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Vol. 15 Nro. 1, Enero - Junio 2026
ISSN: 2602-8174
Videos tutoriales para fortalecer competencias matemáticas en educación básica regular
Video tutorials to strengthen mathematical competencies in basic education
Oliviño Zegarra Arteaga
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Videos tutoriales para fortalecer competencias matemáticas en educación básica regular
RESUMENRESUMEN ABSTRACTABSTRACT
El estudio tuvo como objetivo determinar la
inuencia de los videos tutoriales en el desarrollo de
la competencia matemática resuelve problemas de
regularidad, equivalencia y cambio en estudiantes
de quinto grado de secundaria de una institución
educativa en Tocache. Se fundamentó en enfoques
pedagógicos que destacan el aprendizaje activo,
la transdisciplinariedad y el uso de recursos
tecnológicos para potenciar competencias. Se
empleó un diseño cuasiexperimental con grupo
control y grupo experimental, aplicando pruebas pre
y post a 51 estudiantes. Los resultados evidenciaron
un incremento promedio del 23.5 % en el grupo
experimental frente al 7.8 % en el grupo control, con
diferencias estadísticamente signicativas (p = 0.001)
según la prueba U de Mann-Whitney. Se concluye
que los videos tutoriales constituyen una estrategia
didáctica ecaz para fortalecer el aprendizaje
matemático, al promover la motivación, la autonomía
y la comprensión conceptual de los estudiantes,
alineándose con los cambios pedagógicos actuales.
Palabras clave: aprendizaje activo,
matemáticas;,recursos educativos, tecnología
educativa; videos educativos.
e study aimed to determine the inuence of
tutorial videos on the development of mathematical
skills in solving problems involving regularity,
equivalence, and change in h-grade secondary
school students at an educational institution in
Tocache. It was based on pedagogical approaches
that emphasize active learning, transdisciplinarity,
and the use of technological resources to enhance
skills. A quasi-experimental design with a control
group and an experimental group was used,
applying pre- and post-tests to 51 students. e
results showed an average increase of 23.5% in the
experimental group compared to 7.8% in the control
group, with statistically signicant dierences (p
= 0.001) according to the Mann-Whitney U test.
It is concluded that tutorial videos are an eective
teaching strategy for strengthening mathematical
learning by promoting student motivation,
autonomy, and conceptual understanding, in line
with current pedagogical changes.
Keywords: active learning, mathematics, educational
resources, educational technology, educational
videos.
Video tutorials to strengthen mathematical competencies in basic education
Oliviño Zegarra Arteaga
https://orcid.org/0000-0001-6437-1909
Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión, Perú
olizear@gmail.com
RECIBIDO: 19/06/2025 ACEPTADO: 19/11/2025
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v15i1.2512
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INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN
Las matemáticas constituyen un pilar
esencial en la formación académica, ya que
favorecen el desarrollo del pensamiento lógico, la
capacidad de análisis y la resolución de problemas
en contextos diversos. No obstante, a pesar de su
relevancia, persisten dicultades en su enseñanza y
aprendizaje, especialmente en el nivel secundario,
donde se evidencian bajos logros de aprendizaje y
desmotivación hacia la asignatura (Tapia y Murillo,
2020). Estas limitaciones suelen estar relacionadas
con metodologías tradicionales centradas en la
memorización de procedimientos, sin establecer
vínculos signicativos con la vida cotidiana.
Diversos especialistas han señalado la
necesidad de replantear la enseñanza de las matemáticas
mediante metodologías innovadoras. Zamora-Araya
(2020) destaca que la autoconanza de los estudiantes
al desarrollar actividades matemáticas es un factor
clave que inuye positivamente en su desempeño
académico en esta área. De manera similar, Castro-
Velásquez y Rivadeneira-Loor (2022) identican como
una de las causas del bajo rendimiento estudiantil
la falta de estrategias pedagógicas que conecten las
matemáticas con el contexto real del estudiante.
En este escenario, los recursos tecnológicos
en particular los videos tutoriales difundidos en
plataformas digitales como YouTube se presentan
como herramientas didácticas ecaces para fomentar
un aprendizaje autónomo, motivador y signicativo
(Pastor-Rodríguez et al., 2022; Bozkurt y Sharma,
2020; Izquierdo-Iranzo y Gallardo-Echenique, 2020).
En particular, los videos tutoriales no solo representan
un recurso tecnológico más, sino que simbolizan
un cambio de paradigma pedagógico: la enseñanza
tradicional centrada en el docente transita hacia un
modelo centrado en el aprendizaje activo, la autonomía
y la interactividad. Estudios recientes indican que
para hacer efectiva esta transición, los docentes deben
desarrollar competencias digitales amplias: no solo
manejo técnico de herramientas, sino también visión
ética, innovación pedagógica y capacidades cognitivas
avanzadas que permitan integrar la tecnología en
prácticas signicativas (Cabero-Almenara et al., 2025;
Moreira-Choez et al., 2024). Además, la literatura
contemporánea resalta la transdisciplinariedad como
clave para responder a los retos educativos actuales, al
combinar saberes de distintas disciplinas, creatividad,
conciencia social y tecnología (Echegoyen-Sanz et al.,
2024; Alférez-Pastor et al., 2023), y diseñar experiencias
que integren el conocimiento en lugar de fragmentarlo.
