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Rocío Elizabeth Bravo Rodríguez
Percepciones estudiantiles sobre el racismo en la Universidad
Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi
Student perceptions of racism at the
Intercultural University of Indigenous Nationalities and Peoples, Amawtay Wasi
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Vol. 14 Nro. 2, Julio-Diciembre 2025
ISSN: 2602-8174
RESUMENRESUMEN
ABSTRACTABSTRACT
El objetivo de esta investigación es estudiar la percepción
de la inclusión educativa y racismo que tienen estudiantes
de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y
Pueblos Indígenas Amawtay Wasi (UINPIAW), Quito,
Ecuador. Para ello, se empleó una investigación del
paradigma interpretativo, con enfoque cualitativo y con
diseño de campo. Con seis (6) estudiantes se estructuró
y llevó a cabo la técnica de grupo focal en el mes de
febrero de 2025. El guion de preguntas se elaboró a partir
del Índice de inclusión de Booth y Ainscow (2000), así
que la esencia del debate atendió tres dimensiones:
cultura, política y práctica. Los resultados coinciden
con investigaciones anteriores realizadas en varias
partes del mundo, incluida nuestra región y Ecuador.
Se halló que se ha avanzado en acciones armativas
jurídicamente, que algunos estudiantes se sienten
empoderados y respetados en ciertos espacios, pero que
la discriminación y el racismo permanecen en la práctica
y en la cultura. Se reconoce como ambiente idóneo para
la inclusión el Centro de Investigación de Estudios de
África y Afroamérica (CEAA) adscrito a la Universidad
Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas
Amawtay Wasi (UINPIAW). Es un sitio ejemplar que
muy bien pudiera ser el modelo para avanzar en inclusión
y borrar la discriminación.
Palabras clave: racismo, Ecuador, Universidad
Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos
Indígenas Amawtay Wasi, grupo focal.
e objective of this research is to study the
perceptions of educational inclusion and racism
held by students at the Intercultural University of
Indigenous Nationalities and Peoples Amawtay
Wasi (UINPIAW) in Quito, Ecuador. To this end,
interpretive research was used, with a qualitative
approach and a eld design. A focus group technique
was structured and carried out with six (6) students
in February 2025. e script of questions was
developed based on Booth and Ainscow's (2000)
Inclusion Index, so the essence of the debate
addressed three dimensions: culture, politics, and
practice. e results coincide with previous research
conducted in various parts of the world, including
our region and Ecuador. It was found that progress
has been made in legal armative action, that some
students feel empowered and respected in certain
spaces, but that discrimination and racism remain
in practice and in culture. e Center for African
and Afro-American Studies (CEAA) attached to the
Intercultural University of Indigenous Nationalities
and Peoples Amawtay Wasi (UINPIAW) is recognized
as an ideal environment for inclusion. It is an
exemplary site that could very well be the model for
advancing inclusion and eliminating discrimination.
Keywords: racism, Ecuador, Amawtay Wasi
Intercultural University of Indigenous Nationalities
and Peoples, focus group.
Student perceptions of racism at the
Intercultural University of Indigenous Nationalities and Peoples, Amawtay Wasi
Percepciones estudiantiles sobre el racismo en la Universidad
Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi
RECIBIDO: 05/06/2025
ACEPTADO: 23/06/2025
Rocío Elizabeth Bravo Rodríguez
https://orcid.org/0009-0004-0027-1270
Universidad Nacional de Loja, Ecuador
Grupo de Investigación en Derecho, Justicia y Sociedad (GIDJS) de la Universidad Politécnica
Salesiana- Sede Quito, Ecuador
Asociación de Mujeres Afroecuatorianas de Los Ríos, Ecuador
Asociación Iniciativa Afroecuatoriana “Somos Decenio”, Ecuador
rociobravo@hotmail.com
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v14i2.2500
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INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN
Panorama sucinto
Probablemente el racismo no sea tan
añejo como la humanidad, pero tal vez sea tan
antiguo como cuando dos grupos desconocidos se
encontraron o cuando algún ser distinto en color
de la piel apareció frente a otros. Hasta ahora han
transcurrido siglos desde ese entonces; sin embargo,
el racismo sigue presente en muchas partes del
mundo (Cfr. Blanco et al., 2020). Ciertos especialistas
creen que la no-mención puede ser otra clase de
racismo. Por ejemplo, Quintero Corrales y Murillo
Moreno (2021) lo reconocen en América latina,
aunque se niegue: El “agelo del racismo apreciado
en discriminación, segregación racial y desigualdad
social es un fenómeno que se extiende en la región”
(p. 114). Juzgan que se caracteriza “por limitadas
oportunidades de la población afrodescendiente” y
que el 30% de la población total que ha logrado gozar
de ciertos privilegios no es muestra irrefutable de
“visibilidad ni política ni económica en los diferentes
países de la región”. (p. 114).
La UNESCO en el mes de septiembre de 2001
en Durban, celebró la Conferencia Mundial contra
el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia
y las Formas Conexas de Intolerancia. Su objetivo
pragmático esencial fue promover la igualdad y no
discriminación racial, mientras el ético consistió
primordialmente en generar conciencia acerca de los
efectos destructores e inmorales del racismo. Todo
ello produjo compromiso, armonía y proyección en
La Declaración y Programa de Acción de Durban
(DPAD). De allí nace ocialmente la tarea conocida
como acciones armativas que son denidas por las
Naciones Unidas como “un conjunto coherente de
medidas de carácter temporal dirigidas a corregir
la situación del grupo al que están destinadas en un
aspecto o varios de su vida social para alcanzar la
igualdad”. (2001, p. 3).
Estas acciones armativas parecen gravitar
en varias latitudes, pero no alcanzan los objetivos
de igualdad, respeto y valoración positiva que gozan
ciertos grupos occidentales. Es así que estudios más
recientes sobre comportamientos racistas en las
universidades del mundo continúan atestiguando
su presencia silenciosa, simbólica o maniesta.
Por ejemplo, el racismo ha sido relacionado en las
universidades estadounidenses (Bonilla-Silva y
Baiocchi, 2001; Harper, 2012; Blanco et al., 2020;
Bolumole y Barone, 2020; George Mwangi, 2020);
en las africanas (Perez y London, 2004; y Perez et
al., 2012), y en las sudamericanas (Pineda, 2018;
Castillo Guzmán y Ocoró Loango, 2021; Preciado
Cortés y Riaño Triviño, 2021; Quijada Lovatón,
2021; Vera Santos et al., 2023), pese a las reiterdas
acciones armativas y pese a los documentos
suscritos, constituciones, reglamentos universitarios
que representan acciones armativas. Por esto,
lamentablemente se puede admitir que el racismo es
una problemática global, resistente y con historia que
afecta a los estudiantes afrodescendientes a pesar de
las diversas políticas públicas, proclamas y acuerdos
internacionales, los cuales se fortalecieron a partir de
Durban (2001), pero con escasos ecos signicativos
en la práctica (Cfr. Rodríguez y Mallo, 2012; Antón
Sánchez, 2020; de Oliveira Moreira et al., 2024).
Ante esta realidad, esta investigación se
plantea como objetivo estudiar la percepción de la
inclusión educativa y racismo que tienen estudiantes
de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades
y Pueblos Amawtay Wasi (UINPIAW), localizada
en Quito, Ecuador. Conviene realizar esta pesquisa
porque investigaciones precedentes hablan de racismo
en las universidades de este país andino (Antón
Sánchez, 2020; Cervantes Anangonó y Tuaza Castro,
2021; Tatés et al., 2022; Guante Naranjo et al., 2025).
La importancia de realizar el estudio en esta
institución se debe a su particular naturaleza dada
su visión y misión, las cuales se pueden resumir en
formar seres humanos con disposición y convicción
para participar en la edicación de un estado
orgulloso de su componente histórico, de su herencia
intercultural y de su constitución plurinacional, y que,
además, practique el buen vivir. Asimismo, que les
permita a sus estudiantes capacitarse, formarse en
líder a n de que pueda asumir un papel clave en la
defensa y expansión de la mitigación o desaparición
del racismo (Universidad Intercultural de las
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Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi,
2024). Consecuentemente, debe presuponer que esta
institución es una excepción y se esfuerza por ser un
modelo que está enrutada hacia la inclusión.
Con este estudio se pretende no solo conocer si
existe o no el racismo en estas aulas, no solo visibilizar
los modos de manifestación, sino que también se
aspira a proponer algunas acciones necesarias para
que la sociedad ecuatoriana tome conciencia de esta
práctica discriminatoria y quizás, ¿por qué no?, pueda
incluso orientar políticas y prácticas institucionales
que respondan a las aspiraciones, los anhelos y
derechos del pueblo afroecuatoriano.
