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e global estructures in argumentative texts produced by university students
José Gabriel Figuera Contreras
La organización global en textos argumentativos producidos por estudiantes universitarios
45
Vol. 15 Nro. 1, Enero - Junio 2026
ISSN: 2602-8174
La organización global en textos argumentativos producidos por estudiantes universitarios
ABSTRACTABSTRACT
RESUMENRESUMEN
Esta investigación tuvo como propósito analizar la
construcción de la organización global en textos
argumentativos producidos por estudiantes universitarios.
El andamiaje teórico se sustentó en van Dijk (1980a; 1980b;
1983; 2000) para la superestructura y la macroestructura
semántica, y Weston (2003) para la estructura argumentativa.
La metodología del estudio se basó en un enfoque cualitativo
con un diseño de campo. Para el análisis, se conformó
un corpus con 22 ensayos académicos, elaborados por
estudiantes de la carrera de Educación (en las especialidades
de Lengua y Literatura, y Educación Especial) de una
universidad pública de Venezuela, durante el primer período
de 2024. Los textos fueron producidos en el contexto de
las asignaturas Psicolingüística y Lenguaje y Pensamiento.
Los resultados revelaron dos deciencias estructurales
interrelacionadas: 1) superestructura argumentativa ausente
o incipiente, con omisión de introducciones, desarrollos y
conclusiones denidas; y 2) macroestructura semántica
fragmentada, evidenciando dicultad para jerarquizar
información y establecer macroproposiciones. Se concluye
que el desafío central trasciende el conocimiento temático,
radicando en una limitada competencia textual para organizar
jerárquicamente el pensamiento. Los hallazgos evidencian
la necesidad de implementar estrategias pedagógicas que
enfaticen en la planicación textual y la enseñanza explícita
de las convenciones retóricas del discurso académico a n de
que los estudiantes vayan más del conocimiento declarativo
a la producción de argumentos sólidamente fundamentados.
.
Palabras clave: macroestructura semántica, textos
argumentativos, estudiantes universitarios, discurso
académico.
e purpose of this research was to analyze the construction
of global organization in argumentative texts produced by
university students. e theoretical framework was based on
van Dijk (1980a; 1980b; 1983; 2000) for the superstructure
and semantic macrostructure, and Weston (2003) for the
argumentative structure. e methodology of the study
was based on a qualitative approach with a eld design. For
the analysis, a corpus was formed with 22 academic essays
written by students in the Education program (specializing
in Language and Literature and Special Education) at a
public university in Venezuela during the rst semester of
2024. e texts were produced in the context of the subjects
Psycholinguistics and Language and ought. e results
revealed two interrelated structural deciencies: 1) absent
or incipient argumentative superstructure, with omission
of introductions, developments, and dened conclusions;
and 2) fragmented semantic macrostructure, evidencing
diculty in hierarchizing information and establishing
macropropositions. It is concluded that the central
challenge transcends thematic knowledge, lying in limited
textual competence to organize thought hierarchically.
e ndings highlight the need to implement pedagogical
strategies that emphasize textual planning and the explicit
teaching of the rhetorical conventions of academic discourse
so that students move beyond declarative knowledge
to the production of solidly grounded arguments.
Keywords: global organization, argumentative texts,
university students, academic discourse.
e global estructures in argumentative texts produced by university students
RECIBIDO: 17/11/2025
ACEPTADO: 25/11/2025
José Gabriel Figuera Contreras
https://orcid.org/0000-0002-5673-7437
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela
Instituto Pedagógico de Caracas
Instituto Venezolano de Investigaciones Lingüísticas y Literarias “Andrés Bello”
jguera.ipc@upel.edu.ve
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v15i1.2625
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INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN
En el ámbito del discurso educativo, las
prácticas culturales son elementos clave que median
y facilitan la interacción entre docentes y estudiantes
(Martínez Otero, 2008; Terán Parral, 2007). Dentro
de este contexto, la escritura cumple una doble
función esencial: opera como una estrategia de
evaluación formativa y sumativa (Carlino, 2005) y
como un medio fundamental para la divulgación y
construcción de conocimientos (van Dijk, 1980a,
1980b; Carlino, 2013). Los textos que producen los
estudiantes son, por tanto, instrumentos culturales
(Ferreiro y Teberosky, 1979; Lerner, 2001) que
permiten evidenciar su dominio idiomático, los
marcos de conocimiento que logran movilizar (van
Dijk, 1980a, 1980b) y los procesos sociocognitivos
inherentes al acto comunicativo (Vygotsky, 1934).
Desde una perspectiva amplia, la escritura se
erige como una herramienta fundamental para expresar
sentimientos, emociones y conocimientos (Cassany,
2006; Serani, 2013), crucial en la construcción de
sociedades y en la creación de modelos mentales,
históricos y sociales (Lerner, 2001; Carlino, 2013). Sin
embargo, esta función general adquiere características
especícas en el ámbito académico, donde cada
disciplina dene el tipo de texto que mejor se adecúa a
sus necesidades (Ferreiro y Teberosky, 1979; Sánchez,
1990). Esta particularidad impulsó el surgimiento
de la alfabetización académica, entendida como el
“conjunto de nociones y estrategias necesarias para
participar en la cultura discursiva de las disciplinas,
así como en las actividades de producción y análisis
de textos requeridas para aprender en la universidad”
(Carlino, 2003, p. 410).
Para abordar los desafíos que plantea esta
alfabetización, se reconoce que la construcción de la
macroestructura semántica del texto es primordial
para desarrollar las habilidades comunicativas y
cognitivas de los estudiantes. El análisis de esta
macroestructura puede fundamentarse en los tres
enfoques propuestos por van Dijk (2000), los cuales
conforman una “gura triangular cuyos vértices son
el discurso, la cognición y la sociedad”: a) el que se
concentra en las estructuras del texto; b) el que estudia
el discurso como cognición; y c) el que se centra en la
estructura social y la cultura (p. 52).
En la educación superior, el texto académico
se constituye como un producto central y la forma
primordial de interacción en las comunidades
discursivas especializadas, siendo el medio principal a
través del cual, como señalan Neira y Ferreira (2011),
“se publica, valida y transmite el conocimiento” (p. 144),
lo que hace que el éxito en la integración disciplinar
del estudiante dependa críticamente de la adquisición
de habilidades discursivas; estos textos se distinguen
por características especícas pues, de acuerdo con
Cassany et al. (1998), poseen un propósito denido
como demostrar conocimientos o exponer resultados,
un lenguaje objetivo y un destinatario especializado, lo
que contrasta marcadamente con otros tipos de texto,
como cartas o diálogos, que surgen de la experiencia
personal con nes comunicativos más variados y se
adaptan a contextos sociales inmediatos.
