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Conceptual Categorization: An Experience With General Secondary Education Students
ays Adrián Segovia
La categorización conceptual: una experiencia con estudiantes de Educación Media General
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Vol. 14 Nro. 2, Julio-Diciembre 2025
ISSN: 2602-8174
La categorización conceptual: una experiencia con estudiantes de Educación Media General
ABSTRACTABSTRACT
RESUMENRESUMEN
La conceptualización y la categorización son dos operaciones
del pensamiento que permiten organizar conocimientos y
experiencias humanas. En vista de la importancia de estas
para el desempeño académico, se realizó una investigación
de campo en cinco instituciones públicas venezolanas de
Educación Media General. Dos objetivos la orientaron:
describir y analizar el proceso de categorización conceptual
realizado por adolescentes venezolanos, varones y hembras,
cursantes de primero, tercero y quinto año. El estudio se
apoya en dos disciplinas: psicolingüística y lingüística
cognitiva, concretamente en las nociones de desarrollo
léxico- semántico, conceptualización y categorización, que
proveyeron los fundamentos para el análisis e interpretación
de los resultados. A los jóvenes se les administró una prueba
de quince ítems; cada uno con ocho palabras que debían
distribuir en tres grupos. Las palabras, relacionadas con
las asignaturas del currículo de Educación Media General,
se extrajeron de libros de texto utilizados en Educación
Primaria. La selección priorizó las áreas de ciencias naturales,
geografía de Venezuela, lengua y literatura, matemáticas y
ciencias sociales. No se impusieron directrices para agrupar
las palabras, se les permitió hacerlo libremente. Los resultados
ofrecen información acerca de los criterios con los que
estos adolescentes acometieron la tarea que se les asignó,
especícamente, dejan ver la inuencia del conocimiento
conceptual y contextual en la categorización lingüística, así
como las dicultades que tuvieron para ejecutar la actividad.
Palabras clave: conceptualización, categorización,
categorización conceptual, conocimiento contextual,
conocimiento conceptual.
Conceptualization and categorization are two thought
operations that allow us to organize knowledge and
human experiences. Due to their signicance for academic
performance, a eld research study was carried out in
ve public General Secondary Education institutions in
Venezuela. e research sought to describe and analyze
the conceptual categorization process carried out by
Venezuelan adolescents, both male and female students
in their rst, third, and h years. e study is based on
two disciplines: psycholinguistics and cognitive linguistics,
specically on the notions of semantic lexical development,
conceptualization and categorization, which provided
the foundations for the analysis and interpretation of the
results. Students were presented with a 15-item test; each
item contained eight words that they had to distribute
in three groups. e words, related to the subjects of the
General Secondary Education curriculum, were extracted
from textbooks used in Primary Education; the selection
prioritized the areas of natural sciences, Venezuelan
geography, language and literature, mathematics, and
social sciences. Students were allowed to group words
freely, there were no imposed guidelines. Results provide
information about the criteria applied by these adolescents
and, specically, they show the inuence of conceptual
and contextual knowledge in linguistic categorization,
as well as the diculties they had in executing the task.
Keywords: conceptualization, categorization, conceptual
categorization, contextual knowledge, conceptual
knowledge.
Conceptual Categorization: An Experience With General Secondary Education Students
RECIBIDO: 22/06/2025
ACEPTADO: 30/06/2025
ays Adrián Segovia
https://orcid.org/0000-0001-7410-2219
Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela
thaysadrian@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v14i2.2514
Hanfmann y Kasamin (1937); Goldstein y Scheerer (1941); Ascoli (1950); Oleron (1949); Inhelder (1976); Piaget y
Inhelder (1959, 2015); Piaget et al. (1965); Mehler y Dupoux (1994); elen y Smith (1994); Vygotsky, (1995); Sandhofer
y Smith (2001); Rakison y Oakes (2003); Zeithamova et al. (2019); Zetersten y Lupyan, (2020); Cogn y Borghi (2020).
Investigación adscrita al proyecto número 2012000738, intitulado Adquisición y desarrollo del español de
Venezuela: el desarrollo léxico semántico y los procesos de conceptualización y categorización en niñas, niños y
adolescentes venezolanos, que recibió nanciamiento por el Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (Fonacyt).
is research is part of project number 2012000738, entitled “Acquisition and Development of Venezuelan Spanish: Semantic-Lexical
Development and the Processes of Conceptualization and Categorization in Venezuelan Children and Adolescents”, funded by Fonacyt.
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INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN
La escuela ha sufrido cambios signicativos en
este siglo XXI. Uno de los más drásticos tuvo que ver
con la pandemia declarada en marzo 2020, pues para
evitar el contagio del COVID-19 se debió recurrir a
la tecnología y se impuso durante más de un año la
educación en línea, síncrona o asíncrona, mediante
plataformas como Zoom, Googlemeet, Microso
Team y redes sociales como Whatsapp. Otro cambio
más reciente sucedió en 2023 con la irrupción de la
inteligencia articial generativa y ChatGPT. Desde
entonces hasta la presente fecha no han dejado de
realizarse estudios que analizan los desafíos y las
oportunidades que ofrecen estas herramientas (Rivero
Panaqué y Beltrán Castañón, 2024).
Ahora bien, ¿se pueden aprovechar los
benecios que aporta la inteligencia articial si
los estudiantes no tienen la formación que se los
permita? Los resultados del Programa de Evaluación
Internacional de alumnos (PISA) 2022 en doce
países latinoamericanos mostraron no solo un
descenso sino también una disparidad signicativa
en el rendimiento académico de áreas como lectura,
matemática y ciencias (Unesco, 2024). En Venezuela,
que no participa en Pisa desde hace algún tiempo,
la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB,
2025) reporta un rendimiento de 7.61 puntos sobre
20 en lectura y matemática. Se trata de un estudio
realizado entre 2023 y 2024 en el que aplicaron diez
mil exámenes mediante el Sistema de Evaluación de
Conocimientos en Línea (SECEL), este reporta que
70% de los estudiantes de instituciones públicas y
privadas sale aplazado en matemática y habilidad
verbal.