Ejecución metodológica:
Para conseguir el objetivo, se llevó a cabo una
investigación ubicada en el paradigma interpretativo,
que se cristalizó gracias a un grupo focal efectuado
el 3 de febrero de 2025 por Zoom y que tuvo una
duración de 1:13: 26. En este sentido, su enfoque es
cualitativo y se recogieron los datos en el campo, pues
el grupo focal permitió obtenerlos directamente de
los participantes de este estudio, seis (6) estudiantes
de UINPIAW. La muestra fue intencional: Se
contactaron varios estudiantes que cumplieran
los dos requisitos formulados por la investigadora
(matriculados en UINPIAW y que se reconocieran
como afroecuatorianos). Estos seis (6) fueron los que
aceptaron participar. En el análisis de los resultados
se escucharán sus voces gracias a un código que fue
implementado a n de proteger sus identidades.
El instrumento (adjunto) que permitió el
desarrollo del grupo focal estuvo constituido por 16
preguntas abiertas. Tres (3) introductorias y tres (3)
nales. Aquellas como rompehielos, mientras las
últimas procuraron recomendaciones. Las restantes
se extrajeron del Índice de inclusión de Booth y
Ainscow (2000), que, como bien se reconoce, es
una excelente guía práctica y una herramienta que
las instituciones pueden usar para autoevaluar
cómo avanzan hacia la inclusión. Siguiendo las
indicaciones de este instrumento, se consideraron
preguntas para las tres dimensiones: cultura, política
y prácticas. El instrumento nal fue aprobado, en un
segundo momento, por 4 expertos aliados a varias
universidades latinoamericanas: la Universidad
Pública de El Alto (Bolivia), la Universidad Nacional
de Trujillo (Perú), la Universidad Politécnica
Salesiana (Ecuador) y la Universidad Nacional de Loja
( Ecuador).
A n de congurar con mayor amplitud este
estudio seguidamente se presentan investigaciones
precedentes efectuadas en varias partes del mundo.
INVESTIGACIONES PRECEDENTES
En África
Perez y London (2004) reportan el resultado de
una entrevista en profundidad acerca de la experiencia
discriminatoria que padecieron –en distintas épocas–
dos graduados en la escuela de medicina de la
Universidad de Ciudad del Cabo (UCT). Además,
intentaron con ello comparar barreras en dos tiempos
que enfrentan los estudiantes y personal negro en el
ámbito universitario. El estudiante 1 era un estudiante
“indio” graduado en medicina en 1945, mientras el 2
se trataba del primer titulado africano en medicina
en la UCT en 1990. Este último recibió, aunque
“frío”, distante, mejor trato durante su estada en la
universidad que el primero a quien se le prohibió
usar algunas espacios académicos y ciertas prácticas
médicas. Los investigadores creen que la Facultad
de Ciencias de la Salud de UCT, al igual que otras
instituciones educativas, enfrenta el desafío de la
reconciliación y la transformación. Se espera dar
cumplimientos a acuerdos que formalizaron en la
llamada Carta de la Facultad.
Años más tarde, Perez (2012), acompañado
de más investigadores, reveló que la segregación
institucional restringió de forma considerable el
ingreso y la formación de afrodescendientes en la
Universidad de Ciudad del Cabo antes de 1994.
Durante años, estos alumnos fueron marginados de
algunas áreas de educación médica, vieron limitada
su formación y fueron académicamente excluidos.
Para hace dos lustros, aún identicaban obstáculos
estructurales a pesar de la ejecución de ciertas
reformas tras el apartheid. La investigación reitera
154
acuerdos institucionales al igual que en 2004. Así
que, si la universidad estudiada es una muestra de lo
que ocurre en el resto, se puede suponer que el resto
también lo hace en una pluralidad de acciones y en
diversos grados.
En los Estados Unidos
Hay otro racismo, la no mención, que parece
extenderse en los académicos de Estados Unidos. Es
el llamado racismo silencioso, es aquel que no expresa
explícitamente el trabajo de los seres subsaharianos ni
menciona su existencia. Se trata de un racismo que hoy
podría calicarse como “habitual”, “microrracismo” o
“sutil”. No es nuevo, fue reconocido por Bonilla-Silva y
Baiocchi (2001). Observaron que los estudios sociales
a menudo presentan esta discriminación cromática
como actos extremos y aislados incurridos por
unos pocos ignorantes, desadaptados sociales o mal
intencionados, así que no lo cuestionan. Casi habían
transcurridos dos lustros, cuando Harper (2012),
quien también examinó a Bonilla-Silva y Baiocchi
(2001), volvió sobre el asunto. Ahora para saber cómo
los investigadores de las universidades del norte
manejan el racismo. Para ello, revisó 255 artículos
publicados entre 1999 y 2009 en siete revistas arbitradas
enfocadas esencialmente en temas de educación
y en los Estados Unidos. Para el autor, continúan
prevaleciendo las prácticas que habían referido
Bonilla-Silva y Baiocchi (2001). Harper (2012) arma
que muchos expertos -desde una posición simplista-
no consideran la discriminación como un fenómeno
persistente y multifacético, naturalizado por un
entramado normativo institucional, social y cultural.
Concluye que los docentes universitarios minimizan
la presencia del racismo en sus investigaciones y
explicaciones, “miran hacia otro lado”. Una de las
principales estrategias es el empleo del “marco de
minimización del racismo” o el encuadre de estas
acciones a actos escandalosos, de esta forma obvian
las formas más sutiles y estructurales discriminación.
También encontró que los autores evitan formas
lingüísticas que explicitan el racismo y que optan
por términos que podrían considerarse imprecisos,
vagos (v.g. “discriminación” o “tensiones”). Preeren
resaltar criterios visibles y cuanticables que, en cierto
modo, culpan al estudiante (v.g. tasas de deserción
estudiantil). Muchas de las investigaciones no revelan
que las políticas institucionales o los discursos
sociales podían favorecer la normalización de la
discriminación, impidiendo que se llegue al origen
del problema. De conformidad con Harper (2012),
esta tendencia ideológica, de alguna manera, impide
la implementación de políticas efectivas, ya que oculta
la presencia de racismo estructural y sus efectos.
En nuestra región
Rodríguez y Mallo (2012), luego de estudiar
siete países de la región (Brasil, Colombia, Costa
Rica, Ecuador[1], Honduras, Nicaragua y Panamá),
concluye que aunque existen leyes para prevenir la
discriminación racial, en la mayoría de los países
se tiende a restar importancia a las desigualdades
raciales o a explicarlas solo en términos económicos,
sin reconocer las estructuras sociales que generan
exclusión por motivos raciales. O sea, que al igual
que Harper (2012) evalúan cierta complicidad
estructural. En países como Brasil, se acude al
argumento de la “democracia racial” para justicar la
situación, mientras que en otros contextos se explotan
“exóticamente” elementos afrodescendientes, esto
es: con nes turísticos o, en el mejor de los casos,
folclóricos. Sin embargo, son pocos los países que
adoptan políticas armativas tras la transformación
real y las mejoras de las condiciones de los estudiantes
afrodescendientes. Brasil, Colombia y Panamá han
avanzado más en este aspecto, aunque continúa
siendo débil el accionar de los organismos dedicados
a implementar estas políticas y proteger los derechos
de los afrodescendientes.
Pineda (2018) complementa estas
circunstancias vivenciales cuando examinó psico y
socialmente las secuelas del racismo en la comunidad
afrodescendiente en varias naciones de América
Latina. Para ello, entrevistó a 100 personas de diversos
países: Colombia (39), Venezuela (27), Brasil (11),
Ecuador (9), Uruguay (5), Puerto Rico (3), República
Dominicana (3), Argentina (2) y México (1). Sostiene
que esta discriminación es producto de la herencia
histórica (o colonización europea) y que se prolonga
y recongura, pero se mantiene. Incluso, maniesta
que sigue dándose, aunque de forma más discreta
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en comparación con otros contextos. Mediante el
estudio de testimonios y datos documentales muestra
que los alumnos afrodescendientes se siguen topando
con barreras que, de múltiples maneras, limitan su
acceso y permanencia en las universidades. Cuando
esa agrupación sufre rechazo solapado o maniesto
surge la baja autoestima, sentimientos de frustración
y tristeza. Asimismo, suelen sufrir estrés, inseguridad,
depresión, un no-orgullo de su identidad, síndrome
de pánico, e incluso, en casos extremos, algunos ven el
suicidio como salida. Esto afecta sus relaciones sociales,
afectivas y sexuales; inseguridad y ansiedad. Para la
autora, pese a los progresos en el reconocimiento de
derechos y la puesta en marcha de políticas de acción
armativa, el racismo institucionalizado está presente
e impacta en las posibilidades académicas de estos
colectivos. La investigación insiste en la necesidad de
modicar no solo los contenidos del currículo, sino
también las dinámicas institucionales conservadoras.