Dentro del universo de los textos académicos,
el texto argumentativo ocupa un lugar fundamental.
Bassols Puig y Torrent Badia (2012) lo denen como
una operación discursiva esencialmente orientada a
inuir sobre un público y a convencerlo de la validez
de una aseveración. Complementando esta visión,
desde una perspectiva más estructural, se concibe
el texto argumentativo como una organización
coherente diseñada para defender o refutar una
idea mediante razones o pruebas que llevan a una
conclusión (Sánchez, 1993; Weston, 2003).
El estudio del lenguaje es, “por denición,
complejo porque lo es el campo de la comunicación
humana, pues una lengua es un sistema, es historia,
es actividad mental y actividad comunicativa
socialmente diferenciada”. Es, en denitiva, “el medio
del que se valen los hombres para relacionarse entre sí
y con el mundo en su vida cotidiana y en los procesos
de aprendizaje y enseñanza” (González, L. 2001, p.
45). La lingüística del texto y los estudios del discurso,
representados por Halliday (1982) y van Dijk (1980a,
1980b, 1983) abordan los procesos de producción y
comprensión que van más allá de la decodicación y
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codicación de la oración. Desde este punto de vista,
el texto se concibe como “una unidad de lenguaje en
uso. No es una unidad gramatical, como la oración, y
no se dene por su tamaño” (Halliday, 1982, p. 2).
Esta evolución en la unidad de estudio
de la lingüística transitó desde la palabra en el
Estructuralismo de Saussure (1945) hacia la oración
en la Gramática Generativa de Chomsky (1957;
1965; 1985). Halliday y Hasan (1976) enriquecieron
esta trayectoria al establecer la relación fundamental
entre cohesión, texto y textura, donde la cohesión
opera como mecanismo principal para crear la
textura mediante lazos cohesivos. Posteriormente,
Halliday (1982) amplió este marco conceptual al
integrar la noción de texto como unidad semántica
en uso, completando así un enfoque integral del
lenguaje como sistema funcional y social. Él introdujo
una noción de contexto signicativamente más
amplia, que va más allá de los elementos lingüísticos
circundantes para abarcar la actividad social, sus
participantes y el desarrollo del evento comunicativo.
En su modelo, la construcción de un texto converge
en tres componentes interrelacionados: el campo
(que se reere a los aspectos ideacionales, lógicos y
experienciales), el tenor (que dene las relaciones entre
los participantes) y el modo (el componente textual
que incorpora el canal y el contexto situacional).
Desde la escuela comunicativa y funcional, van
Dijk propuso que la ciencia del texto para describir los
niveles de articulación de un texto, explicar cómo se
comprenden y producen. Para este autor, “un lector/
oyente solo podrá entender un discurso cuando le
asigna la necesaria coherencia” (van Dijk, 1980a, p. 83),
lo que requiere conectar las oraciones semánticamente
y activar constantemente la memoria a largo plazo
para obtener información conceptual. Esta visión,
en consonancia con Halliday (1982), revalida el
texto como unidad básica de análisis. Los marcos de
conocimiento, denidos como “una representación de
un episodio más o menos convencional que organiza
los distintos eventos, acciones u otros hechos que
encontramos frecuentemente en la interacción social”
(van Dijk, 1980a, pp. 83-84), son cruciales para
establecer los vínculos necesarios en el reconocimiento
de las macroestructuras. De este modo, se acepta que
“participar en la cultura escrita supone apropiarse de
una tradición de lectura y escritura”, lo que a su vez
permite “asumir una herencia cultural que involucra
el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la
puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones
entre los textos” (Lerner, 2001, p. 25).
El modelo puramente lingüístico de van Dijk
dio un salto crucial hacia la psicolingüística con su
colaboración en las publicaciones de 1978 y 1983
con Walter Kintsch en el modelo de procesamiento
del texto. Juntos explicaron cómo el lector u oyente
no solo aplica macrorreglas, sino que construye
mental y cíclicamente la macroestructura, integrando
las proposiciones del texto con sus marcos de
conocimiento (estructuras conceptuales en la memoria
semántica) para formar una representación mental
coherente. En efecto, el concepto de macroestructura
semántica es la base de la ciencia del texto,
desarrollado principalmente por van Dijk a partir
de las ideas expuestas en obras fundamentales como
Texto y contexto: semántica y pragmática del discurso
(1980b), Estructuras y funciones del discurso (1980a)
y La ciencia del texto: un enfoque interdisciplinario
(1983). Van Dijk concibió su teoría sustentada en dos
niveles de estructura textual: un micronivel (local),
que abarca las oraciones y sus constituyentes, y un
macronivel (global), que considera el texto como un
todo. En cada nivel operan formas de organización que
pueden ser formales (superestructura) y semánticas
(macroestructura y tema).
La macroestructura semántica se dene como
una representación del signicado de un texto, o la
“reconstrucción teórica de nociones como tema o
asunto del discurso” (van Dijk, 1980a, p. 45). Se reere
al sentido del texto como un todo, y no al signicado
de sus oraciones individuales. Van Dijk (1980a)
propuso que esta estructura global se deriva de la
aplicación de macrorreglas (supresión, generalización
y construcción), las cuales permiten al receptor reducir
la información detallada del texto (proposiciones) a
su esencia temática (macroproposiciones). Según este
modelo, cualquier persona que se enfrenta a un texto
utiliza macroreglas para derivar macroproposiciones
a partir de las proposiciones detalladas. Estas reglas,
que tienen su contraparte en la producción (adjuntar,
48
particularizar, especicar), facilitan la comprensión
y la construcción del contenido global. Como señala
Villegas (1999b), en el modelo de van Dijk, cuando una
persona lee un texto coherente, procesa proposiciones
e inere macroproposiciones, reelaborando el sistema
temático.