En razón de lo expuesto, la presente
investigación, que versa sobre categorización
conceptual y que está vinculada con dos estudios
previos sobre desarrollo del lenguaje en Educación
Media General (Adrián y Jáimez, 2014; Adrián, 2021),
podría contribuir a entender lo que está sucediendo
actualmente con los estudiantes venezolanos de
secundaria. Aunque el trabajo de campo data de 2012,
los resultados de PISA y de SECEL en materia de lectura
nos hacen pensar que el bajo rendimiento tiene entre
sus causas las dicultades subyacentes en procesos
cognitivos fundamentales como la conceptualización
y la categorización. Esto repercute en la comprensión
de las distintas asignaturas y, a futuro, impactará
negativamente en el ámbito académico superior,
donde la autonomía en el aprendizaje y la capacidad de
construir y aplicar redes conceptuales son esenciales
para el éxito.
Un avance de esta investigación (análisis de seis respuestas) se presentó como ponencia en el Congreso Internacional de
Psicolingüística, Cognición, Lectura y Escritura, realizado del 20 al 22 de noviembre de 2024 en la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos (Lima, Perú).
FUNDAMENTOS TEÓRICOSFUNDAMENTOS TEÓRICOS
Conceptualización y categorización se hallan
entre las más frecuentes actividades ejecutadas desde
temprana edad y han sido exploradas desde el punto
de vista psicológico y lingüístico por numerosos
autores, entre ellos, Hanfmann y Kasamin (1937);
Goldstein y Scheerer (1941); Oleron (1949); Ascoli
(1950); Inhelder (1976); Piaget e Inhelder (1959,
2015); Piaget et al. (1965); Mehler y Dupoux (1994);
elen y Smith (1994); Vygotsky (1995); Sandhofer y
Smith (2001); Rakison y Oakes (2003); Zeithamova et
al. (2019); Zetersten y Lupyan (2020); Cogn y Borghi
(2020).
Las personas viven en un mundo de conceptos
en lugar de objetos, pero los conceptos se designan
con signos o símbolos que facilitan operar con ellos
(Ausubel, Novak, Hanesian, 1983). No obstante,
establecer equivalencias entre palabras y conceptos o
“nombrar conceptos” no es lo mismo que representar
signicados e ideas a partir de palabras o “formar
conceptos”. Dicho de otra forma, la identicación
de palabras y su asociación con referentes
(extralingüísticos o no) no garantiza la formación de
conceptos ni la apropiación de sus atributos; lo que
ocurre es que el lenguaje, mediante la verbalización,
aumenta el poder de transferencia de los signicados
(Ausubel et al, 1983), sean estos concretos o abstractos.
Vygotsky (1995) explica que la palabra es un medio
para la formación de conceptos porque sintetiza una
realidad abstracta ‒la del concepto‒ que incluye lo
general, lo singular y lo particular. Además ‒y esto será
muy importante al momento de analizar los resultados
de esta investigación‒, resalta la importancia del
entorno social y cultural para el desarrollo de las
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funciones psíquicas de orden superior, entre las que
se encuentra la categorización conceptual que reúne
lo lingüístico, lo cognitivo, lo social y lo cultural.
Entonces, el lenguaje no solo interviene en la
conceptualización, también en la categorización,
asumida en este estudio como un proceso cognitivo
que consiste en agrupar ‒en una estructura
conceptual‒ eventos, objetos o fenómenos diferentes
tomando en cuenta sus rasgos o atributos funcionales
o semánticos (Torres et al., 2000). Categorizar es una
tarea compleja, esencial para la comprensión del
mundo y para el aprendizaje, que, paradójicamente,
reduce la complejidad porque sistematiza, ordena
y relaciona. En la misma dirección, Romero Chaves
(2005), quien comparte el punto de vista de Strauss y
Corbin (2002), explica que las categorías tienen poder
conceptual porque emergen de los datos y reúnen
grupos de conceptos derivados de estos.
Intrínsecamente relacionada con el
pensamiento, la categorización actúa como un
“ordenador epistemológico” (Galeano Marín, 2004,
p.38 como se citó en Romero Chaves, 2005) que hace
posible organizar la información aprehendida para
transformarla en conocimiento; y la lengua juega un
papel crucial en este proceso, puesto que las palabras
son portadoras de rasgos comunes que inciden en la
ejecución de actividades que conducen a categorizar.
Mandler (2003), Sentis et al. (2009) describen dos
formas de categorización: perceptual y conceptual.
La primera, más compleja, consiste en agrupar
información sensorial sobre la base de similitudes entre
estímulos (Vázquez, 2020). Esta clase de categorías se
convierte en conceptos. La conceptual es un proceso
cognitivo que organiza y simplica la información,
facilita la comprensión del mundo y la toma de
decisiones. Implica agrupar entidades similares en
clases especícas. La categorización conceptual torna
la información perceptual en conceptos y opera
en la adquisición o desarrollo del conocimiento
al tiempo que agrupa y relaciona experiencias de
la realidad ‒acciones, estados, objetos, personas o
eventos‒, convirtiéndolas en clases cuyos elementos
poseen al menos un rasgo en común. Este tipo de
categorización se orienta por una serie de principios
de reconocimiento o categorías perceptuales tales
como similitud de formas, interacción motora,
función y contextualidad (Luque Durán, 2004). A
juicio de Mandler (2003), psicólogo cognitivo, se
puede categorizar tomando en cuenta múltiples
dimensiones: formas, comportamientos, signicados
abstractos o concretos, funciones, etc. Y, en su opinión,
aunque las categorías perceptuales se dan de manera
natural en tareas creadas deliberadamente, los adultos
y los niños asumen distintos criterios y su desempeño
deja ver cuál de ellos se impuso en la ejecución de la
actividad. En resumidas cuentas, toda categorización
tiene una base cognitiva y se apoya en conocimientos
contextuales, lingüísticos y culturales.
Martínez (2001, p. 22) explica los vínculos
entre discurso, conceptualización y categorización
del modo siguiente: “los esquemas cognitivos son
el resultado de generalizaciones motivadas por el
intercambio verbal y los esquemas interaccionales
se hacen signicativos solamente en el proceso
discursivo”. Más claramente: para que la relación
entre la experiencia externa (social, cultural) y
los procesos psicológicos (sujeto) “se convierta en
esquemas conceptuales, es necesaria la mediación del
discurso” (p. 22), puesto que los enunciados evocan
experiencias socioculturales, saberes de contenido
social compartidos, valores comunes.