Agudelo (2019) se propuso un estudio que
interpretara las incongruencias y tensiones por las
que suele pasar la inclusión de los afrodescendientes
en América Latina. El trabajo pretende responder
cómo estas políticas, si bien evidencian progreso y
visibilidad de los grupos afrodescendientes, enfrentan
dicultades para lograr una inclusión efectiva y superar
las desigualdades estructurales. Atiende del mismo
modo, los cambios institucionales en las últimas
décadas. La metodología utilizada fue documental ya
que revisa una serie de textos académicos, informes
estadísticos y estudios regionales, algunos de
carácter antropológico y sociológico. Los resultados
indican que, aunque ha habido un avance en el
reconocimiento y en la integración de las poblaciones
afrodescendientes en las agendas políticas y sociales,
la brecha persiste. Se prolongan las condiciones
desfavorables (v.g. pobreza, marginalidad y exclusión
social, índices negativos en salud, vivienda, empleo y
acceso a servicios básicos) en esta población.
Vera Santos et al. (2023) examinan la dilación
del racismo estructural y las desigualdades raciales que
padecen afrodescendientes que pretenden titularse
en educación superior en América Latina. Reseñan
la situación de Brasil, México, Ecuador, Colombia
y Cuba para admitir que la discriminación racial se
expresa en distintas fases del sistema educativo (v.g.
admisión, representación institucional, etc.). Juzgan
que el racismo sigue naturalizado en las prácticas
institucionales y en los imaginarios sociales. Si bien
se han implementado políticas de acción armativa
(v.g. cuotas raciales en algunos países), las medidas
son aisladas y no han suprimido los obstáculos
estructurales que promocionan la exclusión. Por
ello, echan en falta una respuesta más global y que
enculture.
Comparación entre países de nuestra región
Castillo Guzmán y Ocoró Loango (2021)
revisan las acciones armativas brasileñas para los
afrodescendientes y la etnoeducación universitaria
en Colombia. Para Brasil, reconocen que la Ley
12.711/2012 avala el acceso a las universidades
públicas y la Ley 12.990/2014 resguarda el derecho al
trabajo. Igualmente, que con estas medidas se buscan
reducir desigualdades raciales dado que garantizan el
acceso y permanencia en la educación universitaria,
así como la oportunidad de empleo. También cuentan
con la Ley 10.639/2003 que obliga a enseñar la historia
y cultura afrobrasileña en todos los niveles educativos.
Sin embargo, opinan que el cumplimiento total y
efectivo de este marco jurídico no es completo dado
que la implementación es heterogénea y aún persisten
desigualdades que deben monitorearse y atenuarse. El
caso de la etnoeducación universitaria en Colombia
es similar. Aunque se han desarrollado políticas y
reformas desde las décadas de 70 y 80 del siglo pasado
y aunque se habla del reconocimiento constitucional
de 1991, la inclusión real de los afrodescendientes
en la educación superior continúa en décit. Las
comunidades afrocolombianas enfrentan obstáculos,
tales como estos: barreras socioeconómicas,
institucionales y culturales. Si bien es cierto que
algunas universidades han implementado reformas
de ingreso y actividades culturales para favorecer
su participación, la brecha educativa y laboral sigue
siendo evidente. Concluyen Castillo Guzmán y Ocoró
Loango (2021) que la historia de desigualdades
estructurales y racismo institucionalizado limita en
gran medida su pleno reconocimiento y ejercicio de
derechos.
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El estudio realizado por Quijada Lovatón
(2021) realiza una comparación con las políticas de
acción armativa implementadas en varios países de
América Latina (v.g. Brasil, Colombia y México). La
metodología emplea un metaanálisis en dos fases.
En la primera se revisaron 100 documentos ociales,
artículos y libros publicados en los últimos diez años
para el momento; en la segunda fase, los datos relevantes
fueron codicados en palabras clave y agrupados
en tres categorías principales, a saber: programas
de admisión preferencial, apoyos económicos y
universidades interculturales. Los resultados revelan
que, aunque las acciones armativas han logrado
avances signicativos en términos de acceso y apertura
de oportunidades, persisten profundas desigualdades
relacionadas con el racismo estructural, las cuales
obstaculizan el pleno respeto de los derechos de los
afrodescendientes en las universidades. Como en las
investigaciones anteriores, concluye el investigador
que políticas existentes aún son insucientes para
erradicar la discriminación racial en el contexto
educativo, también que se necesita robustecer las
acciones armativas en la práctica.
Un solo país
Preciado Cortés y Riaño Triviño (2021)
ejecutaron un estudio cuyo objetivo consistió en
conocer el proceso de inclusión de estudiantes
afrodescendientes en la Universidad Santo Tomás
(USTA) de Bogotá (Colombia). Pretendieron saber
cómo las políticas institucionales responden a las
necesidades de los estudiantes afrocolombianos.
Usaron dos clases de técnicas: análisis temático de
unos documentos institucionales y entrevistas a
estudiantes, docentes y personal administrativos. En
general, los testimonios revelan lo consabido: avance
en acciones armativas, rezago en la práctica; pero
el dato más interesante fue que muchos miembros
de esta población niegan sus lazos africanos por
desconocimiento o vergüenza igualmente.
También, Ocoró Loango y Mazabel (2021)
investigaron documentalmente lo que se suele
reportar en torno al racismo colombiano en la
educación superior, los cuales conrman diminutos
alcances de las acciones armativas. Aseveran que
la falta de políticas institucionales ecaces y de un
reconocimiento auténtico de sus conocimientos y
culturas contribuyen con la exclusión y la pretensión
de su invisibilización. Destacan que su representación
es aún minoritaria (14 %) y que está condicionada por
el racismo estructural presente tanto en la sociedad
como en las propias instituciones educativas, por
ejemplo, de pares y docentes. Agregan que se
maniesta de múltiples maneras: dudas acerca de la
calidad académica e intelectual de estos estudiantes;
crítica a los cupos especiales de ingreso; insistencia
en la relevancia de los conocimientos, costumbres,
saberes y culturales de este grupo. Estas actitudes
discriminatorias generan violencia simbólica que
afectan la subjetividad, la autoestima y las trayectorias
educativas de estos estudiantes afrodescendientes
incidiendo en su acceso, permanencia y egreso.
Enfocados en la Universidad Federal de
Alagoas (Brasil), do Prado y da Silva (2022) muestran
que las políticas de acción armativa, particularmente
las referidas a cuotas raciales, han aumentado el
acceso de afrodescendientes a carreras universitarias
en las que la selectividad es bastante competitiva:
Derecho y Medicina. Sin embargo, como ocurre
en Colombia (Ocoró Loango y Mazabel, 2021), la
pesquisa devela que este grupo en el mundo académico
continúa padeciendo discriminación, dudas sobre
sus capacidades intelectuales, así como obstáculos
estructurales que entorpecen su promoción. A
partir de entrevistas con alumnos beneciarios y no
beneciarios de las cuotas, se conoce que los primeros
experimentan prácticas de exclusión que afectan su
autoestima y percepción de pertenencia. Concluyen
que, aunque necesarias las cuotas raciales para las
oportunidades, por sí solas no son sucientes para
garantizar la inclusión. Se requiere una transformación
profunda del ambiente universitario que consiga la
ansiada convivencia académica.
Las acciones armativas brasileñas son
retomadas por de Oliveira Moreira et al. (2024)
para responder cómo han impactado en la vida y
la forma de verse a sí mismas de dos universitarias
afrodescendientes. Las informantes fueron
seleccionadas de un grupo mayor convocado en
Bravo Rodríguez, R. E. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 14 Nro. 2, Julio - Diciembre 2025: 121-136
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una universidad brasileña bajo la consigna “Grada
Kilomba”. El método utilizado fue narrativas
memoriales. Es una suerte de entrevista en
profundidad, que parte de una frase que abre las
posibilidades de llegar a la subjetividad del hablante,
a las interacciones entre los distintos eventos
experimentados y sus consecuencias: “Cuéntame tu
historia de vida”. Las dos mujeres estudiadas hablaron
de su familia y lo que estas han representado en su
vida, en lo que son y en sus logros. Muestran que las
relaciones ancestrales -el legado familiar en ejemplo,
cultura y resistencia- son cruciales para enfrentar el
racismo estructural y construir una autodenición.
Ingresar a la universidad se logra después de una
vieja lucha que continúa. Los hechos parecen indicar
que las acciones armativas de Brasil gozan de mejor
salud que las de Colombia.
A pesar de los contextos disímiles y lejanos,
las investigaciones precedentes en África, Estados
Unidos y América Latina convergen cuando
reconocen la persistencia del racismo estructural, de
hecho y simbólico en los campus universitarios, pese
a las acciones armativas. Una y otra vez reeren
que los afrodescendientes que pretenden ejercer su
derecho humano a la educación enfrentan barreras.
Tanto en la Universidad de Ciudad del Cabo como en
universidades latinoamericanas y estadounidenses,
se identican prácticas institucionales que excluyen
(v.g. trato diferenciado, invisibilización, etc.). Lo
hecho hasta ahora resulta inecaz para desmontar un
racismo que parece inoculado en estructuras sociales,
culturales y educativas.