En este sentido, los videos tutoriales funcionan como
objetos de mediación tecnológica (Ikram et al., 2024),
transformando cómo se comunica, se representa el
conocimiento y cómo los estudiantes interactúan en
entornos digitales.
El uso de videos tutoriales ha demostrado ser
una estrategia ecaz para fortalecer competencias,
no solo por su potencial didáctico inmediato, sino
porque responde a las demandas de la educación
contemporánea, que exige formar estudiantes
autónomos, críticos y capaces de articular saberes
conceptuales, procedimentales y actitudinales en
contextos reales. En este marco, los videos tutoriales
permiten nuevas formas de interacción pedagógica,
fomentan aprendizajes exibles, personalizados
y transdisciplinarios (Ikram et al., 2024; Alférez-
Pastor et al., 2023), e incrementan la motivación y
la autonomía en el aprendizaje (Machado y Montes,
2020; Fitriati et al., 2024); Del Salto y Giraldo (2025)
enfatizan que emplear recursos educativos digitales
como videos tutoriales, GeoGebra, IDroo, Kahoot
y Quizizz resulta esencial, pues su facilidad de uso
incentiva la motivación estudiantil durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje y favorece la mejora del
rendimiento académico.
El constructo de competencia es hoy un
eje articulador de las transformaciones educativas
contemporáneas. Más que un conjunto de
habilidades aisladas, integra saberes conceptuales,
procedimentales y actitudinales orientados a la
acción en contextos reales. Como sostienen Philippe
Perrenoud, el desarrollo de competencias implica
movilizar de forma integrada recursos cognitivos,
sociales y tecnológicos para afrontar problemas
complejos. Esta perspectiva se enmarca en un cambio
de paradigma pedagógico que busca formar sujetos
críticos, autónomos y competentes (Perrenoud, 2006;
Climént. 2009; Echegoyen-Sanz et al., 2024).
Particularmente, la competencia matemática
es un pilar fundamental para el desarrollo del
pensamiento lógico, crítico y analítico, y se considera
30
una de las competencias clave para la ciudadanía en
sociedades complejas y tecnológicamente mediadas
(Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2018;
Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos [OCDE], 2019). No se limita a la
resolución de ejercicios mecánicos, sino que implica
comprender, modelar, argumentar y transferir saberes
a diversas situaciones de la vida real. Investigar sobre
esta competencia en el marco de una pedagogía
mediada por tecnologías digitales aporta a la
construcción de enfoques educativos más pertinentes,
activos y orientados al desarrollo integral de los
estudiantes.
En tal sentido, el objetivo del estudio fue
determinar la inuencia de los videos tutoriales en
el desarrollo de la competencia matemática “resuelve
problemas de regularidad, equivalencia y cambio” en
estudiantes de quinto grado de secundaria de una
institución educativa de Tocache, Perú.
MARCO DE REFERENCIAMARCO DE REFERENCIA
El presente estudio se sustenta en diversas teorías
y antecedentes que abordan la integración de recursos
tecnológicos, particularmente los videotutoriales, como
herramientas didácticas que favorecen el aprendizaje de
las matemáticas. Desde una perspectiva constructivista,
se entiende que el aprendizaje se potencia cuando el
estudiante interactúa activamente con materiales y
recursos que estimulan su participación, reexión y
construcción del conocimiento. Asimismo, el enfoque
del aprendizaje signicativo de Ausubel respalda la
idea de que la incorporación de recursos digitales
como los videotutoriales favorece la asimilación de
nuevos contenidos a partir de conocimientos previos,
incrementando la motivación y el interés por la materia.
En este sentido, las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), enmarcadas
dentro de las Tecnologías del Aprendizaje y el
Conocimiento (TAC), representan un apoyo
estratégico para la enseñanza de las matemáticas, al
ofrecer entornos interactivos, accesibles y adaptables
al ritmo de cada estudiante. Los videotutoriales, como
recurso audiovisual, combinan elementos visuales y
auditivos que facilitan la comprensión de contenidos
abstractos, permiten la repetición de los procesos
explicativos y refuerzan la autonomía del aprendizaje.
Diversos estudios han evidenciado la
inuencia positiva de los videotutoriales en el
rendimiento académico. Soto y González (2022)
demostraron mejoras signicativas en el aprendizaje
de polígonos en el plano cartesiano, mientras que
Guzmán et al. (2025) señalan que estas herramientas
favorecen el trabajo colaborativo, incrementan la
motivación estudiantil y fortalecen el pensamiento
lógico, al mismo tiempo que se ajustan a distintas
necesidades y contribuyen a una educación inclusiva
y de calidad. De manera similar, Barrios y Delgado
(2022) sostienen que el uso adecuado de las
tecnologías contribuye signicativamente a optimizar
los procesos de aprendizaje de las matemáticas,
generando resultados positivos en los estudiantes;
Fuentes-Riquero (2025) plantea que el uso de las TIC
favorece el desarrollo de la autorregulación y potencia
la sensación de control sobre el propio aprendizaje, lo
cual refuerza la autoecacia. Asimismo, incrementa la
motivación interna del estudiante mediante estrategias
activas como la gamicación y el aprendizaje por
proyectos. En cuanto al desempeño académico, estas
herramientas permiten acceder a recursos adaptados
y contextualizados que profundizan la comprensión
crítica de los estudiantes.