Para la producción de un texto, este modelo
establece que el proceso inicia con esquemas mentales
que guían la planicación y la estructura global antes
de pasar a la formulación de la estructura local. Es
imprescindible activar los marcos de conocimiento,
estructuras conceptuales en la memoria semántica que
contienen eventos estereotipados con información
ordenada jerárquicamente (van Dijk, 1983). Esta
habilidad cognitiva interesa sobremanera a van Dijk
(1980a), pues intenta estudiar al sujeto en la realidad,
no idealizado como en la gramática generativa.
Van Dijk y su ciencia del texto también introdujo el
concepto de superestructura para describir las formas
esquemáticas típicas de los géneros discursivos, pero
que subyacen, digamos, a la estructura supercial
que es la que leamos u oímos. A modo de ejemplo, a
continuación, presentamos la propuesta de van Dijk
de la superestructura de una noticia:
Figura 1
Superestructura de una noticia
Nota. El autor holandés acompaña este esquema con una
nota en la que textualmente expresa: “Una superestructura
esquemática prototípica del discurso periodístico”.
Tomado de La ciencia del texto (p. 70), de T. A. van Dijk,
1983. Paidós.
El estudio de la organización textual a nales del
siglo pasado se consolidó como un pilar fundamental
para la producción y comprensión de textos. Su
trayectoria evidencia una clara evolución, desde los
cimientos teóricos hasta su aplicación pedagógica
concreta. Los trabajos empíricos fundacionales de
esta línea de investigación se remontan a Baena
(1972) quien establece el conocimiento como base del
signicado; Ramón Trives (1979) enfatiza el contexto
para resolver la polisemia del texto; García Berrio y
Albaladejo (1983) denen la macroestructura como
esquema esencial para la comprensión y producción
textual; y Sánchez Miguel (1990) demuestra la relación
entre estructuras textuales y comprensión lectora,
proponiendo que su enseñanza mejora el rendimiento
de los lectores.
A partir de la década de los noventa de la
centuria pasada se multiplicaron investigaciones
sobre la escritura que consideraron la superestructura
o la macroestructura. Un ejemplo es el modelo
instruccional propuesto por León Cascón (1991);
Jáimez Esteves (1998) respondió cómo la estructura
del texto académico inuye en la escritura estudiantil
y, además, propuso superestructuras de textos
académicos; Villegas (1998, 1999a) validó estrategias
para textos argumentativos. A estos se sumó el
signicativo aporte de Álvarez Angulo (1996), quien en
su estudio sobre el texto expositivo-explicativo analizó
sistemáticamente su superestructura y características
textuales mediante el examen de manuales escolares,
estableciendo distinciones claras con otros géneros
e identicando elementos lingüísticos clave como
organizadores, tiempos verbales y deixis. Finalmente,
Bueno Lajusticia (2000) cerró este ciclo con su análisis
de la estructura formal de la noticia.
Si bien la trayectoria descrita consolida
un corpus de conocimiento sólido sobre la
macroestructura dentro de la Lingüística del Texto,
este campo ha experimentado una notable pérdida
de prominencia frente a la creciente atención que ha
recibido el Análisis del Discurso, las tipologías de
géneros y el Análisis Crítico del Discurso que han
desarrollado un cuerpo teórico y aplicado de gran
importancia. Esta situación, no obstante, lejos de
invalidar su relevancia, revela una oportunidad para
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revitalizar su estudio. Probablemente, es la razón en la
que se sustentan los eventuales estudios reportados en
lo que va de este siglo: La investigación de González
(2001) examina desde la psicolingüística los procesos
de identicación de macroestructuras textuales en
estudiantes, mientras que Rodríguez Zamora (2004)
profundiza en el análisis de la estructura semántica y
sus aplicaciones para el estudio ideológico.
Fuenmayor et al. (2008) estudiaron las micro
y macroestructuras en el ámbito universitario y
detectaron deciencias notables en la producción
textual de estudiantes. El análisis de las 55
redacciones evidenció problemas en los tres niveles
de organización textual. En la superestructura, todos
los textos omitieron la conclusión, y aunque un 18.1%
usó conectores de cierre, estos no cumplieron su
función. En cuanto a la macroestructura, más de un
tercio de los trabajos expuso las ideas en formato de
lista, lo que resultó en una marcada falta de unidad
y coherencia global. Adicionalmente, la totalidad
de los textos presentó información irrelevante que
interrumpió signicativamente el desarrollo temático
principal. En la microestructura, solo el 16.3% de los
textos logró coherencia local, con un uso limitado y
a menudo redundante de proformas gramaticales.
Pese a estas dicultades, la intervención didáctica
demostró ser valiosa para familiarizar a los estudiantes
con estos conceptos, aunque su aplicación práctica
siguió siendo deciente. Los estudios más recientes
continúan empleando la macroestructura semántica
como estrategia didáctica: en la comprensión de
textos expositivos (González García et al., 2019), en
la resolución de problemas matemáticos (Montero y
Mahecha, 2020).
En el ámbito de la producción discursiva
universitaria, Jaén (2021) identicó dicultades
signicativas en la redacción de textos expositivos
mediante una investigación de enfoque cuantitativo
aplicada a 36 estudiantes de la Universidad de
Panamá. Los resultados, obtenidos mediante una
rúbrica de evaluación, demostraron que, aunque
los estudiantes lograban mantener un tópico
central, un 80% evidenció un desconocimiento de
la macroestructura, presentando las ideas como
una lista dispersa que generaba textos inconexos y
carentes de unidad temática. Asimismo, en relación
con la superestructura, se constató que un 82% de los
participantes desconocía la arquitectura básica de este
género textual, lo que se manifestó de manera crítica
en la ausencia de un párrafo de cierre o conclusión,
imposibilitando la construcción correcta del texto
expositivo.
El siglo XXI da cuenta de que el interés acerca
de la producción textual permanece, presencia una
signicativa expansión y diversicación en el estudio
del texto. En este contexto, la presente investigación se
plantea analizar la construcción de la macroestructura
semántica en textos argumentativos producidos por
estudiantes universitarios. El trabajo se centra en
examinar la organización jerárquica del contenido
y los mecanismos lingüísticos que conguran la
coherencia global del texto, con el n de caracterizar
las competencias textuales en el ámbito de la educación
superior.
ASPECTOS METODOLÓGICOSASPECTOS METODOLÓGICOS
Enfoque de la investigación
La investigación adoptó un enfoque cualitativo
de campo dentro del paradigma interpretativo
(Hernández Sampieri et al., 2014), perspectiva que
permite caracterizar y comprender los fenómenos
lingüísticos en su contexto educativo y social
especíco mediante un acercamiento directo con los
participantes del estudio.