En cuanto a los vínculos entre categorización
y conceptualización, habría que subrayar que
aprehender los atributos o rasgos pertinentes de
los conceptos para formar categorías favorece la
organización del conocimiento al tiempo que reduce
la carga cognitiva, lo cual impacta en la formación de
estructuras cognoscitivas. Así pues, por la relación que
existe entre desarrollo del lenguaje, conceptualización
y categorización, y por considerar que esta relación
resulta esencial para la enseñanza, el aprendizaje y
la creación de conocimientos, esta investigación se
trazó como objetivos describir y analizar los criterios
utilizados por adolescentes venezolanos, cursantes
de primero, tercero y quinto año, para categorizar
diversos conceptos.
Génesis y desarrollo del proceso de categorización
conceptual
Evolutivamente, los niños comienzan a usar
la lengua materna ‒básicamente los signicados y
las relaciones semánticas entre las palabras‒ para
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representar sus categorías conceptuales sobre el mundo
a partir del contexto pragmático y de referencia; esto es,
relacionan su conocimiento fáctico con el vocabulario
y los signicados de las palabras (Sentis et al., 2009).
Empero, la categorización conceptual no solo se halla
determinada por el desarrollo psicolingüístico, sino
también por experiencias en diferentes contextos:
primero, parte de rasgos perceptuales y funcionales
porque resultan aprehensibles (categorización natural,
basada en características inherentes o prototípicas),
más tarde se incorporan conceptos provenientes
de convenciones académicas, sociales o culturales
(categorización articial, arbitraria, borrosa). En
razón de esto, la natural es temprana y la articial
es tardía, pues depende del contexto social cultural.
(Cuenca y Hilferty, 1999).
A partir de las etapas del desarrollo
cognoscitivo de Piaget se han delimitado, grosso modo,
las siguientes fases del proceso de categorización, que
van de la acción a la representación mental y vinculan
al individuo con su entorno:
0-2 años (etapa sensorio motora): se construyen las
nociones de objeto, espacio, tiempo y causalidad,
aunque se trata más bien de una protocategorización,
puesto que se apoya en las acciones y percepciones
sensoriales como sonido, color, forma.
2-7 años (etapa preoperacional): predominan las
clasicaciones espacio gurales y jerárquicas. El uso
de símbolos y lenguaje permite representar los objetos
mentalmente y emplear palabras para designar y
organizar categorías.
7-12 años (operaciones concretas): clasican
atendiendo a diferentes criterios y comprenden
relaciones jerárquicas entre categorías.
12 años (operaciones formales): se comprenden
categorías naturales, se construyen categorías articiales
y se utilizan expresiones lingüísticas para designarlas.
No obstante, hay que insistir en el hecho de que la
categorización se desarrolla durante toda la vida a través
de la experiencia y de la interacción con el entorno.
Pazer (1992), apoyado en las etapas del
desarrollo cognoscitivo propuestas por Piaget, analizó
la comprensión de tres categorías relacionadas con
divisiones político territoriales: “pueblo”, “cantón”
y “país”. Aun cuando estas no tienen una exacta
correspondencia con nuestro estudio, se pueden tomar
como ejemplo para explicar los cambios entre un
estadio y otro. En la etapa preoperacional, los niños no
diferenciaron entre “pueblo”, “cantón” y “país”; en la de
operaciones concretas, identicaron al “cantón” como
parte del “país”, pero no todos lo comprendieron. Y a
partir del estadio de operaciones formales captaron la
relación entre el todo y las partes: “pueblo” y “cantón”
están en el mismo país, pero tienen dimensiones
distintas. Un resultado similar encontró Adrián
(2021) al investigar los conocimientos contextuales
y conceptuales cuando se preguntó por la división
político territorial de Venezuela, concretamente los
conceptos “estado”, “municipio” y “parroquia”.
 Piaget et al. y Lewis (1965); Piaget e Inhelder (2015).
La primera, Adrián (2021) “El conocimiento contextual y el desempeño de un grupo de estudiantes de Educación Media General”,
fue publicada en la revista EAC, 9 (2); la tercera, Adrián y Jáimez (2014), lleva por título “La comprensión de refranes por estudiantes
venezolanos de Educación Media” y se publicó en la revista Letras, 56 (91).
METODOLOGÍAMETODOLOGÍA
La investigación se llevó a cabo en las aulas de
clase de cinco instituciones venezolanas de Educación
Media General ubicadas en Caracas, municipio
Libertador (sede de los poderes públicos); Sucre (el
municipio más poblado del estado Miranda que
alberga una relación 2:1 entre barrios populares y
urbanizaciones) y Páez (municipio de la zona costera
y rural del estado Miranda). Especícamente, a los
estudiantes se les pidió resolver una prueba contentiva
de cuatro secciones. En este artículo se presentan los
resultados de la Parte IV.
La muestra consta de quinientos setenta y
cinco adolescentes venezolanos, hembras y varones,
de planteles públicos de Educación Media General.
La cantidad de estudiantes en cada institución guarda
relación con la demografía de los centros de estudio y
de las zonas en las que estos se ubican. Se omitieron
los de segundo y cuarto año porque la validación del
instrumento demostró la inexistencia de diferencias
signicativas al comparar su desempeño con los del
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grado anterior o subsiguiente. En este sentido, no se
trata de una muestra probabilística sino intencional o
dirigida. (Arias, 2012).
En la tabla siguiente se detalla la distribución
de los 575 alumnos según el año de estudio y el rango
de sus edades:
Tabla 1
Distribución de los estudiantes que integran la muestra
Nº de estudiantes Nivel de estudio Edades
193 1er año 11 a 15
190 3er año 12 a 18
192 5to año 15 a 19
Otro hecho que merece destacarse tiene que
ver con la selección de los liceos: no fue aleatoria,
se recurrió a instituciones en las que conocíamos
docentes que nos ayudaron a gestionar la autorización
de los directivos para realizar el trabajo; en otras
palabras, el criterio de selección fue la accesibilidad
(Arias, 2012).
La validez y conabilidad del instrumento
reposaron en la revisión de dos especialistas en
desarrollo del lenguaje y en una aplicación piloto que
tuvo lugar en el liceo “Julio Bustamante”, institución
de Educación Media General situada en Chacao
(municipio del estado Miranda que forma parte
de la Gran Caracas). Esto condujo a simplicar
instrucciones, revisar y corregir la redacción de
algunos ítems y ajustar la diagramación del diseño
nal de la prueba.
Resumiendo, la investigación siguió las fases
siguientes: 1. Diseño de la prueba; 2. Contacto con
las instituciones; 3. Validación; 4. Aplicación; 5.
Corrección y tabulación; 6. Descripción y análisis; 7.
Divulgación de resultados.