Investigaciones recientes, como las de Asqui
(2024) plantea que el uso combinado de estrategias
didácticas innovadoras y recursos digitales potencia
de manera notable el aprendizaje de las matemáticas,
favoreciendo una comprensión más profunda y una
mayor implicación de los estudiantes; Fitriati et
al. (2024) arman que incorporar la colaboración
mediante videos en el aula junto con el enfoque
de aprendizaje basado en problemas contribuye a
que los estudiantes fortalezcan su comprensión de
la estadística y desarrollen con mayor ecacia sus
habilidades para resolver problemas. Otros estudios
(Osorio-Álzate et al., 2024; Esparza y Aguilar, 2021;
Valls et al., 2022) destacan la importancia de la
profundidad, la accesibilidad y la exibilidad de estos
recursos para fomentar la autonomía y la participación
activa del alumnado.
Asimismo, se ha comprobado que los
videotutoriales no solo mejoran el aprendizaje de
las matemáticas, sino también de otras áreas del
conocimiento, como la comunicación según Fuentes-
Zegarra Arteaga, O. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 15 Nro. 1, Enero - Junio 2026: 27 - 43
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Riquero (2025), la programación (González, 2023), la
asignatura de inglés (Hernández y Velandia, 2023).
Ello refuerza la idea de que los recursos audiovisuales
poseen un carácter transversal y se adaptan a diferentes
contextos educativos. Saucedo-Fernández et al.
(2024) encontraron que los estudiantes que utilizaron
videos obtuvieron un rendimiento académico
signicativamente mejor; además, comprobaron
una relación entre el nivel cognitivo alcanzado en
la resolución de problemas matemáticos y el uso de
videotutoriales en el tema de Probabilidades en el
curso de Estadística Aplicada.
En relación con las variables de estudio, se
entiende por uso de videotutoriales la implementación
de recursos audiovisuales digitales, mayormente
provenientes de plataformas como YouTube, con
nes pedagógicos, ya sea de forma complementaria
o como eje central de la estrategia didáctica. Por su
parte, el aprendizaje de las matemáticas se dene
como el proceso mediante el cual los estudiantes
desarrollan competencias cognitivas, procedimentales
y actitudinales para comprender, aplicar y transferir
conocimientos matemáticos en la resolución de
problemas.
En conclusión, los aportes teóricos y empíricos
revisados permiten armar que los videotutoriales
representan una estrategia didáctica innovadora y
ecaz que contribuye signicativamente al aprendizaje
de las matemáticas, al tiempo que promueven la
motivación, la autonomía y la construcción activa del
conocimiento en los estudiantes.
METODOLOGÍAMETODOLOGÍA
Diseño
La investigación se desarrolló bajo un
enfoque cuantitativo, ya que se recolectó y analizó
información numérica con el n de medir el efecto
de la intervención en el aprendizaje, siguiendo los
planteamientos de Hernández-Sampieri y Mendoza
(2018). Fue un estudio de tipo aplicado, dado que
buscó solucionar un problema educativo concreto,
y tuvo un alcance explicativo, puesto que analizó
la inuencia de la variable independiente (videos
tutoriales) sobre la variable dependiente (desarrollo
de la competencia matemática), conforme a Bisquerra
(2014).
Se empleó un diseño cuasi-experimental
(Tabla 2) con dos grupos no equivalentes: un grupo
experimental y un grupo de control, evaluados
mediante pretest y postest, siguiendo el modelo
planteado por Campbell y Stanley (2015). El grupo
experimental desarrolló 15 sesiones utilizando videos
tutoriales como recurso didáctico, mientras el grupo
de control trabajó con la metodología tradicional.
Población y muestra
La población (tabla 3) estuvo conformada
por 74 estudiantes de quinto grado de educación
secundaria de una institución educativa pública
ubicada en la provincia de Tocache, región San Martín,
Perú. El contexto es rural-urbano de transición, con
una población aproximada de 60,000 habitantes, cuya
economía se basa principalmente en agricultura,
comercio y servicios básicos (INEI, 2023).
La muestra (tabla 4) fue seleccionada mediante
muestreo no probabilístico por conveniencia, debido
al acceso directo a los participantes, tal como
recomiendan Hernández-Sampieri y Mendoza (2018)
para estudios educativos contextualizados. Estuvo
conformada por 51 estudiantes: 25 en el grupo de
control y 26 en el grupo experimental.
Instrumento
El instrumento fue un cuestionario
estructurado de 20 preguntas de selección múltiple,
elaborado según la matriz de competencias del
Currículo Nacional del Perú para evaluar las
capacidades de la competencia matemática “Resuelve
problemas de regularidad, equivalencia y cambio”:
a) Traducir datos
b) Comunicar su comprensión
c) Usar estrategias
d) Argumentar información
La validez de contenido se obtuvo mediante
juicio de expertos en didáctica de la matemática y
metodología de investigación.