Nivel de la investigación
En cuanto a su nivel, la investigación fue
descriptiva, aunque en momentos alcanza el nivel
explicativo. De acuerdo con Arias (2012), el nivel
descriptivo detallaría cómo es el texto que consiguió
el estudiante, mientras el explicativo llega hasta las
causas de ese logro. Así, en este trabajo se describieron
las características de la macroestructura semántica
en los textos y, simultáneamente, se buscó explicar
las posibles razones subyacentes a las dicultades
identicadas, estableciendo relaciones entre la
estructura textual y los procesos de producción.
50
Participantes y construcción del corpus
Para la construcción del corpus, se aplicó un
muestreo no probabilístico intencional (Arias, 2012),
seleccionando como participantes a 22 estudiantes de
las especialidades de Lengua y Literatura y Educación
Especial de una universidad pública de Caracas,
quienes cursaban las asignaturas de Psicolingüística y
Lenguaje, y Pensamiento durante el período 2024-I. La
técnica de recolección de datos consistió en la solicitud
y posterior producción de un ensayo académico
argumentativo como una actividad académica en el
aula, que se realizó en la quinta semana del semestre,
cuando los estudiantes ya habían revisado los
contenidos fundamentales de la unidad inicial.
La recolección en un entorno educativo
natural permitió capturar una producción lingüística
auténtica y contextualizada, lo que reeja las
competencias en la escritura de los alumnos en una
situación real de evaluación. El ensayo se elaboró
en el aula, sin material de apoyo, como parte de su
evaluación habitual. Previamente, los estudiantes
participaron en un proceso de preparación que
incluyó discusiones de lecturas y la elaboración de
cuadros comparativos sobre los temas de lenguaje y
pensamiento, y las teorías de adquisición del lenguaje.
De este modo se minimizó la posibilidad de que las
insuciencias escriturarias recayeran en el marco
del conocimiento de los estudiantes. El corpus nal
estuvo compuesto por veintidós (22) textos. De estos,
se seleccionaron seis (6) para el análisis detallado que
se presenta en este artículo (Anexos); sin embargo,
las conclusiones integrarán y harán referencia a los
hallazgos de todo el corpus, es decir, de los veintidós
textos.
Para la presentación de la información, los
textos del corpus se transcribieron conservando
elmente sus características originales, incluyendo
particularidades lingüísticas como el uso de
“desaparesca” o “especicos” sin tilde. Esta decisión
garantiza la transparencia y conabilidad analítica del
estudio, al permitir observar las producciones en su
estado genuino.
Procedimiento de sistematización y análisis
Para el análisis de la producción escrita,
nos basamos en dos marcos teóricos cruciales y
utilizamos a van Dijk (1980a, 1980b) para evaluar
la macroestructura semántica y la superestructura
textual de los escritos, que esencialmente nos ayuda
a entender la organización global y el signicado
principal; además, incorporamos a Weston (2003),
cuyo modelo fue indispensable para el análisis
especíco de la estructura argumentativa dentro de
los ensayos académicos.
El proceso evaluativo se organizó alrededor de
dos dimensiones interrelacionadas:
1. Macroestructura semántica
• Organización jerárquica de ideas
• Secuencia lógica argumentativa
• Coherencia global del texto
2. Superestructura argumentativa: basado en Weston
(2003), se evaluó el cumplimiento de la estructura
especíca del ensayo argumentativo:
a. Exploración de la cuestión: análisis de argumentos,
defensa de premisas y reconsideración crítica.
b. Explicación del problema: formulación de
propuestas, desarrollo argumentativo y examen
de objeciones.
c. Construcción del ensayo: introducción breve,
exposición ordenada de argumentos y sustentación
de armaciones.
3. Estructura formal
• Debido a que, para la estructura argumentativo
nos apoyamos en Weston (2003), para la estructura
formal a veces acudimos a presencia del inicio, el
desarrollo y el cierre.
• Organización convencional del texto académico.
• Además, se indicó el tipo de argumento utilizado
en el texto, para lo cual se emplearon las siguientes
categorías de Weston (2003), que se distinguen
por su método de apoyo: i) argumentos mediante
ejemplos (generalización con casos ables); ii)
argumentos por analogía (similitud entre casos);
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iii) argumentos de autoridad (apoyo en fuentes
cualicadas); iv) argumentos acerca de las causas
(explicación por correlación de hechos); y v)
argumentos deductivos (garantía absoluta de la
conclusión por las premisas).
Figura 2
La composición de un ensayo basado en argumentos
Nota. Figura elaborada a partir de la estructura propuesta por Weston, A. (2003, pp. 42-51). Las claves de la argumentación.
Ariel, S.A.
Seguidamente, en el gráco de abajo, planteamos un
diagrama de ujo que da cuenta de la evaluación que
se llevó a cabo:
Organización de la presentación de resultados
Para la presentación sistemática y detallada de
los resultados, se empleó un formato de tabla analítica
por cada uno de los seis textos seleccionados de los
veintidós que conforman el corpus. La estructura de
la tabla está diseñada para facilitar la confrontación
directa entre la producción del estudiante y el marco
teórico de análisis:
1. Encabezado de identicación: la primera la
de cada entrada de la tabla contiene el número de
identicación del texto, la instrucción especíca
asignada y el planteamiento o tema propuesto al
estudiante.
2. Cuerpo del análisis: inmediatamente debajo, la
tabla se divide en dos las:
• la primera presenta el texto completo transcrito
tal como fue producido por el estudiante,
manteniendo su formato original.
• la segunda contiene los comentarios de análisis,
desglosados en las dos dimensiones teóricas
centrales: la macroestructura semántica (van Dijk,
1980a, 1980b) y la superestructura argumentativa
(Weston, 2003).
3. Se usan las comillas angulares o españolas (« »)
para las partes tomadas textualmente de los textos de
ejemplo, y las comillas simples (' ') para las ideas que
están en el texto, pero que no son citas textuales.
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4. Para referenciar los párrafos dentro de los textos
analizados, se utilizará la abreviatura estandarizada P.
(con mayúscula inicial y punto abreviativo), seguida
del número arábigo correspondiente al párrafo
aludido, sin espacio entre la abreviatura y el número.