Descripción y análisis de los resultados obtenidos
La Parte IV de la prueba consta de quince
ítems. Seguidamente, se transcriben la instrucción
y el ejemplo que debían leer los estudiantes antes de
comenzar a responderla:
A continuación, tienes un encabezado con
8 palabras. Debes distribuirlas en 3 casillas según
el criterio que te parezca adecuado. Importante:
no repitas palabras y no dejes ninguna fuera de las
casillas.
Los datos se procesaron con el auxilio de la estadística descriptiva y la relación de porcentajes (Universidad Autónoma de
Madrid, s/f).
Tabla 2
Ejemplo
parque – edicio – paseo – ascensor – persona – caminata – escaleras – mascota
parque
ascensor
escaleras
edicio
mascota
persona
Caminata
Paseo
Para evitar repeticiones y sistematizar el
análisis se ha decidido agrupar las respuestas por
categorías: conceptos abstractos, conceptos concretos;
y subcategorías: gramática; tiempo; parentesco;
metrología; deportes y música; alimentos y bebidas;
fauna; biología y geografía de Venezuela. El número
que encabeza el listado de palabras indica el orden
que ocupaba el ítem en la prueba. En cuanto a los
números 3, 2, 1, 0, identican la cantidad de grupos
de palabras formados correctamente; NR debe leerse
“no respondieron”.
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Tabla 3
Categoría: conceptos abstractos; subcategoría gramática: pronombres
1. Aquel, tuyo, ustedes, esa, yo, ella, nuestro, mío
Agrupación de palabras que se esperaba: YO – USTEDES – ELLA; AQUEL – ESA; TUYO – MÍO – NUESTRO
1º AÑO% 3º AÑO% 5º AÑO%
3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR
11.5 11.5 20.1 43.7 12.9 11.5 10.9 23 35.07 19.3 21.3 4.1 24.6 36.1 14.1
Tabla 4
Categoría: conceptos abstractos; subcategoría gramática: adverbios, conjunciones, preposiciones
13. Pero, y, ni, de, sí, con, no, contra
Agrupación de palabras que se esperaba: SÍ – NO; Y – PERO – NI; CON – CONTRA – DE
1º AÑO% 3º AÑO% 5º AÑO%
3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR
1.9 2.8 16.8 42.7 35.5 ----- 5.7 1.5 29.8 51.8 1.0 3.6 19.7 41.1 34.3
Tabla 5
Categoría: conceptos abstractos; subcategoría gramática: adjetivos, verbos, sustantivos
15. Nublado, grande, escribe, novela, verde, banco, linterna, camina
Agrupación de palabras que se esperaba:
NUBLADO – GRANDE - VERDE; ESCRIBE – CAMINA; NOVELA – BANCO – LINTERNA
1º AÑO% 3º AÑO% 5º AÑO%
3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR
2.8 0.9 1.4 42.7 39.9 0.5 ----- 13.6 26.7 59.1 2.0 1.5 9.3 48.9 38
Los cursantes de quinto año de Educación
Media General presentan el mejor desempeño: 21.3%
identicó y agrupó correctamente las tres clases de
pronombres; otro porcentaje consistente: primer año
es el grupo con más respuestas incorrectas; por último,
primer y tercer año obtuvieron idéntica cantidad de
respuestas correctas: 11.5%. Como tendencia general,
basada en las respuestas correctas, podría hablarse
de un progresivo dominio de la categorización de los
tipos de pronombres a medida que los estudiantes
avanzan en su escolaridad; sin embargo, el patrón
no es lineal: la cantidad de estudiantes que no logra
formar ningún grupo correctamente se mantiene
relativamente alta entre tercer y quinto año. Un
dato adicional: entre los tres grupos de pronombres
‒demostrativos, personales y posesivos‒ el de los
posesivos fue el que identicaron con mayor facilidad
y el de los demostrativos resultó más difícil.
La identicación de conjunciones,
preposiciones y adverbios ofrece cifras negativas, lo
cual se detecta mejor si se revisan los porcentajes de
0 aciertos y los de NR. Asimismo, las cifras de tres
y dos grupos correctos son extremadamente bajas.
En cuanto a un solo acierto, primero y quinto año
sobrepasan el 15% cuando categorizan, no ocurre
lo mismo con tercer año que no se acerca ni al 2%.
Resumiendo, los bajos porcentajes de respuestas
correctas y los altos de ninguna respuesta correcta
sugieren dicultades para identicar y categorizar
estas tres clases de palabras.
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Tabla 6
Categoría: conceptos abstractos; subcategoría: tiempo
2. Lunes, mediodía, diciembre, noche, julio, agosto, jueves, mañana
Agrupación de palabras que se esperaba:
MEDIODÍA – NOCHE – MAÑANA; DICIEMBRE – JULIO – AGOSTO; LUNES – JUEVES
1º AÑO% 3º AÑO% 5º AÑO%
3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR
67.3 5.8 6.2 16.8 4.3 75.3 4.1 4.1 9.4 6.8 57 2.6 6.2 26.04 8.3
El ítem 15 pide categorizar adjetivos, verbos
y sustantivos. La tabla muestra que los porcentajes
de clasicación completamente correcta son muy
bajos, y muy altos los de NR y los de ninguna
respuesta correcta. En materia de aciertos, destaca el
reconocimiento de sustantivos, al tiempo que existe
gran dicultad para agrupar verbos y adjetivos.
Conclusiones sobre la categorización de conceptos
abstractos, subcategoría gramática
Entre primero y tercer año el desempeño
en la identicación de pronombres se mantiene,
y entre tercero y quinto mejora notablemente.
La mayor dicultad en los tres grupos estuvo
en el reconocimiento de los demostrativos. Una
razón plausible: su dependencia del contexto
espaciotemporal, dicultad que se acentúa en
la escritura. La categorización de adverbios,
conjunciones y preposiciones no fue sencilla,
probablemente por su alto grado de abstracción.
Esta armación cobra fuerza cuando se suman los
porcentajes de cero aciertos y NR: todos superan
el 75%. Sustantivos, adjetivos y verbos exhiben
un patrón similar al de adverbios, conjunciones
y preposiciones: los porcentajes de clasicación
correcta son bajos, aunque resalta el tercer año por
sus altos índices de NR. En denitiva, los estudiantes
de primero, tercero y quinto año de Educación
Media General que integraron la muestra enfrentan
problemas para la categorización de conceptos
abstractos, subcategoría gramática.