32
Conabilidad y pilotaje
Se realizó una prueba piloto con 20 estudiantes
de otra sección del mismo nivel educativo, quienes
no formaron parte de la muestra principal. Con las
respuestas obtenidas se calculó el coeciente alfa de
Cronbach, alcanzando un valor de 0.84, lo que indica
una alta consistencia interna para el instrumento,
siguiendo los criterios de George y Mallery (2019).
Procedimiento de aplicación
El cuestionario se aplicó en formato impreso,
en ambiente controlado y con supervisión directa del
investigador. Se explicaron las instrucciones, se evitó
el uso de materiales externos y se otorgó un tiempo
estimado de 40 minutos para completar la prueba. El
mismo procedimiento se replicó para el postest tras la
intervención didáctica.
Tabla 1
Ítems del instrumento
Capacidad Ítem Alternativas
Traducir datos Si un
cuaderno
cuesta S/ 6 y
un estudiante
compra n,
¿cuál es el
costo total?
a) n+6
b) n−6
c) 6n
d) 6−n
Comunicar su
comprensión
Si 3x=12,
entonces x=4
porque…
a) restó 3
b) sumó 12
c) dividió ambos
lados entre 3
d) multiplicó por 4
Usar estrategias Una máqui-
na produce
5 botellas
por minuto.
¿Cuántas
produce en t
minutos?
a) 5+t
b) 5−t
c) 5t
d) t−5
Argumentar
información
En 2x+6=18,
el primer
paso correcto
es…
a) Restar 6
b) Sumar 6
c) Dividir por 18
d) Multiplicar por 2
Procedimiento para el análisis de datos
Dado que los datos no presentaron distribu-
ción normal según la prueba Shapiro-Wilk, se utili-
zó la prueba U de Mann-Whitney para comparar los
puntajes del postest entre ambos grupos. Además, se
aplicó ANOVA de un factor y se calculó el tamaño del
efecto (η²), como recomiendan Field (2018) y Cohen
(1988), con un nivel de signicancia de α = 0.05.
Consideraciones éticas
Se garantizó el anonimato, condencialidad y
voluntariedad de los participantes. Se informó a estu-
diantes y tutores sobre los objetivos del estudio y se
obtuvo consentimiento informado, siguiendo princi-
pios éticos para investigaciones educativas.
Tabla 2
Modelo de diseño cuasi-experimental
Nota. Esta tabla muestra los dos grupos
G1 O1 X O2
G2 O3 - O4
Leyenda:
G1: Grupo experimental
G2: Grupo de control
O1 y O3: Evaluaciones previas (pretest)
O2 y O4: Evaluaciones posteriores (post-test)
X: Aplicación del tratamiento (videos tutoriales)
–: Sin intervención (grupo de control)
Tabla 3
Número de estudiantes en estudio
Nota. Esta tabla muestra varones y mujeres en estudio
Grado - Sección V m N
5° A 9 16 25
5° B 11 15 26
5° C 18 5 23
Total 38 36 74
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Tabla 4
Número de estudiantes en estudio
Nota. Esta tabla muestra a los 2 grupos
Grado y Sección Grupos n
5° A G.C 25
5° B G. E 26
Total 51
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Para la recolección de datos se utilizaron dos
técnicas principales: la prueba escrita estandarizada
y la observación estructurada. La combinación de
fuentes permitió obtener evidencia cuantitativa y
cualitativa con nes de triangulación y fortalecimiento
de la validez interna del estudio.
Prueba escrita (cuantitativa)
Consistió en un cuestionario de 20 ítems de
selección múltiple aplicado como pretest y postest a
los grupos control y experimental. Este instrumento
permitió medir el nivel de desarrollo de la competencia
“resuelve problemas de regularidad, equivalencia y
cambio”, generando los datos estadísticos analizados
en los resultados inferenciales y descriptivos del
estudio.
Observación estructurada (cualitativa)
Con el propósito de complementar los
datos numéricos y comprender el comportamiento
académico durante la intervención, se aplicó una
cha de observación durante las sesiones del grupo
experimental. Esta técnica permitió registrar
información sobre: participación activa, motivación,
uso autónomo del recurso digital, interacción
colaborativa y resolución de dudas durante el proceso.
Los datos cualitativos se emplearon en la
discusión para interpretar la efectividad pedagógica
del uso de videos tutoriales, especialmente en términos
de motivación, autonomía y compromiso estudiantil.
Tabla 5
Ficha de observación utilizada
Dimensión Indicador Escala de valoración Justicación del indicador
Participación activa Interviene en actividades y
responde preguntas
1 = Nunca 2 = A veces 3 =
Frecuentemente 4 = Siempre
Reeja interacción activa en
el proceso de aprendizaje
Motivación Muestra interés y disposi-
ción para aprender 1 = Baja 2 = Media 3 = Alta
4 = Muy alta
Los videos tutoriales buscan
incrementar motivación
intrínseca
Autonomía Gestiona el video para
aprender (pausa, retrocede,
toma notas)
1 = Nunca 2 = Limitada 3 =
Adecuada 4 = Alta
Evalúa el propósito central
del recurso: aprendizaje
autónomo
Interacción colaborativa Trabaja y dialoga con otros
estudiantes
1 = No 2 = Poco 3 = Regular
4 = Mucho
Permite observar construc-
ción social del conocimiento
Resolución de dudas Formula preguntas y busca
soluciones
1 = Nunca 2 = A veces 3 =
Frecuente 4 = Constante
Relacionado con el desarro-
llo del razonamiento mate-
mático
34
Escala global:
0–7 = Nivel Bajo
8–13 = Nivel Medio
14–20 = Nivel Alto
Aplicación: La cha fue aplicada en 3 momentos:
inicio, mitad y nal del proceso de intervención.