5. Posteriormente se presenta la discusión de
resultados globales a partir de los textos evaluados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓNRESULTADOS Y DISCUSIÓN
El corpus central de esta investigación sobre
construcción de macroestructuras semánticas en
Tabla 1
Escrito estudiantil 1
Instrucción: Realizar un texto tipo ensayo argumentativo.
Planteamiento: Tomando en consideración las teorías sobre adquisición y desarrollo del lenguaje, explique, ¿por qué
una lengua puede desaparecer, mantenerse o crearse?
De acuerdo con las distintas teorías, lo que permite que una lengua se cree, se mantenga o desaparesca, es por un
lado el uso y por el otro el tiempo. Tal y como se menciona en la teoría estructuralista, la lengua es arbitraria por lo
que crear una nueva seria en un primer momento, arbitrario, luego entraría lo que es el uso. Que en mi opinión, este
sería el aspecto determinante, ya que si nadie la usa con el tiempo esta desaparece o por el contrario, si dicha lengua es
aceptada por las comunidades de hablantes, es cuestión de tiempo para que esta se vuelva algo normal.
Esto puede verse en la petición de ciertas comunidades de hablantes por el uso del pronombre elle. Donde estos
hablantes piden que se les llame de determinada manera, sin embargo, al ser algo nuevo y fuera de lo normal, les ha
supuesto cierta resistencia por parte del resto de los hablantes, ya que les parece algo arbitrario. Por otro lado, esto no
quiere decir que esta “nueva lengua” no pueda llegar a ser aceptada y a su vez usada, pero todo depende del tiempo.
Macroestructura semántica
• Organización jerárquica de las ideas: la evaluación del texto revela una macroestructura semántica inestable
originada por la exploración supercial de la idea principal ('la determinación de la lengua por uso y tiempo'), que
se apoya en un soporte teórico vago («teoría estructuralista») y cambia bruscamente a un ejemplo contemporáneo
(«elle»). Esta brevedad (dos párrafos) y el salto sin jerarquía entre teoría y práctica demuestran la carencia de
desarrollo de premisas y la ausencia de sustentación mediante objeciones, evidencia o fuentes. Al nal queda
debilitada la coherencia global del escrito.
• Secuencia lógica argumentativa: la secuencia uye de lo general a lo particular (principio teórico- aplicación del
principio-ejemplo). Sin embargo, el salto del principio de 'arbitrariedad' (estructuralismo) a la noción de un 'uso
determinante' carece de una relación lógica explicita que dena cómo y por qué el uso es el factor decisivo sobre
el tiempo.
• Coherencia global del texto: el texto es coherente en su tema, pero falla en la solidez de la organización jerárquica,
pues la tesis central («…el uso. Que en mi opinión, este sería el aspecto determinante») se arma categóricamente
sin el desarrollo lógico o conceptual que la justique plenamente.
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Consideraciones éticas
En el desarrollo de la investigación se
garantizaron los principios éticos fundamentales
mediante la preservación de la condencialidad y el
anonimato de los participantes. Este procedimiento
se implementó a través de la codicación aleatoria
de los textos, con la nalidad de suprimir cualquier
dato personal identicable. El uso de los materiales
se circunscribe exclusivamente a nes académicos e
investigativos.
textos argumentativos está constituido por seis textos
a modo de ejemplo.
Continuacción
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Tabla 1
Escrito estudiantil 1
Superestructura argumentativa
a)Exploración de la cuestión: el texto inicia con una tesis en la que 'uso y tiempo' son clave, sin evidenciar una exploración
previa de posturas alternativas o contraargumentos. El autor se compromete inmediatamente con una conclusión, lo
que va en contra del principio de explorar la cuestión antes de formular una tesis.
b)Explicación del problema: la propuesta es la tesis misma. El desarrollo argumentativo es limitado, apoyándose
únicamente en: 1) Una vaga referencia a la «teoría estructuralista» (que actúa como un argumento de autoridad, pero
sin citar) y 2) Un argumento mediante ejemplo («elle»), el cual no está desarrollado de manera completa y representativa
(no se explica la comunidad, la necesidad ni la cronología). El examen de objeciones se menciona («resistencia por
parte del resto de los hablantes»), pero no se examina ni se rebate para fortalecer la propia posición.
• Tipos de argumentos empleados: el texto utiliza principalmente un argumento mediante ejemplo (la
petición del pronombre elle) y una mención de un argumento de autoridad (la teoría estructuralista),
ambos de forma supercial.
c)Construcción del ensayo: la introducción está implícita y es breve. Sin embargo, la exposición de argumentos no
es clara ni ordenada; los elementos (teoría, ejemplo) se mezclan en dos párrafos. La sustentación de armaciones es
insuciente, ya que la tesis principal se presenta como una armación en lugar de como la conclusión derivada de una
argumentación sólida.
Estructura formal
• Presencia y adecuación de inicio, desarrollo y cierre: hay un inicio (P.1, presenta la tesis) y un desarrollo (P.2, presenta
el ejemplo). El texto carece de un cierre formal y adecuado. La última frase se limita a reiterar la importancia del
tiempo, sin sintetizar las premisas o la conclusión global del ensayo.
• Organización convencional del texto académico: el tono es personal («en mi opinión») y reexivo más que académico-
objetivo. La argumentación carece de la estructura de ensayo argumentativo (tesis-argumentos-conclusión). Usa
un formato pregunta-respuesta que omite introducción formal y conclusión.
Ambos textos, a pesar de abordar temas
distintos y con diferentes niveles de complejidad,
presentan debilidades similares en su superestructura
argumentativa, fallando en la articulación lógica de
las premisas para sustentar la conclusión, tal como
lo exige el modelo de Weston. El Texto 1 omite
introducción y conclusión al transitar abruptamente
Tabla 2
Escrito estudiantil 2
Instrucción: Realizar un texto tipo ensayo argumentativo.
Planteamiento: Establezca la relación entre lenguaje y pensamiento y cómo estos dos aspectos colindan con el dilema
del huevo y la gallina.
Dependiendo de los autores, existe una postura que permite especicar que se presenta una u otra dependiendo
del entorno al cual se somete el sujeto, y luego ambos colindan o uno mantiene una postura superior al otro, en este
caso, es necesario mencionar que cada uno posee su teoría desde sus hipótesis propias, pero determinan la realidad
es muy complicado.