En cifras gruesas, el porcentaje de estudian-
tes de primero, tercero y quinto que logró tres grupos
correctos en la tarea de categorización temporal fue
mayor al 50%. Sin embargo, tercer año exhibe mejores
respuestas que primero y quinto: 75% de grupos bien
formados. Ese dato indica que los de tercero fueron
más competentes en esta tarea de categorización. A
pesar de estar académicamente más avanzados, los de
quinto tuvieron más respuestas incorrectas y NR.
Conclusiones sobre la categorización de conceptos abs-
tractos, subcategoría tiempo
Si bien los resultados revelan una progresión
esperada en la capacidad para identicar y agrupar
categorías temporales como momentos del día,
meses del año y días de la semana, la disminución
en el rendimiento de quinto año es un hallazgo
llamativo, preocupante e incluso contradictorio, que
suscita preguntas acerca del proceso de aprendizaje y
desarrollo cognitivo en el último año de la Educación
Media. Otra explicación viable podría vincularse con
los hallazgos del estudio UCAB (2025): en cuarto
y quinto se busca la nota mínima y hay desinterés
por la excelencia académica. Tratándose de un
cuestionario que no tenía ninguna repercusión en
sus calicaciones, no hubo interés por responderlo.
56
Tabla 7
Categoría: conceptos abstractos; subcategoría: parentesco
10. Abuelos, hijos, padres, cuñados, nietos, suegros, tatarabuelos, bisnietos
Agrupación de palabras que se esperaba:
ABUELOS – PADRES – TATARABUELOS; HIJOS – NIETOS – BISNIETOS; CUÑADOS – SUEGROS
1º AÑO% 3º AÑO% 5º AÑO%
3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR
16.3 13.9 24.5 25.4 19.7 15.1 19.3 24 18.8 22.5 15.6 17.1 26.5 23.9 16.6
Se observa el siguiente patrón de rendimiento:
porcentajes de respuestas correctas considerablemente
bajos en los tres grupos. Aunque no muy distante
de tercero y quinto, el 16.3% de primer año fue la
cifra más alta de relaciones de parentesco agrupadas
correctamente. En tercero, disminuyeron a 15.1%
y en quinto se mantiene un rendimiento similar al
de tercero: 15.6%. Ahora bien, cuando se revisa la
ausencia de grupos formados correctamente más
la cantidad de NR quedan a la vista las dicultades
que entraña esta subcategoría en los tres niveles de
Educación Media: 45.1%, 41.3% y 40.5%.
Adrián Segovia, T. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 14 Nro. 2, Julio - Diciembre 2025: 48-64
Conclusiones sobre la categorización de conceptos
abstractos, subcategoría parentesco
Resultó compleja para todos los estudiantes, lo
cual guarda estrecha relación con investigaciones que
así lo han demostrado: es un tema que exige conocer
los vínculos entre los miembros de las familias y
comprender los conceptos de consanguinidad,
anidad, generaciones ascendentes, descendentes y
relaciones colaterales (Langford, 1990; Castorina y
Lenzi, 2000). No se trata de asociaciones fáciles que
se captan de manera intuitiva, como las unidades
de tiempo para cuya agrupación seguramente
intervino el conocimiento contextual. En síntesis, el
parentesco y las categorías asociadas no son conceptos
aprehensibles para la mayoría de los estudiantes que
respondieron.
Tabla 8
Categoría: conceptos abstractos; subcategoría: metrología
12. Hectolitro, centímetro, litro, gramo, kilo, milímetro, tonelada, decilitro
Agrupación de palabras que se esperaba:
HECTOLITRO – LITRO – DECILITRO; CENTÍMETRO – MILÍMETRO; GRAMO – KILO – TONELADA
1º AÑO% 3º AÑO% 5º AÑO%
3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR
19.2 6.2 13.4 27.8 33.1 27.2 9.94 8.9 13 40.8 43.7 5.2 11.9 11.4 27.6
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ISSN: 2602-8174
Primer y tercer año confrontaron dicultades
para organizar los términos relacionados con la
subcategoría metrología, no así quinto. En primer
año, el 19.2% logró formar correctamente tres grupos;
un 27.8% no acertó con ningún grupo y un número
aún mayor no respondió: 33.1%. En tercero, 27.2%
de respuestas son correctas, un aumento de casi 8
puntos porcentuales con respecto a primer año. Sin
embargo, se eleva la cifra de NR a 40.8%. En quinto,
el 43.7% de grupos bien formados más la considerable
disminución de quienes tuvieron 0 respuestas correctas
y de quienes no respondieron constituyen datos
consistentes para demostrar mejor desenvolvimiento
de los más avanzados en esta categoría y subcategoría.
Conclusiones sobre la categorización de conceptos
abstractos, subcategoría metrología
La metrología exige conocimiento del sistema
métrico decimal y comprensión de las magnitudes
que representan las unidades de volumen, longitud
y masa. Los resultados permiten ver que el
conocimiento y la capacidad para clasicar unidades
de medida no están completamente desarrollados al
comenzar la Educación Media. La repercusión de las
limitaciones para la categorización de estas unidades y
la incomprensión de su signicado podrían impactar
negativamente en un contexto más amplio que el
académico: el de la vida cotidiana, en virtud de que
masa y peso son nociones cuyo dominio se requiere
en la vida diaria.