Técnica de procesamiento y análisis de información
El procesamiento de los datos cuantitativos
se basó en un enfoque metodológico múltiple,
integrando los métodos hipotético-deductivo (para
vericar hipótesis), comparativo (para establecer
diferencias entre grupos), analítico (para descomponer
los fenómenos en sus dimensiones) y sintético (para
integrar los hallazgos).
Prueba de normalidad: Dado el tamaño
muestral (n < 50), se aplicó la prueba de Shapiro-Wilk,
que evidenció la no normalidad de los datos (Romero
et al., 2022).
Prueba no paramétrica: Ante la ausencia
de normalidad, se utilizó la U de Mann-Whitney,
adecuada para comparar dos grupos independientes
y determinar la signicancia de las diferencias.
Nivel de signicancia: El análisis se realizó
con un nivel de conanza del 95% (α = 0.05), criterio
estándar en investigaciones educativas.
De esta manera, la combinación de técnicas
cualitativas y cuantitativas permitió triangular la
información y reforzar la validez de los resultados
obtenidos.
Para determinar la existencia de diferencias
signicativas entre el grupo control y el grupo
experimental en los puntajes postest, se aplicó
un análisis de varianza de un factor (ANOVA)
complementado con la prueba U de Mann-Whitney,
debido a que los datos no presentaron distribución
normal. Se estableció un nivel de signicancia de α =
0.05. Además, se calculó el tamaño del efecto mediante
η².
RESULTADOSRESULTADOS
El análisis de los datos permitió determinar
el efecto de los videos tutoriales en el desarrollo de
la competencia matemática resuelve problemas de
regularidad, equivalencia y cambio. Los resultados se
presentan en dos niveles: descriptivo e inferencial.
Análisis descriptivo
En el pretest (tabla 6) y (gura 1), la mayoría
de estudiantes se concentró en el nivel de bajo
rendimiento (0–10 puntos): 36% en el grupo de
control y 69.2% en el grupo experimental. En el postest
(tabla 6), se observó un avance notable en el grupo
experimental: el 50% alcanzó el nivel intermedio (11–
13 puntos) y el 23% llegó al nivel alto (18–20 puntos).
Tabla 6
Distribución porcentual de logros en pre y postest
Nota. La tabla presenta los porcentajes de estudiantes
según nivel de logro en la competencia resuelve problemas
de regularidad, equivalencia y cambio, comparando los
resultados del grupo control y experimental antes y después
de la intervención con videos tutoriales.
Nivel de
logro
Grupo
Control
Pre (%)
Grupo
Control
Post (%)
Grupo
Experi-
mental
Pre (%)
Grupo
Experi-
mental
Post (%)
0–10 36 24 69.2 26.9
11–13 40 4 26.9 50
14–17 24 52 3.8 0
18–20 0 20 0 23
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Figura 1
Comparación de niveles de logro entre grupo control y experimental (pre y postest)
Nota. La gura muestra la distribución porcentual de estudiantes según nivel de logro en la competencia matemática. Se
observa un incremento signicativo en los niveles intermedio y alto en el grupo experimental tras la intervención con
videos tutoriales.
En cuanto a las capacidades especícas, se
evidenció un incremento en el grupo experimental:
en la capacidad “Traducir datos”, el porcentaje en
nivel bajo se redujo de 65.4% a 26.9%, mientras que
15.4% alcanzó el nivel alto. Tendencias similares se
observaron en las demás capacidades (comunicar
comprensión, usar estrategias y argumentar
información).
Análisis inferencial
Con el n de comprobar la hipótesis planteada,
se aplicó la prueba de normalidad Shapiro-Wilk, que
indicó que los datos no seguían una distribución
normal. Por ello, se utilizó la prueba no paramétrica
U de Mann-Whitney para comparar los resultados de
los grupos (tabla 7).
Tabla 7
Prueba U de Mann-Whitney para el postest
Nota. La tabla muestra los resultados de la prueba
inferencial aplicada para contrastar las diferencias entre el
grupo control y el grupo experimental en el postest. El valor
de signicancia (p < 0.05) conrma que la diferencia entre
grupos es estadísticamente signicativa, rechazándose la
hipótesis nula. Nivel de signicancia α = 0.05
Variable U calculada p-valor
Resuelve
problemas de
regularidad,
equivalencia y
cambio
202.5 0.003 **
36
Los resultados muestran un p-valor = 0.003
< 0.05, lo que conrma la existencia de diferencias
estadísticamente signicativas en el desempeño
del grupo experimental frente al grupo control. En
consecuencia, se rechaza la hipótesis nula y se acepta
la hipótesis alterna: los videos tutoriales inuyen
signicativamente en el desarrollo de la competencia
matemática estudiada.