Sapir y Whorf enmarcaban que existía primero el lenguaje y que con base a esto se formulaba el pensamiento, esto
indica que el proceso del lenguaje es primero al pensamiento sin embargo, Vigotsky y Piaget mantenían una postura
contraria, ellos especicaron en sus trabajos, la realización de un desarrollo en el pensamiento que da pie al lenguaje.
de la teoría al ejemplo, mientras el Texto 2 yuxtapone
teorías lingüísticas sin articular una tesis denida ni
una progresión lógica, lo que podría conrmar la
insuciente interacción con el discurso académico
señalada por Sánchez (1990) y sugiere que el
desafío central radica en la organizar jerárquica del
conocimiento y en la construcción de argumentos
fundamentados.
Continuacción
54
Tabla 2
Escrito estudiantil 2
Aunque, bajo estas visiones anteriores, se destaca lo planteado por Chomsky con lo cual destaca que todo ser humano
nace con la capacidad de desarrollar sus habilidades comunicativas y que el estímulo externo ayuda a aquel proceso de
adquisición y desarrollo del lenguaje.
Halliday apoya a Chomsky e incluso establece las bases y el proceso de desarrollo del niño, en los cuales son más
o menos sus etapas en las cuales los estímulos externos permitirán desarrollar capacidades lingüísticas y por ende de
pensamiento, de una forma u otra, por lo tanto, son Chomsky y Halliday quienes a pesar del autor de este breve ensayo,
mantienen una postura más concreta y especícada, en conjunto claro está.
Es importante destacar que estudiar aquella diferencia entre el lenguaje y el pensamiento donde ambos se
complementan, por lo estudiar estos procesos debe ser en conjunto, como lo establece Falgueras en su texto. En este
orden, el estudiar el huevo o la gallina como determinantes del origen del otro, en realidad, no permite una con prensión
como puede lograrse con otros estudios, teniendo en cuenta la macroestructura y no una mínima interpretación.
Entonces, es necesario estudiar todo en conjunto sin dejar de lado los aspectos que representan la unión de ambos
elementos, que permite conocer de forma amplia el origen, el proceso en sí y su evolución como explica de forma
óptima Falgueras en su texto.
Macroestructura semántica
• Organización jerárquica de las ideas: el P.1 muestra una ruptura en la macroestructura semántica al utilizar
referencias ambiguas («una postura», «una u otra») que impiden la identicación inmediata del tema central
y la postura del autor. No obstante, al evaluar todos los párrafos se evidencia una relación jerárquica débil,
pero que permite identicar que: el texto introduce un debate (P.1), luego presenta las posturas en conicto de
forma jerarquizada por perspectiva (P.2: Primacía del Lenguaje vs. Primacía del Pensamiento; P.3-P.4: Postura
condensada/innatista). Finalmente, concluye con una propuesta de síntesis propia (P.5-P.6).
• Secuencia lógica argumentativa: aunque el informante se aproxima a la exposición de argumentos (mencionando
a Sapir, Whorf, Chomsky y Halliday), la coherencia se ve comprometida por una relación débil entre los párrafos,
lo que genera confusión y la sensación de múltiples tópicos yuxtapuestos en lugar de un desarrollo temático
lineal. La secuencia es clara en la exposición de autores, pero la lógica del argumento es deciente. La tesis
nal (la complementariedad de Falgueras en P.5) no se deriva lógicamente de la intensa defensa de Chomsky
y Halliday en P.4; parece una adición, no la conclusión. Faltan las premisas que justiquen por qué la visión de
Falgueras es superior a las anteriores.
• Coherencia global del texto: el texto tiene una estructura expositiva sólida, pero la secuencia argumentativa falla
al no construir un puente lógico entre la revisión de autoridades (P.1-P.4) y la tesis nal de la complementariedad
de Falgueras (P.5-P.6).
Superestructura argumentativa
a) Exploración de la cuestión: el texto analiza y explora la cuestión al presentar tres posturas principales (Sapir/Whorf;
Vigotsky/Piaget; Chomsky/Halliday). Sin embargo, el autor no cuestiona, deende o desarrolla las premisas de estos
autores, limitándose a enunciar sus posturas.
b) Explicación del problema: la propuesta denitiva («estudiar estos procesos debe ser en conjunto», P.5) se introduce
tardíamente. El desarrollo argumentativo es supercial: el texto se basa casi exclusivamente en argumentos de auto-
ridad (menciona 6 autores en 4 párrafos), pero sin explicar el porqué de sus armaciones o el criterio para juzgar a
Chomsky/Halliday como «una postura más concreta» (P.4) o a Falgueras como «óptima» (P.6).
- Tipos de argumentos empleados: el texto utiliza casi exclusivamente argumentos de autoridad, pero no se explica
por qué las fuentes son conables o cómo sus teorías sustentan la tesis nal.
c) Construcción del ensayo: la exposición de argumentos es ordenada por autoridad. Sin embargo, la introducción
(P1) es vaga y no formula claramente la tesis o el alcance del ensayo. La sustentación de las armaciones es muy débil,
pues los juicios de valor sobre la idoneidad de las teorías se arman sin evidencia ni análisis comparativo.
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Continuacción
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Vol. 15 Nro. 1, Enero - Junio 2026
ISSN: 2602-8174
Tabla 2
Escrito estudiantil 2
Estructura formal
Presencia y adecuación de inicio, desarrollo y cierre: el texto presenta una estructura deciente que no construye una
argumentación, sino que se limita a enumerar ideas de forma inconexa. La introducción (P.1) resulta confusa al no
plantear con claridad el problema ni presentar una tesis denida. En cuanto a la sustentación (desarrollo-P.2-P.3),
armaciones como la preferencia por los enfoques de Chomsky y Halliday carecen de argumentación y se presentan
como meras declaraciones. Finalmente, la conclusión (P.6) es circular al repetir la idea inicial de integrar posturas sin
ofrecer una síntesis derivada del P.5 (la necesidad de estudiar en conjunto, citando a Falgueras), lo que evidencia la falta
de un cierre argumentativo sólido.
Organización convencional del texto académico: el texto se asemeja más a una enumeración de autores que a un análisis
académico riguroso. Esta limitación se maniesta tanto en su estructura formal, con la ausencia de una tesis clara en la
introducción y un cierre redundante, como en la calidad de su redacción, donde frases vagas y excesivamente densas,
particularmente en el primer párrafo, socavan el cumplimiento de las convenciones académicas fundamentales.