El panorama ecuatoriano
De acuerdo con Oviedo Oviedo (2022), a
partir de Durban, en Ecuador se elabora un pionero,
un informe acerca del racismo y discriminación
que caracteriza al país en 2004. Entre las muchas
deciencias quedó en evidencia que solo 4 de cada 100
afrodescendientes tenía acceso a la universidad. Un
lustro más tarde, se formuló el Acuerdo Presidencial
060 (2009), que hoy representa la política pública
más signicativa a nivel nacional cuyo propósito
es eliminar la discriminación racial. Así que se han
proclamado avances en las leyes. De hecho, el artículo
58 de la Constitución de Ecuador reza lo siguiente:
“Para fortalecer su identidad, cultura, tradiciones y
derechos, se reconocen al pueblo afroecuatoriano los
derechos colectivos establecidos en la Constitución,
la ley y los pactos, convenios, declaraciones y demás
instrumentos internacionales de derechos humanos.”
Entonces, son reconocidos como ciudadanos con
plenos derechos, entre los que se halla la educación.
Estos son los acuerdos, ahora vale preguntarse
si las acciones ecuatorianas serán similares a lo que se ha
visto en otras partes. En 2009, diversas corporaciones
(PNUD-Ecuador, CODAE, ISMIL y el Grupo Técnico
Interagencial de Interculturalidad del Sistema
de Naciones Unidas en el Ecuador) presentaron
el informe titulado Objetivos de Desarrollo del
Milenio. ESTADO DE SITUACIÓN 2007. PUEBLO
AFROECUATORIANO en el que presentaron dos
datos estadísticos, ninguno halagüeño: “sólo 8 de
cada 100 jóvenes afroecuatorianos entre 18 y 24 años
están matriculados en una universidad” (p. 56) y “En
cuanto a los niveles de instrucción superior completos,
la población afroecuatoriana registra el 4,9%” (p.
57). Estos datos no han mejorado con el transcurso
del tiempo, pues en 2012, la revisión efectuada por
Rodríguez y Mallo a siete países de la región no deja
a Ecuador bien parado: “Contrariamente a la mayoría
de los países estudiados, la población afroecuatoriana
no presenta históricamente mayores desigualdades en
materia de alfabetización, si comparamos su situación
con el resto de la población ecuatoriana” (p. 49).
Rodríguez y Mallo (2012) ofrecen más especicaciones
sobre el país andino:
también la universidad parece operar
como mecanismo de exclusión para los
afrodescendientes. Mientras su desempeño
es relativamente bueno en los ciclos
preuniversitarios, los universitarios no
afrodescendientes duplican el número de los
universitarios afrodescendientes. Aunque
en este nivel, las mujeres afrodescendientes
superan en presencia a los hombres de este
mismo colectivo. (p.52).
Es decir, que podría estar ocurriendo
en Ecuador lo que acontece en otros países, que
han avanzado políticamente o en palabras, pero
158
no en la práctica ni mucho menos en la cultura
(Agudelo, 2019). Se aprecia un respaldo normativo
para evitar la discriminación racial e impulsar la
inclusión; no obstante, en la mayoría de los países,
en la actuación habitual suele predominar una
actitud que minimiza las inequidades raciales o las
explica fundamentalmente relacionada con factores
económicos, en lugar de reconocer estructuras
(costumbres y comportamientos) sociales y culturales
que sí excluyen por motivaciones raciales (Castillo
Guzmán y Ocoró Loango, 2021; Quijada Lovatón,
2021; Vera Santos et al., 2023). A continuación se
presentan unos trabajos recientes que dan cuenta de
la situación en instituciones de educación superior de
este país.
Miranda et al. (2020) llevaron a cabo un
estudio que se planteó como objetivo analizar las
percepciones que en el 2018 tenían de los estudiantes de
la Universidad Central del Ecuador sobre las distintas
formas de violencia y discriminación que enfrentan
en el espacio universitario. Se elaboró una encuesta
cerrada sobre la base de los principios formulados
por Johan Galtung y se aplicó a 1.509 estudiantes.
Entre otras conductas segregacionistas rechazables,
encontraron discriminación cotidiana con respecto a
la cultura afrodescendiente, las cuales se maniestan
a través de comentarios burlescos, chistes o actitudes
que estigmatizan a estos grupos. Esto indica que el
racismo simbólico permanece, es decir, no siempre
es visibilizado, lo que diculta su reconocimiento y
atención efectiva por parte de las instituciones.
También en Ecuador, Antón Sánchez (2020) se
centra en los desafíos estructurales que enfrentan estas
personas en lo que se reere al acceso a la educación,
especialmente, a la universitaria. Revisa parámetros
de inclusividad y calidad. Mediante la combinación
de entrevistas a actores afroecuatorianos y análisis
de documentos ociales, el estudio reitera avances
en cobertura educativa, pero brechas en la calidad
y pertinencia cultural del currículo. A pesar de las
políticas armativas como admisiones universitarias,
persisten barreras asociadas como la baja calidad de
la educación básica y media, expresiones de racismo
estructural y simbólico, lo que obstaculiza la verdadera
inclusión. El racismo se maniesta en prácticas
discriminatorias, exclusión social y desigualdades en
los procesos educativos, lo cual limita la permanencia
de los estudiantes afrodescendientes en los centros
universitarios. Aunque existen marcos legales que
reconocen derechos, su aplicación concreta es
endeble. El estudio concluye que, si se desea tener una
educación inclusiva en pleno sentido urge reforzar
la etnoeducación, ampliar las acciones armativas a
n de ir estructurando las transformaciones en las
actitudes sociales y en los currículos. También deja
ver que deben atenderse zonas afrodescendientes
históricamente olvidadas por las políticas públicas
educativas como Esmeralda.
Cervantes Anangonó y Tuaza Castro (2021)
tratan el acceso, permanencia y graduación de
estudiantes indígenas y afroecuatorianos, así como
la consideración de sus saberes y cosmovisiones en
el debate académico habitual, es decir, un contenido
más. A partir de una revisión documental de marcos
jurídicos y prácticas institucionales entre 2000 y
2020, los autores evidencian que, pese a avances
normativos como el reconocimiento constitucional de
la interculturalidad, las universidades se caracterizan
por mostrar exiguo compromiso ante las necesidades
de estos pueblos. Las acciones armativas no se aplican
de modo efectivo y la interculturalidad no está integra
al sistema universitario. El racismo se maniesta en
prácticas silenciosas y cotidianas, como estereotipos,
burlas, discriminación estética y vigilancia selectiva,
revela así una institucionalidad que excluye. El asunto
es peor cuando se trata de las mujeres. El estudio
concluye que el racismo, aunque a menudo simbólico,
continúa siendo estructural y activo, sigue reduciendo
las oportunidades de los afroecuatorianos. Como es
de esperarse, los estudiosos llaman a transformar las
instituciones universitarias.
Tatés et al. (2022) responden cómo la
negritud es construida en el sistema educativo
formal ecuatoriano a través de materiales didácticos.
Para ello, identica elementos visuales y textuales
que reproducen ideologías racistas y refuerzan
estereotipos sobre la población afrodescendiente.
Mediante la comparación de láminas elaboradas
por distintas editoriales, los investigadores prueban
que los materiales invisibilizan las tensiones y
conictos, y otorgan escasa visibilidad a las guras
afrodescendientes. Cuestionan esta narrativa
eurocéntrica porque reproduce estereotipos
mediante los recursos pedagógicos elaborados, ello
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contribuye a mantener desigualdades estructurales, y
a restringir el acceso y la participación auténtica de
los grupos tradicionalmente vulnerados. Lo reeja
el bajo rendimiento en provincias como Esmeraldas.
Concluyen que se deben resignicar estos recursos
didácticos, los contenidos y enfoques pedagógicos para
colaborar con la reducción de barreras estructurales.
El estudio cuantitativo adelantado por Bravo-
Mancero et al. (2023) tuvo como objetivo analizar
las percepciones que tienen los estudiantes de la
Universidad Nacional de Chimborazo acerca de la
discriminación y el racismo. Es decir, no se enfoca
solo en los afrodescendientes. A 263 estudiantes en
el año 2021, les aplicaron un cuestionario ad hoc.
De los resultados se deduce que hay una percepción
generalizada de que el racismo y la discriminación,
en general, están presentes tanto en las universidades
latinoamericanas como en la del Chimborazo. Se suele
dar de modo estructurado, simbólico y silencioso. Los
estudiantes perciben que los actos discriminatorios
afectan el acceso, permanencia y oportunidades
académicas. Aseguran que se oyen expresiones
de rechazos, que se dan acciones de exclusión de
actividades tal como Perez y London (2004), y Perez
(2012) lo anotaron en África. Aunque referido a todos
los grupos vulnerables, conviene presentar las cifras
que ofrecen Bravo-Mancero et al. (2023): un 89.7%
arma que no ha efectuado actos racistas, pero un
notable 57.7% dice que lo ha visto en diversas formas
(v.g. física verbal y psicológica) y un 29.9% admite
haberlo padecido. Sirvan estos datos como denuncia
de violencia incluso física.