Tabla 9
Categoría: conceptos concretos; subcategorías: deportes y música
4. Beisbol, atril, cesta, guante, partitura, bate, balón, jonrón
Agrupación de palabras que se esperaba:
BEISBOL – BATE – GUANTE – JONRÓN; CESTA – BALÓN; ATRIL – PARTITURA
1º AÑO% 3º AÑO% 5º AÑO%
3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR
33.1 8.6 32.2 22.1 3.8 43.9 14.1 19.8 12.04 9.94 53.6 57 16.1 16.6 7.8
Tabla 10
Categoría: conceptos concretos; subcategoría: música
9. Violín, auta, trompeta, saxofón, arpa, tumbadora, bongó, guitarra
Agrupación de palabras que se esperaba:
VIOLÍN – GUITARRA – ARPA; FLAUTA – TROMPETA – SAXOFÓN; TUMBADORA – BONGÓ
1º AÑO% 3º AÑO% 5º AÑO%
3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR
20.1 12.01 19.2 27.4 21.1 24 15.1 9.4 23 28.2 30.2 11.4 15.6 22.9 19.7
58
Tabla 11
Categoría: conceptos concretos; subcategoría: alimentos
5. Cochino, cebolla, res, apio, pescado, yuca, tomate, pollo
Agrupación de palabras que se esperaba:
COCHINO – POLLO – PESCADO – RES; CEBOLLA – TOMATE; YUCA – APIO
1º AÑO% 3º AÑO% 5º AÑO%
3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR
28.8 4.3 28.8 30.7 7.2 38.7 1.5 23.5 24.6 11.5 38.5 3.1 21.8 28.1 8.3
A diferencia de las abstractas, en estas dos
subcategorías se observa una clara y consistente mejora
en el rendimiento a medida que los estudiantes avanzan
en su nivel de escolaridad. El ítem 4, que combina
deportes y música, arroja los siguientes porcentajes
de grupos bien formados: 33.1%, 43.9%, 53.6% para
primero, tercero y quinto año respectivamente. Ahora
bien, para el análisis de este ítem es preciso reportar
que los estudiantes integraron con mayor destreza los
grupos que reunían términos vinculados con beisbol
y baloncesto, pero hubo dudas con los vocablos "atril"
y "partitura", detalle que se hizo evidente cuando les
preguntaban a los docentes por el signicado de esas
palabras. Otra manera de inferir que tuvieron menos
dicultad surge de la revisión de las cifras NR. Es
signicativamente bajo el número de personas que no
respondió: 3.8%, 9.94%, 7.8%.
Aunque menor en términos absolutos, el
incremento de respuestas correctas a medida que
avanza la escolaridad también se observa en las
cifras del ítem 9, correspondiente a la categoría de
conceptos concretos, subcategoría música: 20.1%,
24%, 30.2%; pero no sucede lo mismo con NR: 21.1%,
28.2%, 19.7%, probablemente porque la clasicación
de instrumentos musicales ‒a diferencia de la ación a
los deportes‒ requiere un conocimiento más especíco
de su mecánica (cuerda, viento, percusión). La lectura
de los porcentajes da pie para inferir que la capacidad
para categorizar conceptos concretos mejora con el
conocimiento conceptual (que debería proveer la
escolaridad); no obstante, en este caso, también ha
de inuir el contextual (interés, ación o práctica de
deportes y música).
Conclusiones sobre la categorización de conceptos
concretos, subcategorías deportes y música
Ambas subcategorías de conceptos concretos
muestran una tendencia positiva a medida que avanza
la escolaridad. Los estudiantes de quinto año logran
mejores resultados que los de primero; sin embargo, la
categorización de deportes luce más accesible y mejor
dominada, tal vez por una mayor familiaridad con los
objetos designados por las palabras y con la función
de estos (ej. bate y béisbol); en cambio, la clasicación
relacionada con música, elementos e instrumentos
musicales, presenta otros desafíos. Y aunque en ambos
casos se puede recurrir al conocimiento contextual, el
que se tiene en materia deportiva podría estar más
extendido que el necesario para identicar tipos de
instrumentos. Dicho de otra forma, la familiaridad
con los conceptos y el nivel de conocimiento
especíco sobre un dominio inuyen directamente en
la actividad de categorización lingüística.
Tabla 12
Categoría: conceptos concretos; subcategoría: bebidas
8. Tilo, café, merengada, té, refresco, chicha, manzanilla, malta
Agrupación de palabras que se esperaba:
TILO – TÉ – CAFÉ – MANZANILLA; MERENGADA – CHICHA; REFRESCO – MALTA
1º AÑO% 3º AÑO% 5º AÑO%
3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR
47.1 11.5 12.01 14.4 14.9 58.6 8.9 8.9 5.2 18.3 57.2 7.8 11.4 11.4 11.9
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Tabla 13
Categoría: conceptos concretos. Subcategoría: animales
6. Paloma, puma, cunaguaro, tucán, dálmata, loro, chihuahua, salchicha
Agrupación de palabras que se esperaba:
PALOMA – TUCÁN – LORO; PUMA - CUNAGUARO; DÁLMATA – CHIHUAHUA – SALCHICHA
1º AÑO% 3º AÑO% 5º AÑO%
3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR
35.5 11.05 21.6 20.1 11.5 53.9 12.04 12.5 5.7 15.7 49.4 11.9 12.5 15.6 10.4
En el ítem 5 (alimentos), entre primer y tercer
año hay una diferencia signicativa de 10 puntos
porcentuales en la ejecución de la tarea, pero se ve
estancamiento entre el tercero y el quinto: 38.7% y
38.5%. Una lectura viable: se incrementa la capacidad
de categorización de alimentos en los tres primeros
años de Educación Media, pero no se acrecienta en
los últimos años. Otra cifra que merece atención es
NR, cuyo porcentaje se mantiene relativamente bajo
en todos los grados, lo que indica que los estudiantes
intentan la tarea, incluso si no la completan
correctamente. Por lo que respecta al ítem 8 (bebidas),
en tercer y quinto años supera el 50% de tres grupos
bien formados y en primer año casi se acercan: 47.1%.
Los resultados favorables podrían estar asociados al
conocimiento contextual debido al probable consumo
frecuente de algunos de estos productos, lo cual,
quizás, les facilitó el desempeño exitoso en esta tarea.
Conclusiones sobre la categorización de conceptos
concretos, subcategorías alimentos y bebidas
La categorización lingüística de conceptos
concretos relacionados con el consumo cotidiano
deja ver la inuencia del conocimiento contextual:
clasican más fácilmente elementos con los que
están familiarizados. Una mirada a los resultados
de alimentos y bebidas refuerza la idea de que la
familiaridad y la relevancia cotidiana impactan
directamente en la capacidad de los estudiantes para
conceptualizar. La enseñanza podría capitalizar estas
áreas de fortaleza, pero también identicar dónde se
necesitan intervenciones para desarrollar criterios de
clasicación más sosticados en conceptos concretos,
como es el caso de la subcategoría alimentos.
Esta tabla muestra un patrón de rendimiento
muy claro: el tercer año alcanza el mayor porcentaje
de éxito, 53.9% aciertos, al formar tres grupos
correctamente. Al mismo tiempo, puede hablarse
de una evolución favorable entre primer y tercer
año, resultado deseable en todos los casos porque
indicaría que las competencias de conceptualización y
categorización lingüística se desarrollan a medida que
avanzan en la escolaridad. Sin embargo, lo que se asume
como deseable no se concreta cuando solo el 49.4% de
quinto año agrupó correctamente todas las palabras
referidas a distintos tipos de animales. Si bien sigue
siendo un buen resultado, la tendencia descendente al
nal del bachillerato se repite en algunos otros ítems,
motivo por el cual merece revisarse.
