americanismos,
indigenismos, africanismos y demás manifestaciones
de nuestro universo sociocultural, aún no
incorporados.
Artículo 4°.
Promover ante la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), la actualización tanto de la geografía
e historia de América como la universal, en las
enciclopedias americanas y universales, a n de
incorporar tos aportes de los pueblos indígenas,
afroamericanos y criollos, con la participación
activa de éstos, desde la perspectiva multilineal,
pluridimensional e interdisciplinaria, con el propósito
de liberar a los textos de investigación y educación,
de racismos, eurocentrismos, etnocentrismos locales,
patrialcalismos y discriminaciones de cualquier
orden.
Artículo 5°.
Solicitar a la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
una revisión actualizada de un verdadero calendario
universal de naturaleza intercultural, con el concurso
de todas las civilizaciones y sociedades, sin detrimento
de los calendarios correspondientes a cada pueblo,
hemisferio, región o subregión del planeta.
Artículo 6°.
Las Ministros del Interior y Justicia; de Relaciones
Exteriores; de Educación Superior; de Educación,
Cultura y Deportes; del Ambiente y de los Recursos
Naturales; y, de Comunicación e Información, quedan
encargados de la ejecución del presente Decreto.
Dado en Caracas, a los diez días del mes de octubre de
dos mil dos. Años 192° de la Independencia y 143° de
la Federación.
Ejecútese
(L.S.)
Hugo Chávez Frías
Refrendado:
Siguen rmas.
ANEXO B
TEXTOS ESCOLARES - COLECCIÓN BICENTENARIO
ANEXO B1
TEXTO DE 2DO GRADO
ANEXO B2
TEXTO DE 3ER GRADO
Canario, C. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025: 14 - 35
33
Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025
ISSN: 2602-8174
ANEXO B2
TEXTO DE 3ER GRADO
ANEXO B3
TEXTO DE 4TO GRADO
ANEXO B3
TEXTO DE 4TO GRADO
ANEXO C
TEXTOS ESCOLARES - EDITORIALES PRIVADAS
ANEXO C1
TEXTO DE 2DO GRADO
34
ANEXO C1
TEXTO DE 2DO GRADO
ANEXO C2
TEXTO DE 3ER GRADO
ANEXO C2
TEXTO DE 3ER GRADO
ANEXO C2
TEXTO DE 3ER GRADO
Canario, C. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025: 14 - 35
35
Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025
ISSN: 2602-8174
ANEXO C2
TEXTO DE 3ER GRADO
ANEXO C3
TEXTO DE 4TO GRADO
ANEXO C3
TEXTO DE 4TO GRADO