Guante Naranjo et al. (2025) muestran el uso
reiterado de expresiones racistas en una universidad
pública ecuatoriana, los cuales maniestan conductas
discriminatorias, de exclusión, marginación; asimismo,
estereotipos y prejuicios emitidos a estudiantes
afroecuatorianos, indígenas y otras minorías. A pesar
de las políticas de inclusión existentes, el racismo
estructural y simbólico, a menudo expresado de manera
sutil en discursos y actitudes, continúa incidiendo
en el acceso y la permanencia de estos grupos en
la educación universitaria ecuatoriana. El estudio
insiste en la necesidad de fortalecer la ecacia de las
acciones armativas, de promover la sensibilización y
la denuncia, e implementar estrategias interculturales
y educativas que aminoren los mecanismos históricos
de discriminación racial.
Los resultados de los estudios analizados
descubren que la realidad de Ecuador no dista
mucho de la de otras regiones, pues el racismo en
las universidades ecuatorianas persiste como un
problema estructural, simbólico e incluso físico, así
que hay prácticas discriminatorias, de exclusión;
también se referenciaron currículos caucásicos,
eurocéntricos que desconguran la identidad y la
cultura afrodescendiente (Antón Sánchez, 2020;
Tatés et al., 2022) y que niegan la realidad plural de
nuestro país. Aunque existen políticas armativas,
su implementación es endeble y las instituciones son
descritas como escasas de predisposición para atacar
las diversas maneras de discriminación (Cervantes
Anangonó y Tuaza Castro, 2021; Guante Naranjo
et al., 2025). El racismo se mueve en las aulas y
los pasillos de las universidades mediante burlas,
selectividad, licencias y recursos didácticos. Una de
las zonas más afectadas es Esmeraldas. Los autores
solicitan la transformación de estas instituciones,
fortalecer acciones armativas y promover estrategias
interculturales.
De inmediato se expondrán los resultados
del grupo focal, lo que dijeron seis estudiantes de
la Universidad intercultural de las Nacionalidades
y Pueblos Amawtay Wasi (UINPIAW) cuando se
les preguntó sobre la inclusión cultural, política y
práctica.
RESULTADOS E INTERPRETACIÓNRESULTADOS E INTERPRETACIÓN
La presente investigación tuvo como objetivo
analizar la percepción de los estudiantes sobre la
inclusión educativa en la Universidad Intercultural
de las Nacionalidades y Pueblos Amawtay Wasi.
Para ello, se emplearon técnicas cualitativas que
permitieron recoger las voces de los actores
implicados. A continuación, se presentan los hallazgos
más relevantes estructurados en torno a las tres
dimensiones propuestas por el Index for inclusión:
culturas, políticas y prácticas inclusivas.
160
Culturas inclusivas
Según Booth y Ainscow (2000), construir
culturas inclusivas implica crear una comunidad
educativa segura, cálida, cooperativa y motivadora
en la que todos se sientan apreciados y reconocidos.
Esta dimensión considera el fomento de los valores
inclusivos compartidos por toda la comunidad
educativa. En el caso de la Universidad Intercultural
de las Nacionalidades y Pueblos Amawtay Wasi,
varios estudiantes afrodescendientes expresaron
haber experimentado este tipo de ambiente en
espacios especícos como el Centro de Investigación
de Estudios de África y Afroamérica (CEAA). Por
ejemplo, un estudiante afroecuatoriano armó:
Sí, claro, de manera positiva me sentí aceptado,
formé parte de este grupo, fue muy importante
los conocimientos adquiridos durante todas
estas cátedras en las que fuimos parte en el
CEAA (EMAFRO2).
A partir de sus expresiones, se identica el
verbo “sentir”, en este orden de ideas, su percepción
predominante signica que experimentó esa
sensación de aceptación. Este testimonio reeja
una experiencia auténtica de inclusión en la que el
estudiante no solo fue aceptado, sino que se apreció
que fue acogido y valorado por parte de un colectivo.
La sensación de pertenencia y la valoración positiva
fortalece la autoestima y el compromiso con la
educación. Pineda (2018) apunta esta realidad,
reere que el mal-trato afecta negativamente la salud
psicológica de los individuos; lo que por contraste
queda conrmado con las estudiantes brasileñas que
narran su satisfacción (de Oliveira Moreira et al.,
2024). Aquí como allá se aprecia que el buen-trato, el
respeto y la estima fortalecen el bienestar psicológico,
aporta a la seguridad, a la dignidad. En este sentido, el
CEAA aparece como un espacio que genera identidad
colectiva y empoderamiento académico, un rasgo
clave de una cultura inclusiva. Asimismo, otro alumno
mencionó:
Formo parte del CEAA y me sentí en un
buen ambiente rodeado de personas de
diversas etnias, afros, indígenas y mestizos
(EMAFRO3).
Nuevamente aparece el verbo “sentir”, verbo
que reere sentimientos. El estudiante percibe
el entorno como intercultural e inclusivo. No
hay una simple coexistencia (integración), sino
un reconocimiento positivo de la diversidad. Se
aprecia una convivencia armónica entre culturas,
que fomentan el respeto y la riqueza de lo colectivo,
rasgos centrales de una escuela sin exclusión
(Echeita, 2006). El reconocimiento del otro y la
convivencia entre grupos diversos son claves para
construir una educación inclusiva. Se reconoce
una atmósfera de respeto mutuo, que permite a los
estudiantes desarrollarse integralmente. En este
sentido, los estudiantes experimentan orgullo de
ser. Todo lo contrario de lo que puede ocurrir en la
universidad Santo Tomás en Bogotá porque algunos
de sus estudiantes sienten vergüenza de sus raíces
(Cortés y Riaño Triviño, 2021). Otro estudiante lo
vuelve a raticar:
El ambiente en la Amawtay es respetuoso
a la diversidad cultural, desde que ingresé
me he sentido valorada y reconocida con mi
identidad cultural (EFAFRO4).
De acuerdo con estas palabras, la universidad
cumple con su misión y visión. Procura normalizar
un ambiente inclusivo. El tipo de experiencia vivida
por el estudiante es la inclusión y la percepción
básica que transmite es el sentimiento, habla de las
sensaciones internas que le produce el ambiente.
Seguridad, tranquilidad, si esto es así este estudiante
verá consolidado un estado emocional positivo (Cfr.
Pineda, 2018). Se observa una fuerte sensación de
inclusión basada en el reconocimiento identitario. El
respeto a la diversidad cultural no solo se menciona,
sino que se vive desde la llegada a la Universidad
Amawtay Wasi. Esta vivencia representa el ideal de
una cultura institucional transformadora, lo cual logra
implementar un enfoque de reconocimiento cultural,
fundamental en contextos de interculturalidad.
La valoración de la identidad del estudiante
afroecuatoriano fortalece su sentido de pertenencia
y su proceso educativo. Sensaciones similares fueron
halladas por de Oliveira Moreira et al. (2024), las
estudiantes brasileñas que cursan estudios superiores
narran su experiencia en el campus, expresan
orgullo y complacencia debido a la oportunidad
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recibida, no sin antes admitir que esa experiencia
les ha proporcionado seguridad. Esta percepción
de respeto y dignidad es esencial en una educación
transformadora. No obstante, también se evidencian
experiencias contrastantes, tal es el siguiente caso:
En lo personal, tuve una experiencia negativa
en cuarto curso (EMAFRO5).
La categoría de experiencia padecida fue la
exclusión y la percepción predominante fue “tuve”. Con
este verbo indica que la vivió y que la tiene (o lleva)
en su interior. Este testimonio devela la existencia
de barreras que aún persisten en ciertas áreas o con
determinados docentes. Es la experiencia que han
padecido los estudiantes en otras universidades como
las estadounidenses (Bonilla-Silva y Baiocchi, 2001;
Harper, 2012; Blanco et al., 2020; Bolumole y Barone,
2020; George Mwangi, 2020); en las africanas (Perez
y London, 2004; y Perez et al., 2012) y en Ecuador
(Miranda et al., 2020 y (Bravo-Mancero et al., 2023).
En general, se observa un sentido predominante de
aceptación y valoración, particularmente en espacios
como el CEAA, sin embargo, algunos perciben
barreras en ciertas áreas y profesores que dicultan su
desarrollo académico. Lo que visibiliza que persisten
desafíos relacionados con la sensibilización docente y
la implementación coherente de los valores inclusivos
en toda la institución.