Conclusiones sobre la categorización de conceptos
concretos, subcategoría animales
En general, la categorización de animales es
un área donde los estudiantes muestran una buena
capacidad de desarrollo, con un pico en tercer año y un
descenso en quinto; pero la recurrente disminución en
el rendimiento de quinto año en diversas subcategorías
abstractas y concretas es un hallazgo clave y las
razones podrían ser multifactoriales: sienten mayor
presión académica en otras disciplinas, perciben
como irrelevantes las tareas que no forman parte de
sus calicaciones o de sus intereses, o el repaso de este
tipo de conceptos es menor en el último año.
60
Tabla 14
Categoría: conceptos concretos. Subcategoría: biología
3. Médula espinal, estribo, cerebro, martillo, córnea, iris, pupila, yunque
Agrupación de palabras que se esperaba:
MÉDULA ESPINAL – CEREBRO; MARTILLO – YUNQUE – ESTRIBO; CÓRNEA – IRIS – PUPILA
1º AÑO% 3º AÑO% 5º AÑO%
3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR
17.7 4.3 23.5 35 19.2 29.8 12.04 17.8 17.8 22.5 33.3 11.9 12.5 20.3 21.8
Estos resultados indican que mejoran a medida
que avanzan en la escolaridad: 17.7% en primer año,
29.8% en tercero y 33.3% en quinto año. Así pues,
cabe pensar que el conocimiento de la anatomía se
fortalece con la educación. Esto no invalida observar
que, en contraste, el porcentaje de NR y de cero
aciertos resulta muy alto en todos los grados; es decir,
la diferenciación entre los constituyentes de sistemas
especícos (los huesos del oído frente a las partes del
ojo) resulta difícil para muchos.
Las preguntas 3 y 7 indagan acerca de
conceptos concretos en la subcategoría biología. En
la 7, la formación correcta de tres grupos muestra
porcentajes bajos y la diferencia entre primero, tercero
y quinto es mínima, con un leve aumento en quinto
(18.7%) respecto a primero (12.9%) y un descenso
entre primero y tercero. Por otra parte, los porcentajes
de 0 grupos bien constituidos y los de NR superan el
50% en primer año, y en tercer y quinto año se acercan
mucho a esta cifra: 47%. Estos números revelan una
falta de conocimiento profundo sobre la organización
de los sistemas del cuerpo humano.
Tabla 15
Categoría: conceptos concretos. Subcategoría: biología
7. Estómago, corazón, arterias, lengua, intestinos, venas, pulmones, fosas nasales
Agrupación de palabras que se esperaba:
ESTÓMAGO – LENGUA – INTESTINOS; CORAZÓN – ARTERIAS – VENAS; PULMONES – FOSAS NASALES
1º AÑO% 3º AÑO% 5º AÑO%
3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR
12.9 5.7 26.4 35.09 19.7 11.5 13.6 27.2 19.3 28.2 18.7 8.8 25 29.6 17.7
Tabla 16
Categoría: conceptos concretos. Subcategoría: biología
11. Esclerótica, vasos capilares, epidermis, nervio olfatorio, nervio óptico, fosas nasales, córnea
Agrupación de palabras que se esperaba:
ESCLERÓTICA – NERVIO ÓPTICO – CÓRNEA; VASOS CAPILARES – EPIDERMIS; NERVIO OLFATORIO – FOSAS NA-
SALES
1º AÑO% 3º AÑO% 5º AÑO%
3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR
2.4 1.9 5.7 35.5 54.3 1.5 2.6 5.2 27.2 63.3 4.6 3.6 11.4 27 53.1
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Tabla 17
Categoría: conceptos concretos. Subcategoría: geografía de Venezuela
14. Cumaná, Porlamar, Cabimas, Puerto Ayacucho, Barquisimeto, Carabobo, Puerto Ordaz, Altagracia de Orituco
Agrupación de palabras que se esperaba: PUERTO AYACUCHO - BARQUISIMETO – CUMANÁ; PORLAMAR – CABIMAS –
PUERTO ORDAZ – ALTAGRACIA DE ORITUCO; CARABOBO
1º AÑO% 3º AÑO% 5º AÑO%
3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR 3 2 1 0 NR
0.4 1.4 13.4 35.5 49.03 1.04 5.2 12.04 23.5 58.1 1.0 2.0 10.9 41.1 44.7
Extremadamente bajos son los porcentajes
del ítem 11, que completa el trío relacionado con los
conceptos concretos de la subcategoría biología: 2.4%
en primer año, 1.5% en tercero y 4.6% en quinto;
la gran mayoría de los estudiantes no pudo realizar
en forma eciente esta tarea de categorización
lingüística. Altísimos resultan los porcentajes de NR:
más de la mitad de los estudiantes en todos los grados
no respondió esta pregunta; un claro indicador de una
falta casi total de conocimiento o familiaridad con el
tema, con las palabras, con los conceptos asociados
con dichas palabras o con los criterios para agruparlas.
Pese a que han sido seleccionadas de los libros de
ciencias naturales utilizados en Educación Primaria,
tal vez no se estudian en profundidad o con el detalle
necesario en la Educación Media General.
Conclusiones generales sobre la categoría conceptos
concretos, subcategoría biología
Las tres preguntas de biología, a pesar de
estar adscritas a los conceptos concretos, resultaron
un desafío signicativo para los estudiantes, quienes
tuvieron un rendimiento muy por debajo del obtenido
en categorías como deportes o bebidas. Una razón
pudiera ser que cuanto más especícos y menos
conocidos son los términos biológicos mayor es la
dicultad y el porcentaje de NR; otra podría ser la falta
de profundidad en el conocimiento de la anatomía
y siología humanas a nivel de la Educación Media
General. También debe reconocerse que no todos los
conceptos concretos son fáciles; aunque observables,
aprehensibles o tangibles, si el conocimiento
subyacente para categorizarlos es especializado o no
está aanzado, la tarea se vuelve tan o más difícil que
la de los conceptos abstractos.
Geografía de Venezuela presenta el peor
rendimiento de todas las categorías analizadas.