Análisis de varianza
Los resultados evidenciaron diferencias
signicativas en los puntajes postest entre los grupos
control y experimental. El análisis de varianza
(ANOVA) indicó un efecto signicativo de la
intervención, F (1, 49) = 12.56, p = 0.001 p=0.001, con
un tamaño del efecto η² = 0.204 (efecto grande). Esto
indica que aproximadamente el 20 % de la variabilidad
en los puntajes postest se explica por la intervención
pedagógica con videos tutoriales.
Tabla 8
Análisis de varianza (ANOVA) para puntajes postest
Nota. La tabla muestra la SC = Suma de cuadrados; gl = grados de libertad; CM = cuadrado medio; F = estadístico de
contraste; η² = tamaño del efecto. El análisis indica diferencias estadísticamente signicativas entre grupos (p=0.001) a
favor del grupo experimental.
Fuente de variación SC gl CM F p η²
Entre grupos 255.42 1 255.42 12.56 0.001 0.204
Dentro de los grupos 996.18 49 20.33 – – –
Total 1251.6 50
Síntesis de hallazgos
• Los videos tutoriales redujeron el porcentaje de estudiantes en nivel bajo en todas las capacidades analizadas.
• Un sector importante del grupo experimental alcanzó el nivel más alto de desempeño en el postest.
• La prueba inferencial conrmó que las diferencias entre el grupo control y el experimental son
estadísticamente signicativas, lo cual respalda la ecacia de la intervención.
Figura 2
Evolución de las capacidades especícas en el grupo
experimental (pre y post test)
Nota. La gura reeja la reducción en el porcentaje de
estudiantes ubicados en nivel bajo (0–2) en cada capacidad
de la competencia. Después de la intervención, todas las
capacidades evidenciaron una mejora sustancial.
Figura 3
Comparación de puntajes postest en grupo control y
experimental (boxplot).
Nota. El gráco de cajas evidencia la dispersión y
tendencia central de los puntajes obtenidos en el postest.
El grupo experimental presenta medianas más altas y
menor concentración en valores bajos, lo que conrma la
inuencia positiva de los videos tutoriales.
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DISCUSIÓNDISCUSIÓN
Los resultados obtenidos a través del
instrumento de evaluación un cuestionario
estructurado de selección múltiple, validado mediante
el coeciente alfa de Cronbach y con un nivel
aceptable de conabilidad conrman que los videos
tutoriales constituyen una estrategia pedagógica
ecaz para fortalecer la competencia matemática
resuelve problemas de regularidad, equivalencia y
cambio en estudiantes de quinto grado de secundaria.
Este instrumento permitió evaluar de forma precisa
las cuatro capacidades asociadas a la competencia,
identicando avances en comprensión conceptual,
razonamiento, modelización y argumentación
matemática. La aplicación de un pretest y postest en
ambos grupos posibilitó comparar objetivamente la
evolución de los aprendizajes.
Los resultados obtenidos mediante la prueba
U de Mann-Whitney evidenciaron diferencias
estadísticamente signicativas entre el grupo
experimental y el grupo control (p = 0.001), lo que
conrma que la intervención con videos tutoriales tuvo
un efecto positivo y signicativo en el desarrollo de la
competencia matemática analizada. Estos hallazgos
coinciden con lo reportado por Guzmán et al. (2025),
quienes demostraron que los recursos digitales
favorecen el proceso de resolución de problemas
matemáticos y promueven mejores resultados en
pruebas estandarizadas. De igual manera, concuerdan
con los estudios de Fitriati et al. (2024), que
evidencian que el uso de videos instructivos dinamiza
el aprendizaje y mejora la comprensión conceptual
en matemáticas. Del mismo modo, los resultados
son consistentes con lo expresado por Osorio-
Álzate et al. (2024), quienes encontraron mejoras
signicativas en el desempeño matemático a partir de
la mediación tecnológica, fortaleciendo la motivación
y el compromiso del estudiante. Finalmente, estos
resultados se alinean con Barrios y Delgado (2022),
quienes arman que los recursos tecnológicos no
solo optimizan el aprendizaje matemático, sino que
también incrementan la autonomía y la iniciativa del
estudiante durante el proceso de construcción del
conocimiento.