Políticas inclusivas
Uno de los pilares fundamentales de la
inclusión educativa es el diseño e implementación de
políticas inclusivas que permean todas las estrategias
institucionales para asegurar el aprendizaje y la
participación de todos los estudiantes, en especial
de aquellos pertenecientes a grupos históricamente
excluidos (Booth y Ainscow, 2000). Como se vio
arriba, las políticas educativas en Ecuador se enmarcan
en Durban (2001) y se vigorizan en la constitución
en 2008. Consecuentemente, hay un marco jurídico
en Ecuador, hay acciones armativas. De hecho, la
creación misma de la universidad estudiada es una
concreción de ese progreso. Ahora bien, ¿qué dicen
los estudiantes afrodescendientes? Sus testimonios
muestran una coincidencia clara sobre la existencia
de normativas que promueven la etnoeducación,
como lo expresan al referirse a la Carta Magna y a los
acuerdos ministeriales que respaldan la inclusión de
contenidos afro en la malla curricular:
Bueno, dentro de la constitución del 2008 se
establecieron muchas normas … dentro de la
malla curricular se debe incluir la formación o
la etnoeducación (EMAFRO1).
La clase de experiencia que experimentó esta
persona fue la integración con tendencia a inclusión
y la percepción predominante es de conocer que
hay un marco jurídico, aquellos que surgieron, en
Durban, luego de los acuerdos sobre la necesidad
de acciones armativas (UNESCO, 2001). Varios
de los participantes de este estudio reconocieron
las políticas institucionales y las nacionales. Este
fragmento evidencia una aceptación de los avances
normativos que garantizan derechos a los pueblos
afroecuatorianos, especícamente, desde el enfoque
de la etnoeducación. Sin embargo, tal aceptación
también está acompañada de un sentimiento de
frustración y escepticismo, ya que los estudiantes
perciben que dichas políticas no se aplican con la
suciente efectividad. Esto se evidencia en la crítica
a la ausencia de cátedras de afrodescendencia en
las universidades y las dicultades que enfrentan
quienes intentan trabajar estos temas, como se
ilustra en el relato. Igual como ocurre a nivel general
en Latinoamérica (Quijada Lovatón, 2021) y en
Colombia, Brasil y México (Castillo Guzmán y Ocoró
Loango, 2021; Ocoró Loango y Mazabel, 2021; Cortés
y Riaño Triviño, 2021; Oliveira Moreira et al., 2024).
Es decir, que las políticas hasta ahora se presentan en
la práctica como “letras muertas”. Y la violación puede
llegar a niveles mayores como se notará de inmediato:
Mi esposa también es estudiante ha querido
trabajar temas afros en el territorio y realmente
ha tenidos muchas trabas, o sea, trabas
increíbles en la universidad (EMAFRO1).
Esta experiencia se puede clasicar como
de segregación y se muestra un percepción
predominante de emocional negativa, frustración. Es
un golpe a la estima como lo explicaría Pineda (2018).
Ahora conviene pensar en si es una falta de apertura
institucional hacia temáticas relacionadas con lo
162
afrodescendiente o una negación personal de un
grupo de docentes. Este caso también revela cómo las
barreras no solo afectan al estudiante directamente,
sino que impacta en sus entornos familiar y social,
lo que reproduce exclusión y desmotivación (Bravo-
Mancero et al., 2023). Por otro lado, la igualdad de
oportunidades, principio central de una educación
inclusiva, es percibida como parcial e incompleta. Si es
que la inexibilidad del currículo no lo permite se habla
de política (educativa) y Antón Sánchez lo notó en 2020.
El accionar que niega si es silencio es el ya reportado
comportamiento en las universidades norteamericana
(Bonilla-Silva y Baiocchi, 2001 y Harper, 2012), si es
actitud de un grupo de docentes que aún no valora
este patrimonio cultural o sus impresiones como
un posible episteme, lamentablemente, también es
comportamiento conocido, es similar a lo vivido en
África en 1945 (Perez y London, 2004 y Perez et al.,
2021), en América Latina (Vera Santos et al., 2023)
y en Ecuador ya lo había reportado Miranda et al.
(2020). Ante circunstancias como estas se advierte que
el no margen de las tres dimensiones puede fundirse
en ocasiones como justo ocurrió en este caso.
Si bien algunos participantes reconocen
que la universidad ofrece un discurso de derechos y
equidad, sus experiencias individuales, en la práctica,
revelan contracciones, acciones como ocurrió con la
estudiante que enfrentó discriminación por parte de
un docente:
Me topé con un docente bastante racista, el
cual ninguno de mis trabajos ni mis aportes
era válido y llegó incluso a juzgar mi forma de
hablar (EFAFRO5).
Al parecer esta es una acción de exclusión
llevada a cabo por un docente y la percepción que
predomina en el estudiante es de dolor e ira, quizás
mezclado con frustración. Es la explicación que
ofreció Pineda en 2018. El estudiante experimentó
y sintió un hondo rechazo a lo que es. Distinguimos
cómo reitera con el pronombre posesivo “mi”. Es decir,
mucho de lo que representa fue cuestionado, incluso
su lengua. Como armaron Cervantes Anangonó y
Tuaza Castro (2021), hay un débil compromiso con
la ejecución de las políticas y el racismo se maniesta
también con burla, con estereotipos, un modo de
hablar es loable, el afroecuatoriano no. Como lo reere
Tatés et al. (2022), la tensión y los conictos se dan,
a veces impulsados por las creencias eurocentristas.
Es decir, que estos escrúpulos blancoides se ltran
también en la pretensión de blanquear la lengua.
Comienza, entonces, a dibujarse la realidad que ya
se ha visto en otras latitudes, las leyes están ahí, pero
aún no se extiende la práctica. Aquí se entiende que
no se ha enraizado la idea en las personas, que ciertos
prejuicios circulan en las aulas, lo que también ha sido
reclamado por Antón Sánchez (2020).
Este testimonio reeja una experiencia directa
de discriminación racial en el ambiente educativo,
lo cual constituye una grave violación al derecho a
una educación inclusiva y respetuosa. El relato de
una estudiante afrodescendiente que experimentó
un trato discriminatorio por parte de un docente
resalta una problemática signicativa dentro del
ámbito educativo. La invalidación constante de sus
trabajos y aportes, sumada al juicio sobre su forma de
hablar, evidencia una clara manifestación de prejuicio
racial. El desprecio por la variedad de habla pudo ser
expresado en tono burlesco, pudo manifestarse frases
hirientes, tal como lo reportaron Miranda et al. (2020)
en otra universidad de este país. Esta experiencia no
solo afectó su desempeño académico, sino que también
impactó negativamente su conanza y percepción de
su valor dentro del ambiente académico. El testimonio
de la estudiante se alinea con la denición de
discriminación lingüística propuesta por Skutnabb-
Kangas (1988) comportamiento que también reere
Awal (2023). El docente, al desvalorizar la forma de
hablar del estudiante, cometió un acto de prejuicio
basado en su dialecto, lo que condujo a un trato
injusto y marginación dentro del aula. Esta situación
se relaciona con la perspectiva de la UNESCO
(2003), que identica la discriminación lingüística
como un obstáculo para el derecho fundamental a
la educación. Al no validar la expresión lingüística
del estudiante, se le negó la plena participación y se
menoscabó su acceso equitativo al aprendizaje. Estas
creencias recuerdan lo referido también por Bernstein
(1971) acerca de los códigos restringidos, de ser esta
la posibilidad la educación debe realizar ajustes según
los principios de la educación inclusiva.
Finalmente, las acciones del docente pueden
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interpretarse como microrracismos, denidos por
Martínez Soos et al. (2018) como manifestaciones
sutiles y cotidianas que fortalecen discriminaciones
étnicas. La invalidación del trabajo y la opinión sobre
el modo de habla, aunque puedan impresionar como
incidentes aislados, contribuyen a un ambiente hostil
que afecta negativamente la identidad, la dignidad y el
crecimiento personal del estudiante afrodescendiente
(Pineda, 2018). En efecto, este tipo de experiencias
obstaculiza el pleno desarrollo dentro de la comunidad
educativa porque carcome la salud emocional del
estudiante.
Luego de la revisión de estos testimonios, se
sintetiza que, aunque se identican avances en las
políticas de inclusión educativa, se echa de menos una
implementación coherente y sostenida, lo que sumado
a la escasa representación afrodescendiente en el
cuerpo docente fortalece la reproducción de prácticas
discriminatorias y una inclusión simplemente
aparente, más que real. Esta clase de justicia social
no solo debe plantearse como una normativa general,
debe trascenderla, debe materializarse en práctica
docente responsable y en una estructura institucional
que realmente valore la diversidad.
Prácticas inclusivas
Booth y Ainscow (2000) arman que una
educación inclusiva requiere prácticas que superen las
barreras de aprendizaje y fomenten la participación
de todos los estudiantes, lo cual pasa una revisión
y contextualización del currículo. Sin embargo, las
percepciones de los estudiantes participantes en el
grupo focal reeren una desconexión entre el currículo
nacional y sus contextos históricos, culturales y
territoriales. Por ejemplo, un estudiante señala:
El currículo no se adapta a las necesidades de
nadie… no es un currículo contextualizado
(EFAFRO6).