El porcentaje de estudiantes que logró agrupar
correctamente los nombres de ciudades, capitales
de estados y estados es minúsculo: 0.4% en primer
año, 1.04% en tercer año y 1.0% en quinto año. Hay
un notable desconocimiento de la división político
territorial de Venezuela o de posibles criterios de
categorización. La mayoría de los estudiantes optó
por no responder (49.03% en primer año, 58.1% en
tercer año y 44.7% en quinto año); al no contar con
el conocimiento necesario, prerió abstenerse de
hacerlo.
Conclusiones generales sobre la categoría conceptos
concretos, subcategoría geografía de Venezuela
El desfavorable desempeño en esta tarea
de categorización lingüística obedece al poco o
inexistente dominio de la geografía de Venezuela
que les impidió distinguir entre estados, ciudades
capitales de estado y otras ciudades importantes. Si los
estudiantes no dominan esta información básica, la
tarea se vuelve imposible. El currículo de geografía en
la Educación Media General, aunque se asuma como
ya conocido en Educación Primaria, debe reforzarse
signicativamente más allá de la memorización y
enfocarse en la comprensión de la organización
territorial, la ubicación de las principales ciudades y
sus roles. Al igual que lo sucedido en la subcategoría
biología, en geografía de Venezuela, aunque se trata
de conceptos concretos, si el conocimiento de base no
existe, la categorización lingüística no será exitosa.
62
CONCLUSIONESCONCLUSIONES
• El éxito de la categorización conceptual en
Educación Media General tendría que estar
vinculado con el conocimiento que proveen las
distintas áreas que integran el currículo, en otras
palabras, con el conocimiento conceptual. No es
esto lo que revelan los porcentajes.
• El análisis de las respuestas de los quince ítems
del cuestionario de categorización lingüística
en estudiantes de primer, tercer y quinto año
de Educación Media General revela patrones
interesantes, a menudo contradictorios, que
ofrecen una visión sobre el desarrollo cognitivo y
la relación entre este y el currículo escolar.
• El supuesto de que los estudiantes de quinto año
se desempeñarían mejor que los de tercero y estos
últimos mejor que los de primero no se sostiene
uniformemente. La inexistencia de diferencias
importantes en el desempeño de los estudiantes
según el año que cursan es un aspecto que debe
ser atendido.
• Es posible que algunas habilidades de
categorización alcancen su pico de desarrollo
en el tercer año de Educación Media, donde los
estudiantes combinan una madurez cognitiva
creciente con una exposición activa a nuevos
conocimientos en diversas materias. En contraste,
en quinto año, el enfoque curricular puede cambiar
hacia la preparación universitaria, disminuyendo
la relevancia o el tiempo dedicado a repasar y
consolidar habilidades de categorización básica o
conocimientos especícos de ciertas áreas.
• La biología detallada o la geografía especíca
de Venezuela requieren un conocimiento muy
particular que si no se enseña o refuerza de
manera efectiva no se adquiere automáticamente
con la transición de un grado a otro. Si los
estudiantes no dominan los conceptos y sus
relaciones, la categorización se vuelve imposible,
independientemente de su capacidad de
razonamiento general.
• El hecho de que las palabras que se incorporan al
instrumento provengan de los libros de textos de
Educación Primaria revela que el currículo o los
métodos pedagógicos actuales no están logrando
consolidar conocimientos y habilidades de
categorización a lo largo de toda la escolaridad. Si
un tema se ve intensivamente en un grado y luego
no se revisa o aplica, los conceptos vinculados
con este pueden no formarse o no consolidarse.
Así pues, aunque el léxico con el que se construyó
el cuestionario proviene de los libros de texto de
ciencias sociales, ciencias naturales y lenguaje
utilizados en Educación Primaria, las respuestas
evidencian que no están consolidados los
conceptos básicos asociados con el vocabulario de
estas disciplinas.
• El conocimiento conceptual o dominio de la
información especíca es crucial para temas
especializados, sean concretos o abstractos: en
las subcategorías donde el rendimiento fue bajo
la falta de éxito se correlaciona directamente
con la necesidad de un conocimiento conceptual
especíco y a menudo técnico. Aunque las
palabras sean "concretas", si el estudiante no tiene
la base conceptual para entender las relaciones
entre ellas, la categorización es imposible. Aquí,
lo conceptual es determinante. La capacidad de
categorización óptima surge cuando se combinan
el conocimiento conceptual y el conocimiento
contextual.
• La suma de 0 respuestas correctas + NR revela
dónde los estudiantes están completamente
perdidos o no tienen la base de conocimiento
conceptual o contextual necesaria para categorizar
de manera efectiva. Asimismo, la ausencia de
respuestas o NR puede interpretarse como que los
estudiantes, conscientes de su desconocimiento,
preeren no responder antes que arriesgarse a dar
una respuesta completamente errónea.
• El conocimiento contextual permite establecer
criterios de categorización más fácilmente. Hubo
más aciertos cuando los estudiantes disponían
de mayor conocimiento contextual: deportes,
bebidas, comidas, animales. Se inere entonces que
en estos temas la cognición contextual se impone
a la conceptual como estrategia para categorizar.
A juzgar por los porcentajes, las palabras “que
evocan experiencias socioculturales, saberes de
contenido social compartidos o valores comunes”
(Martínez, 2001) resultaron más signicativas.
Adrián Segovia, T. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 14 Nro. 2, Julio - Diciembre 2025: 48-64
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Vol. 14 Nro. 2, Julio-Diciembre 2025
ISSN: 2602-8174
• En disciplinas como ciencias naturales y lengua
el dominio del sistema lingüístico no es suciente
para resolver tareas que demandan categorización
conceptual. Es necesario el conocimiento aportado
por el estudio de las distintas áreas que integran el
currículo.
• Es absolutamente válido y de gran valor pedagógico
y diagnóstico para un docente utilizar el proceso
de categorización lingüística como una vía para
estudiar los procesos de conceptualización de sus
estudiantes, tanto en Educación Media General
como en los primeros semestres de la universidad.
• En suma, los resultados de este estudio no
solo identican brechas en el conocimiento
especíco de los estudiantes, sino que también
señalan posibles dicultades subyacentes en
procesos cognitivos fundamentales como la
conceptualización y la categorización. Estas
debilidades son predictivas de futuros desafíos en
el ámbito académico superior, donde la autonomía
en el aprendizaje y la capacidad de construir y
aplicar redes conceptuales son esenciales para el
éxito.
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Adrián Segovia, T. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 14 Nro. 2, Julio - Diciembre 2025: 48-64