El resultado del ANOVA conrma que la
intervención basada en videos tutoriales tuvo un
efecto signicativo en el desarrollo de competencias
matemáticas, coincidiendo con los hallazgos de
estudios previos que demuestran el impacto positivo
de las herramientas tecnológicas en el rendimiento
académico. El tamaño del efecto obtenido (η² = 0.204)
indica que la intervención no solo produjo mejoras
estadísticas, sino que tiene un impacto pedagógico
relevante y transferible a la práctica educativa. Este
resultado sugiere que los videos tutoriales pueden
ser incorporados como una estrategia didáctica
sistemática para promover aprendizajes activos,
autónomos y sostenibles en el tiempo. En este
sentido, Cabero-Almenara et al. (2025) señalan que la
integración planicada de recursos digitales favorece
procesos cognitivos de alto nivel, como la toma de
decisiones y la autorregulación. Asimismo, Moreira-
Choez et al. (2024) arman que las tecnologías
educativas fortalecen la comprensión conceptual y la
motivación, siempre que se articulen con estrategias
pedagógicas claras y orientadas al desarrollo de
competencias. Desde la perspectiva del aprendizaje
multimodal, Mayer (2009) sostiene que los estímulos
audiovisuales permiten procesar la información de
manera más eciente, favoreciendo la retención y el
entendimiento profundo. Por tanto, estos hallazgos
no solo respaldan la ecacia de los videos tutoriales,
sino que plantean la necesidad de promover su uso
pedagógico, capacitar a los docentes en su diseño
e implementación y continuar desarrollando
investigaciones que profundicen en su impacto
formativo.
Estos hallazgos se articulan con el marco
teórico sobre aprendizaje activo y mediación
tecnológica, y coinciden con lo reportado por Guzmán
et al. (2025), quienes encontraron una correlación
signicativa entre el uso de videotutoriales y la
resolución de problemas matemáticos. Este impacto
positivo se explica porque los videos permiten a los
estudiantes acceder a explicaciones paso a paso,
pausar y repetir los contenidos, y avanzar a su propio
ritmo, lo que fortalece la comprensión y la autonomía
en el aprendizaje.
38
Asimismo, se relacionan con los resultados
de Fitriati et al. (2024), quienes demostraron
que el uso de YouTube como recurso pedagógico
favorece la motivación y la participación activa del
estudiante. Estas plataformas ofrecen explicaciones
visuales y ejemplos contextualizados que facilitan
la construcción del conocimiento matemático,
promueven el aprendizaje autorregulado y disminuyen
la ansiedad ante la resolución de problemas complejos.
Por tanto, el aporte positivo radica en que los recursos
audiovisuales no solo amplían las oportunidades de
aprendizaje, sino que también fortalecen habilidades
cognitivas, estrategias metacognitivas y la conanza
del estudiante para enfrentar desafíos matemáticos.
De igual modo, Osorio-Álzate et al. (2024)
señalan que el uso de videojuegos educativos favoreció
signicativamente la adquisición de conocimientos
matemáticos, destacándose como una herramienta
innovadora y motivadora que permite adaptar las
prácticas educativas a las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes. Este efecto no solo genera mayor
interés, sino que también fortalece la persistencia
frente a problemas matemáticos y el desarrollo de
estrategias para resolverlos.
En términos pedagógicos, estos resultados
son relevantes porque, como plantea Mayer (2009),
los recursos audiovisuales interactivos facilitan el
procesamiento dual de la información, incrementando
la comprensión y la retención del contenido.
Además, Cabero-Almenara et al. (2025) arman
que las tecnologías educativas impulsan procesos
de autorregulación y autonomía, competencias
esenciales para un aprendizaje matemático profundo
y signicativo. Por tanto, la coincidencia entre estos
antecedentes y los resultados obtenidos evidencia
que el uso de recursos digitales no solo mejora el
rendimiento, sino que también desarrolla habilidades
cognitivas y metacognitivas que empoderan al
estudiante como protagonista de su propio aprendizaje.
Una diferencia importante frente a los estudios
de Barrios y Delgado (2022) radica en que, mientras
dichos autores abordaron contenidos matemáticos
especícos, esta investigación trabajó una competencia
transversal, lo que amplía el alcance y relevancia de
los hallazgos. En este sentido, se puede aseverar que
los resultados obtenidos evidencian que el uso de
videos tutoriales no solo mejora el desempeño en
contenidos puntuales, sino que fortalece habilidades
generales de resolución de problemas, pensamiento
lógico y autonomía académica. Esto coincide con
lo planteado por Machado y Montes de Oca (2020),
quienes sostienen que las herramientas digitales
favorecen competencias transferibles a distintos
contextos de aprendizaje. Por tanto, la intervención
no solo es efectiva para un contenido concreto, sino
que demuestra potencial para impactar competencias
más amplias, vinculadas al desarrollo integral del
estudiante.
De la misma manera, en contraste con lo
planteado por Castro-Velásquez y Rivadeneira-
Loor (2022) respecto a las limitaciones persistentes
en metodologías tradicionales, esta investigación
demuestra que la incorporación de recursos
audiovisuales puede revertir dicha tendencia,
incrementando la motivación, la autonomía y la
participación activa en el aprendizaje. Tal como
aseguran Cabero-Almenara et al. (2025), las tecnologías
educativas favorecen la autorregulación y la toma de
decisiones, competencias esenciales en los estudiantes
de niveles básicos y medios. De igual manera, Mayer
(2009) sostiene que los materiales audiovisuales
potencian el aprendizaje al activar canales cognitivos
duales visual y auditivo, facilitando la comprensión y
la retención. A su vez, Fitriati et al. (2024) evidencian
que los videos educativos y plataformas digitales
aumentan el interés y el compromiso del estudiante
al ofrecer explicaciones claras, contextualizadas y
repetibles. En este sentido, los resultados obtenidos
conrman que los recursos digitales representan
una herramienta pedagógica ecaz para fortalecer el
aprendizaje matemático, especialmente en estudiantes
jóvenes que demandan experiencias más dinámicas,
interactivas y autónomas.