Este fragmento revela una crítica al carácter
homogéneo y descontextualizado del currículo
universitario, que ignora la diversidad de las
realidades culturales, sociales y territoriales de los
estudiantes. La falta de contextualización educativa
contradice el enfoque de inclusión y equidad
(Figueroa y Araya Cortés, 2023), pues no considera
las trayectorias, conocimientos y cosmovisiones de los
pueblos afrodescendientes. destacando una ausencia
generalizada de adecuaciones que respondan a las
particularidades culturales de las diversas regiones del
Ecuador. Esto también lo aprecian Guante Naranjo
et al. (2025) en los materiales publicados por algunas
editoriales de Ecuador. Aunque no se margine
explícitamente, se impide la participación íntegra
mediante hechos educativos no ajustados a la realidad.
Las respuestas de los estudiantes evidencian una tensión
entre las políticas interculturales institucionales y
la vivencia cotidiana de la inclusión. Este hallazgo
dialoga con los principios del modelo etnoeducativo
afroecuatoriano, que exige una participación
activa de las comunidades afrodescendientes en la
construcción del escenario pedagógico (Secretaría de
Educación Intercultural Bilingüe y la Etnoeducación,
2024). El tipo de experiencia reportada es el de
exclusión sistémica y el estudiante lo expresa gracias
al razonamiento lógico porque argumenta que el
programa de estudio es ajeno a la realidad. Podemos
juzgarlo como articioso, por tanto, poco efectivo.
La necesidad de acciones pedagógicas pertinentes es
una reiterada solicitud de la educación inclusiva, así
como se reclama la contextualización. En un estudio
realizado en Chile, Figueroa y Araya Cortés (2023) lo
conrman. En su fundamentación aseguran que un
plan de estudio efectivo debe ser tan exible que dé
respuestas a todos; sin embargo, luego de entrevistar
a actores educativos concluyen entre las principales
quejas que los “diseños curriculares poco pertinentes
a la realidad educativa” (p. 42). Pero no todo es tan
terrible como parece. Otro testimonio evidencia
esfuerzos parciales:
Las cátedras del CEAA se adaptaron a
los contextos afrodescendientes desde
mi experiencia… pero siento que faltó
más inclusión de la gente de Esmeraldas,
Guayaquil. (EMAFRO2).
La clase de experiencia es de integración parcial
y lo expresa a través de una percepción emocional:
“Sintió”. Este testimonio valora positivamente el
esfuerzo del CEAA en adaptar su propuesta educativa
a los afrodescendientes, lo cual es un indicio de una
práctica pedagógica sensible a la diversidad cultural.
164
No obstante, también revela una limitación en la
representatividad territorial, señalando la exclusión
de voces de regiones claves como Esmeraldas y
Guayaquil, epicentros de la cultura afroecuatoriana.
Una práctica educativa inclusiva también
demanda docentes preparados para responder a
la diversidad cultural en el aula (Booth y Ainscow,
2000). Empero, los relatos de los estudiantes
afrodescendientes denuncian una insuciente
formación del profesorado en temas de diversidad y
cultura afro. Un estudiante fue enfático al señalar:
Si no tienes una planta de docentes
afrodescendientes … es muy complicado
(EMAFRO3).
Que un mestizo te venga a hablar sobre lo
negro y la cultura negra es muy complicado
(EMAFRO3).
El tipo de experiencia reconocida es la
exclusión simbólica y la percepción predominante
puede sintetizarse en estas dos palabras: sentir
y razonar. Esta armación expone la falta de
representatividad docente como un obstáculo para
lograr una verdadera inclusión educativa. Destaca la
importancia de contar con representación afro en el
cuerpo docente, no solo por pertenencia cultural, sino
también por la capacidad de abordar con sensibilidad
y profundidad los contenidos relacionados con su
identidad. El estudiante siente y razona que la cultura
afro debe ser enseñada por quienes la viven, lo cual
se alinea al derecho a la autorrepresentación. Estos
resultados también coinciden con los reportados
por Figueroa y Araya Cortés (2023) en Chile: “Falta
de competencias docentes para el desarrollo de
metodologías de aprendizaje más inclusivas” (p. 42).
Cabe señalar que estos docentes entrevistados no se
ocupaban de la cultura afroamericana o afrochilena,
se detenían en la educación inclusiva, en general.
Así que desde estas consideraciones, aquel estudio
y el desarrollado aquí solo descubren las barreras
que enfrenta la educación inclusiva. Parece que hay
que formar tanto cultural como técnicamente (en la
práctica), ofrecer recursos y alternativas para que el
docente pueda ser mejor y conseguir la educación de
calidad.
Por otro lado, la falta de formación especializada
genera una percepción de deslegitimación:
Que un mestizo te venga a hablar sobre lo
negro y ,la cultura negra es muy complicado
(EMAFRO3).
Lo mencionado visibiliza una tensión
frecuente en los espacios educativos interculturales: la
apropiación y representación de lo afro por parte de
docentes no afrodescendientes. La crítica apunta a la
falta de legitimidad y profundidad con la que puede
abordarse la cultura afro cuando no se hace desde
una vivencia auténtica. Seguramente de suceder lo
contrario, predominaría la empatía y el aprendizaje,
pues la disposición sería mayor y el recelo menor. La
tensión en estos ambientes fue reconocida en la región
(Agudelo, 2019) y en Ecuador (Tatés et al., 2022).
Cabe señalar que este planteamiento se alinea
con el concepto de autorrepresentación, donde las
comunidades deben tener el poder de narrarse y
educarse desde sus propias voces, evitando visiones
estereotipadas o externas que pueden reforzar el
racismo epistémico. Queda maniesto que la ausencia
de preparación docente puede generar experiencias de
exclusión simbólica dentro de las aulas. Estas carencias
limitan la posibilidad de implementar una enseñanza
que valore la diversidad como riqueza pedagógica.
La educación inclusiva se fundamenta en
políticas institucionales que aseguren el acceso,
permanencia, y el éxito educativo de todos los
estudiantes, especialmente de aquellos históricamente
excluidos (Echeita, 2006; Ainscow, 2020; UNESCO,
2020). En ese sentido, el ingreso a programas
como el CEAA es percibido por los estudiantes
afrodescendientes como una muestra de intención
institucional hacia la inclusión. Uno de los testimonios
señala:
El CEAA para mí fue muy bueno, tuvo muy
buen enfoque (EMAFRO1).
Aparece otro ejemplo de inclusión y el
tono del estudiante fue reexivo y evaluativo. Este
comentario reeja una percepción positiva del
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CEAA como espacio de formación, lo que ha logrado
acercarse al ideal de una educación inclusiva, lo que
evidencia una valoración positiva hacia la existencia
de espacios académicos enfocados en la población
afrodescendiente. Sin embargo, esta percepción
positiva se matiza con la ausencia de acompañamiento
pertinente. Ante lo antes dicho, se puede colegir que si
bien se han dado pasos hacia la inclusión a través de la
asignación de becas y gracias al acceso a determinados
programas, el inuencia de estas acciones está limitada
debido a las escasas estrategias institucionales que
logren la inclusión. Denitivamente, se requiere que
el acompañamiento académico, además de fortalecer
políticas inclusivas reales que garanticen el ingreso,
también sean prolongadas, continuas.
En síntesis, los hallazgos obtenidos en esta
investigación reejan una percepción ambivalente,
positiva por una parte y negativa por otra. Los
estudiantes afroecuatorianos valoran positivamente
la cultura inclusiva dentro de la Universidad,
especialmente en espacios como el CEAA. “Yo soy
de un Cantón de Esmeraldas y me siento bien al
formar parte de CEAA, eso representa la valoración
para mí” (EMAFRO2). Pero también hay rechazo. La
percepción encuentra eco en lo señalado por Antón
Sánchez (2020), quien arma que, aunque existen
políticas de inclusión en Ecuador, también persisten
barreras estructurales que limitan su participación
equitativa. Tales barreras igualmente se concretan
en la limitada presencia afrodescendiente en espacio
de toma de decisiones dentro de la universidad, lo
que refuerza el planteamiento de Quijada Lovatón
(2021) y otros, quienes señalan que las políticas de
acción armativa han incrementado la inclusión,
aunque la participación efectiva en el entramado
formal institucionales sigue siendo restringida. Hace
referencia a la sura existente entre la inclusión formal
y la participación real.
En cuanto a las políticas de inclusión, los
estudiantes perciben que su aplicación es ineciente.
Sobre el apoyo institucional que facilite la igualdad
de oportunidades para todos los estudiantes,
independientemente de su origen étnico, sea diferente
al afro (EMAFRO1). Estas brechas normativa y de
práctica educativa han sido señaladas por Vera-Ucuntal
et al. (2023), quienes proponen la implementación
de estrategias sostenidas y coherentes que fomenten
una cultura de respeto y equidad. La existencia de
leyes como la Ley Orgánica de Educación Superior
(LOIE) y las internacionales como las armativas
de Durban ofrecen un marco propicio para avanzar
hacia una educación verdaderamente transformadora
e inclusiva. Falta aplicarlas de modo prolongado.