Ambos Textos (2 y 3) exhiben una
superestructura deciente al yuxtaponer teorías
lingüísticas como Sapir-Whorf, Vigotsky y Chomsky
en el Texto 2, y Skinner y Chomsky en el Texto 3 sin
establecer una jerarquización argumentativa, lo que
resulta en una macroestructura fragmentada que
Tabla 3
Escrito estudiantil 3
Instrucción: Realizar un texto tipo ensayo argumentativo.
Planteamiento: Establezca la relación entre lenguaje y pensamiento y cómo estos dos aspectos colindan con el dilema
del huevo y la gallina
Lenguaje y pensamiento, término lingüístico el primero y psicológico el segundo. La relación entre comportamiento
y lenguaje lleva a hablar de psicología del lenguaje, pero es estudio del lenguaje desde la psicología es psicolingüística.
Lingüísticos y psicólogos han ofrecido puntos de vista sobre la dependencia de un término sobre otro. Para el teórico
del conductismo Skinner, el lenguaje es un producto nal determinado por mecanismos de estímulo y respuesta.
Contrario a esto, para el lingüista Noam Chomsky el lenguaje no está condicionado a procesos de conducta, sino que
es capacidad innata de todo ser humano. No son las únicas propuestas, aún hoy la relación lenguaje-pensamiento
constituye un antecede el pensamiento, debido a la comunicación del niño mediante símbolos.
Como dilema, puede preguntarse que antecede a qué similar al huevo o gallina. Creemos que el lenguaje implica
necesariamente razonamiento, proceso por el cual se establecen inferencias, de manera que un bebé, incluso, al
balbucear, establece razonamientos. No pudieramos decir, sin embargo, que primero es el pensamiento, debido a que
un pensamiento no necesariamente es un razonamiento.
Macroestructura semántica
• Organización jerárquica de las ideas: no hay desarrollo de ideas que sostengan una tesis. La presentación de
las posturas de Skinner, Chomsky, y luego la reexión sobre el balbuceo del bebé, son proposiciones aisladas.
La macroestructura es débil, ya que el texto carece de una tesis explícita sobre la primacía del lenguaje o el
pensamiento, quedando la respuesta al dilema sin sustento.
• Secuencia lógica argumentativa: el texto aborda la relación entre lenguaje y pensamiento como eje temático
principal, aunque presenta una organización inconsistente de las ideas. Si bien establece una jerarquía entre el
debate histórico y la postura personal del autor, la transición entre la exposición de teorías como las de Skinner y
Chomsky y la defensa de su propia posición resulta abrupta, lo que afecta la uidez discursiva.
• Coherencia global del texto: errores gramaticales y expresiones confusas (ej.: «constituye un antecede el
pensamiento») interrumpen la uidez y afectan la comprensión. La jerarquía de ideas se ve comprometida por la
falta de desarrollo profundo de cada teoría.
Continuacción
obstaculiza cualquier progresión temática coherente.
Aunque el Texto 3 maneja un mejor resumen expositivo,
su ejecución argumentativa es aún más débil, dado
que la tesis central del autor carece de sustento y se
introduce sin la transición discursiva adecuada para
integrarla al desarrollo general del escrito.
56
Tabla 3
Escrito estudiantil 3
Superestructura argumentativa
a) Exploración de la cuestión: se explora la cuestión al presentar dos posturas en conicto (Skinner vs. Chomsky). Sin
embargo, la exploración se detiene allí: el texto no desarrolla los argumentos de esos autores, ni deende la premisa de
su propia tesis sobre el «balbuceo» con evidencia.
b) Explicación del problema: la propuesta se introduce en el segundo párrafo con una tesis concluyente, «el lenguaje
implica necesariamente razonamiento», sin contar con las premisas ni el desarrollo conceptual requeridos para
fundamentarla adecuadamente. Esto evidencia que el desarrollo argumentativo es muy limitado: se basa en una
simple analogía ('huevo o gallina') y una armación de causa no probada (balbuceo/razonamiento). No hay examen de
objeciones ni alternativas a esta nueva tesis. Además, el texto presenta una armación sin justicación: «un pensamiento
no necesariamente es un razonamiento».
• Tipos de argumentos empleados: el texto utiliza argumentos de autoridad (Skinner, Chomsky) de forma
expositiva y una analogía (huevo o gallina). La tesis principal se sustenta con un argumento de causa
(balbuceo/razonamiento) que no está desarrollado con evidencia.
c) Construcción del ensayo: la introducción (P.1) es efectiva en su inicio al denir los términos y el debate. La exposición
de argumentos es ordenada en el P.1, pero abrupta y desordenada en el P.2, donde la tesis aparece sin premisas previas. La
sustentación de armaciones es insuciente, ya que la tesis principal sobre el razonamiento se arma categóricamente
en el P.2, sin desarrollo.
Estructura formal
• Presencia y adecuación de inicio, desarrollo y cierre: la superestructura del texto es deciente, fusionando
indebidamente el inicio (presentación del contexto y posturas históricas) y el desarrollo en el P.1. El P.2 agrava esta
deciencia al ser una mezcla abrupta entre la argumentación de la tesis del autor y un intento insatisfactorio de
cierre, lo que resulta en una conclusión truncada e informal. El texto, por lo tanto, carece de una sección de cierre
formal y adecuada, dejando la discusión central inconclusa.
• Organización convencional del texto académico: el texto es una reexión breve que no cumple con la estructura
requerida (tesis clara, desarrollo con argumentos sólidos y probados, síntesis nal). Se conrma el uso de la
estructura pregunta-respuesta en lugar de la superestructura de ensayo.
El Texto 3 logra mantener una organización
formal básica por medio de la división en párrafos; sin
embargo, esta mínima estructura se pierde totalmente
en el Texto 4, el cual colapsa en una sucesión de
frases sueltas. Esta fragmentación evidencia cómo
la falta de articulación discursiva conduce a la
pérdida total de la superestructura del ensayo,
resultando en una macroestructura inexistente. Las
menciones dogmáticas de Freud y Piaget dentro de
este caos textual exponen las fallas más evidentes
de los cuatro escritos analizados, destacándose la
ausencia total de un desarrollo argumentativo lógico
y el incumplimiento de la estructura formal canónica
(introducción, desarrollo y cierre).
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Tabla 4
Escrito estudiantil 4
Instrucción: Realizar un texto tipo ensayo argumentativo.