Desde una perspectiva disciplinar, estos
resultados pueden interpretarse a la luz de la teoría
del aprendizaje multimodal, que sostiene que la
combinación de estímulos visuales y auditivos
incrementa la retención y comprensión de la
información al activar dos canales cognitivos
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simultáneos de procesamiento (Mayer, 2009). Este
enfoque no solo facilita la decodicación de conceptos
matemáticos complejos, sino que también reduce la
sobrecarga cognitiva, ya que el estudiante distribuye
la información entre ambos canales, favoreciendo el
aprendizaje profundo.
Además, los videos tutoriales permiten que
los estudiantes controlen su propio ritmo de estudio
pausando, retrocediendo y revisando el contenido
cuantas veces sea necesario— lo que promueve
procesos de autorregulación y metacognición.
Estas características se alinean con lo planteado por
Panadero (2017), quien arma que la autorregulación
implica monitorear y ajustar las propias estrategias
de aprendizaje, desarrollando autonomía académica.
Así, el uso de videos no solo facilita la adquisición de
contenidos matemáticos, sino que también fortalece
habilidades autorregulativas esenciales para la
construcción de saberes signicativos y la resolución
autónoma de problemas.
La triangulación entre los resultados
empíricos, los fundamentos teóricos y los estudios
previos permite sostener que los videos tutoriales no
son únicamente un soporte complementario, sino
mediadores tecnológicos que transforman la dinámica
pedagógica y promueven aprendizajes más activos y
personalizados (Ikram et al., 2024; Echegoyen-Sanz
et al., 2024). Este enfoque contribuye al desarrollo
de competencias matemáticas integrales, lo que se
traduce en ventajas concretas para el estudiante: mayor
capacidad para interpretar información, formular
estrategias de resolución, argumentar procedimientos
y tomar decisiones fundamentadas frente a problemas
complejos.
Como señalan Zimmerman (2015)
y Panadero (2017), el fortalecimiento de
competencias vinculadas a la autorregulación y el
razonamiento lógico no solo mejora el rendimiento
académico inmediato, sino que también potencia
habilidades transferibles para contextos educativos
y profesionales futuros, favoreciendo la autonomía,
la resiliencia cognitiva y la capacidad de aprender
de manera continua. En consonancia con las
demandas transdisciplinarias de la educación
actual, estos hallazgos evidencian que el uso de
videos tutoriales facilita procesos cognitivos
más profundos, incrementa la autoconfianza del
estudiante y promueve un aprendizaje matemático
significativo y sostenido.
No obstante, se reconocen algunas
limitaciones: el estudio se aplicó en una sola
institución educativa con una muestra reducida,
lo cual restringe la generalización de los hallazgos.
Tampoco se abordaron variables socioemocionales
ni diferencias por género, que podrían incidir en la
apropiación de recursos digitales. Estas limitaciones
ofrecen oportunidades para futuras investigaciones
con muestras más amplias y diseños mixtos.
En síntesis, la presente discusión rearma
que el uso de videos tutoriales en la enseñanza de las
matemáticas no solo mejora el rendimiento académico,
sino que también potencia la motivación, la autonomía
y la participación activa de los estudiantes. Además,
aporta evidencia empírica sólida sobre el papel de los
recursos digitales en la transformación pedagógica y
en la construcción de competencias relevantes para la
sociedad actual.
CONCLUSIONESCONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación evidencian
que la utilización de videos tutoriales constituye
una estrategia pedagógica ecaz para fortalecer la
competencia matemática de resolución de problemas
de regularidad, equivalencia y cambio en estudiantes
de quinto grado de secundaria. La intervención
mejoró signicativamente la comprensión conceptual,
el razonamiento, la modelización y la argumentación
matemática, tal como lo conrman los análisis
estadísticos (prueba U de Mann-Whitney y ANOVA,
p = 0.001; η² = 0.204).
Además, el uso de recursos audiovisuales favorece
la motivación, la autonomía y la participación
activa de los estudiantes, promoviendo procesos
de autorregulación y aprendizaje autónomo. Estos
hallazgos se alinean con la literatura vigente sobre
mediación tecnológica y aprendizaje multimodal
(Mayer, 2009; Zimmerman, 2015; Panadero, 2017),
consolidando la idea de que los videos tutoriales no
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solo transmiten conocimientos, sino que también
potencian habilidades cognitivas y metacognitivas
transferibles a distintos contextos.
No obstante, se reconoce que la investigación
se realizó en una sola institución educativa con
una muestra limitada, sin considerar variables
socioemocionales ni diferencias de género, lo que
sugiere la necesidad de futuros estudios con diseños
más amplios y variados.
En síntesis, los videos tutoriales representan
un recurso pedagógico con impacto comprobado
en el rendimiento y el desarrollo de competencias
matemáticas, cuya incorporación sistemática en la
enseñanza puede contribuir a un aprendizaje más
signicativo, autónomo y sostenido en el tiempo.
41
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