Las prácticas inclusivas constituyen otra
dimensión crítica, en cuanto a la adaptación curricular
los estudiantes consideran que el contenido académico
no reeja sus realidades y necesidades culturales. En
este sentido, rescatamos una voz:
Yo recomendaría que se implementen la
etnoeducación y no quede solo en los textos
porque ahorita realizando una práctica me
di cuenta que la etnoeducación está solo en
texto no hay docentes que en sí lo enseñen
entonces que haya más docentes afros o
incluso mestizos o montuvios, pero que
vengan a conocer nuestra historia que vengan
a conocer la realidad de los afroecuatorianos
(EMAFRO5).
Como otras, esta aseveración recuerda a
Preciado Cortés y Riaño Triviño (2021), do Prado y da
Silva (2022). Ellos coinciden cuando aseguran que las
universidades latinoamericanas han implementado
acciones armativas como cuotas raciales, pero que
no han logrado transformar su currículo y la realidad
de manera estructural y cultural. Esto no solo limita el
reconocimiento de saberes diversos, sino que también
impide la perspectiva de la diversidad y reproducir
una visión monocultural, reducida, del conocimiento.
Tal escenario evidencia la necesidad de que las
instituciones se autoevalúen y ratica la importancia
de la investigación reportada en estas páginas.
Respecto a la formación docente, la
investigación también visibiliza que buena parte de los
docentes no está formada para atender correctamente
166
CONCLUSIONESCONCLUSIONES
Cuando se revisan una a una las
participaciones en el grupo focal advertimos que las
categoría ofrecidas por Booth y Ainscow (2000) han
guiado este estudio cualitativo y que, igualmente,
han permitido que en su desarrollo la emergencia
de nuevas subcategorías, las cuales se presentarán
seguidamente. En cultura, identicamos ambiente de
aceptación, pero acompañado de microexclusiones, lo
que revela tareas inconclusas. En política, registramos
el reconocimiento normativo sin implementación
efectiva, que es un clamor a lo largo y ancho del
mundo; así como la discriminación racial estructural
o institucionalizada, que invita a la reexión y exhorta
la transformación. Finalmente, en práctica agregamos
un par más: currículo descontextualizado y barreras
para el abordaje del rico contenido africano, lo que
viola el artículo 1 de la Constitución ecuatoriana y
menoscaba la identidad intercultural y plurinacional
ecuatoriana.
De acuerdo con los resultados el CEAA es donde
los estudiantes aseguran sentirse bien abiertamente,
totalmente incluidos; pero no ocurre en el resto de la
universidad, hay una inclusión relativa, de modo que
estamos hablando de segregación, esta se produce
cuando los alumnos son atendidos en entornos
separados, espacios diseñados especialmente. Este
centro de investigación opera como cápsula, como
esfera que protege a sus miembros de ser rechazados.
Desde el punto de vista de las políticas, se ha avanzado
en inclusión, pero en la práctica solo se alcanza la
integración. Ahora bien, con respecto a los docentes, se
puede armar que, aunque no son afrodescendientes,
admiten la integración. También hay docentes que
excluyen: Niegan el derecho a los estudiantes investigar,
saber, conocer y divulgar la cultura afrodescendiente.
También hay docentes con comportamientos racistas
expresos, pues son capaces de cuestionar la variedad
la diversidad cultural en las aulas. Por otro lado, la
referida ausencia de representación afrodescendiente
en la planta docente, también es un indicador de una
deuda.
El docente que imparte la clase no se ha
educado al profesorado sobre prácticas
inclusivas, sobre el racismo, porque se piensa
que no hay el racismo. (EMAFRO6).
¿Cómo se crea un ambiente de aprendizaje sin
las herramientas para hacerlo? ¿Qué puede salir bien?
¿Qué puede salir mal? Esto le otorga razón a Preciado
Cortés y Riaño Triviño (2021), quienes destacan que
la educación inclusiva debe ir más allá de la aplicación
de políticas y centrarse en la transformación
simbólica de las relaciones dentro del aula. La falta
de preparación es fuente para la reproducción de
estereotipos y dinámicas discriminatorias.
En relación con las experiencias de inclusión
y exclusión, la voces estudiantiles recogen contraste:
mientras algunos han accedido a programas de apoyo
y se sienten valorados, otros han padecido eventos
discriminatorios. Entro otros, Ocoró Loango y
Mazabel (2021) señalan cómo el racismo universitario
suele presentarse de modo disimulado y solapado,
pero generando el mismo resultado: exclusión social
y académica. Esta circunstancia contradice tanto la
Constitución del Ecuador (2008) como la Declaración
y Programa de Acción de Durban (2001).
Otro hallazgo importante es la percepción sobre
la igualdad de oportunidades. Aunque existen becas y
programas como el CEAA, los estudiantes consideran
insucientes los mecanismos de acompañamiento
académico y profesional. El Banco Mundial (2022)
señala que los estudiantes afrodescendientes enfrentan
desafíos adicionales para completar su formación, en
parte por la carencia de redes institucionales de apoyo.
Tal como señala un participante: “La universidad
tiene que crear estrategias para llegar a estas zonas
que están excluidas” (EMAFRO3). Esto también se
reeja en lo indicado por Bravo-Mancero et al. (2023),
quienes vinculan la escasa representación afro en la
docencia con el aumento del estrés académico y la
insatisfacción estudiantil.
Bravo Rodríguez, R. E. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 14 Nro. 2, Julio - Diciembre 2025: 121-136
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Vol. 14 Nro. 2, Julio-Diciembre 2025
ISSN: 2602-8174
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
de habla, lo que afecta notablemente la autoestima y la
identidad de estas personas. De modo general, parece
que la universidad ha alcanzado un buen nivel en la
integración en lo que respecta a la dimensión política,
pero no en su ejecución. Hay un buen nivel también
en la práctica dado que está habilitado un espacio
para estos estudiantes (CEAA); empero, no todos los
docentes han entendido de qué se trata el cambio, de
la necesidad de una transformación, les falta cultura
inclusiva y se aprecia en su práctica excluyente.
Queda descubierto que existen avances
signicativos en la documentación, en la política, en
la inclusión de los estudiantes afrodescendientes en
la Universidad Amawtay Wasi. Pero que los deberes
están a medio hacer. Para lograr una educación
verdaderamente inclusiva e intercultural, es
indispensable fortalecer la presencia afrodescendiente
en la docencia, reformar el currículo, capacitar al
personal académico en diversidad cultural y crear
mecanismos ecaces de acompañamiento estudiantil.
Solo así se podrá cumplir con lo estipulado, tanto en
el marco legal nacional como en los compromisos
internacionales suscritos por el Ecuador en materia
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170
ANEXOANEXO
Preguntas de calentamiento (introductorias):
(1)¿coméntenme por qué seleccionaron esta
universidad o como fueron admitidos?
(2)¿Saben para qué y por qué motivo se fundó la
universidad?
(3)¿Podrían describir con una palabra o frase lo que
sienten al formar parte de la universidad?
Tema 1: Cultura inclusiva y sentido de pertenencia estas
preguntas irían al principio
(1)¿Cómo describirían el ambiente de la universidad
en términos de aceptación y valoración de la diversidad
cultural?
(2)¿Se sienten incluidos y valorados como parte de la
comunidad universitaria? ¿Por qué?
(3)¿Han tenido oportunidades de participar
activamente en actividades y decisiones dentro de la
universidad?
Tema 2: Políticas y apoyo institucional
(1)¿Consideran que la universidad ofrece igualdad
de oportunidades para todos los estudiantes,
independientemente de su origen étnico?
(2)¿Dentro de la universidad conocen alguna política
o programa especíco que promueva la inclusión de
estudiantes afrodescendientes?
(3)¿Qué tipo de apoyo institucional han recibido para
facilitar su inclusión y éxito académico?
Tema 3: Prácticas educativas y experiencias personales,
estas preguntas irían en medio de la sesión
(1)¿Han observado estrategias pedagógicas que
faciliten la inclusión y participación de todos los
estudiantes en el aula?
(2)¿Cómo creen que el currículo se adapta (o no)
a las necesidades y contextos de los estudiantes
afrodescendientes?
(3)¿Consideran que los docentes están adecuadamente
preparados para manejar la diversidad cultural en el
aula? ¿Por qué?
(4)¿Podrían compartir alguna experiencia personal
en la que se hayan sentido incluidos o excluidos en la
universidad?
Estas preguntas irían al nal
(1)¿Qué sugerencias o recomendaciones darían para
mejorar las prácticas de inclusión educativa en la
universidad?
(2)Si pudiera hacer un cambio inmediato en la
universidad para mejorar la inclusión, ¿cuál sería?
(3)¿Cómo se sintieron al participar en este grupo
focal?
Bravo Rodríguez, R. E. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 14 Nro. 2, Julio - Diciembre 2025: 121-136