Planteamiento: Establezca las diferencias entre lenguaje humano y comunicación animal.
Considero que primero fue el pensamiento que nos permite crear.
De acuerdo con Freud, los procesos cognitivos que nos permiten pensar de manera organizada para luego ganar
conocimiento.
Ejemplo, psiquis humana, Freud hablaba sobre el conciente, pudiendo entender que el aquí es ahora y que los
pensamientos nos permiten crear y luego sentir.
Piaget, tambien habló sobre la construcción de esquemas mentales para organizar el conocimiento, por medio de
interacción constante con su entorno. Descubrir el mundo a través de los sentidos, texturas, sabores, movimientos,
imitar sonidos
Macroestructura semántica
• Organización jerárquica de las ideas: el texto comienza con la tesis del autor («Considero que primero fue el
pensamiento»), seguida inmediatamente por referencias a Freud y Piaget. No hay una introducción formal que
enmarque el debate. La jerarquía se limita a una lista de armaciones, donde las referencias a Freud y Piaget se
presentan sin conectores lógicos.
• Secuencia lógica argumentativa: el texto presenta una yuxtaposición de ideas que impide la construcción de una
secuencia lineal de razonamiento, pues salta entre las teorías de Freud y Piaget sin articularlas de manera coherente
con la armación principal del ensayo. Las referencias a estos autores aparecen como aseveraciones aisladas,
desprovistas de los nexos lógicos necesarios para fungir como eslabones de un argumento progresivo. Por ejemplo,
la mención de la «psiquis humana» de Freud no se vincula de forma clara y directa con el desarrollo del ejemplo
de Piaget sobre los esquemas mentales.
• Coherencia global del texto: la relación entre las ideas es asociativa y no argumentativa. Frases incompletas como
«pensamiento que nos permite crear» debilitan la construcción de signicado global.
Superestructura argumentativa
a) Exploración de la cuestión: el texto inicia con la tesis personal («Considero que primero fue el pensamiento»)
sin ninguna exploración, cuestionamiento o consideración de la postura contraria (la primacía del lenguaje). Esto
transgrede el principio fundamental de Weston de explorar la cuestión antes de formular la conclusión.
b) Explicación del problema: la propuesta es la tesis. El desarrollo argumentativo es nulo; se limita a usar dos argumentos
de autoridad (Freud y Piaget) de forma muy supercial. El contenido sobre Freud (P.3) es confuso y se presenta como
ejemplo cuando en realidad es una denición. El párrafo sobre Piaget es un listado de conceptos (esquemas mentales,
entorno, sentidos, imitar). No hay examen de objeciones ni desarrollo de las premisas que conecten la teoría de Piaget
con la idea de que el pensamiento precede al lenguaje.
• Tipos de argumentos empleados: el texto utiliza exclusivamente argumentos de autoridad (Freud, Piaget). Estos
argumentos son decientes porque: 1) no se explica por qué las fuentes son relevantes o imparciales, y 2) la forma
en que se citan las teorías (ej. «psiquis humana») no sustenta directamente la tesis de la primacía del pensamiento.
c) Construcción del ensayo: la introducción es inexistente (el texto comienza con la tesis). La exposición de argumentos es
un listado desordenado de conceptos de diferentes autores. La sustentación de armaciones es totalmente insuciente;
la tesis es una creencia personal sin evidencia o desarrollo lógico que la respalde.
Estructura formal
• Presencia y adecuación de inicio, desarrollo y cierre: la organización textual exhibe una desintegración total: los
párrafos operan como bloques aislados de ideas sin transiciones que aseguren la coherencia. El texto incumple
completamente la estructura formal (introducción, desarrollo y cierre), pues inicia con una tesis personal sin
contextualización ni análisis de argumentos contrarios. El desarrollo es fragmentado, y el escrito termina
abruptamente con una lista de acciones relacionadas con Piaget («Descubrir el mundo a través de los sentidos,
texturas, sabores, movimientos, imitar sonidos»), omitiendo una conclusión que sintetice la postura o cierre la
discusión.
• Organización convencional del texto académico: la organización es la de una nota breve o una idea inicial, lejos de
la estructura requerida para un ensayo académico.
58
Tabla 5
Escrito estudiantil 5
El Texto 5 recupera parcialmente la estructura
formal e incorpora elementos de debate académico al
retomar el dilema del huevo y la gallina, pero repite
Instrucción: Realizar un texto tipo ensayo argumentativo.
Planteamiento: Establezca la relación entre lenguaje y pensamiento y cómo estos dos aspectos colindan con el dilema
del huevo y la gallina.
El lenguaje y el pensamiento se relacionan de tal manera que surge la psicolingüistica como una disciplina que
se encarga de estudiar los procesos mentales relacionados con la comprensión y emisión de mensajes, en momentos
especicos de la comunicación. ¿Pensamos y luego hablamos? o ¿hablamos y luego pensamos?. Este es el estudio de la
Psicolingüística.
Desde 1957por estudios realizados por Skinner y Chomsky esta disciplina surge para tratar de explicar el uso del
lenguaje relacionado con los procesos de pensamiento.
El pensamiento es un reejo de la realidad, de lo que vivimos, también puede expresar una realidad subjetiva, como
un sentimiento, este reejo se acopla con la palabra y da origen al lenguaje y el habla. De allí su relación, uno depende
del otro, pensamos y expresamos nuestro pensamiento y en algunas ocasiones, hablamos “involuntariamente” como
cuando nos quemamos con el fuego y decimos ¡Ay!, o lo que se podría decir “hablamos sin pensar” que no es otra
cosa que expresar de manera rápida un pensamiento sin darle un razonamiento más lento. Sin embargo, siempre se
relacionan y trabajan juntos.
Muchas veces surge la pregunta que se planteó en parrafos pasados que surge primero ¿el pensamiento o el lenguaje?
Y se relaciona con la teoría del huevo y la gallina.
El autor Figuera Salinas, en uno de sus libros explica varias posiciones con respecto a que fué primero ¿el huevo o
la gallina? Desde una visión creacionista (fue primero la gallina porque Dios hizo primero a los animales), una visión
sexista (la gallina necesitaba un gallo para tener el huevo), que son dos fases de un mismo animal (primero fue huevo
y después gallina) lo que el autor quiere decir es que depende del aspecto con que se aborde el tema.
Personalmente, opino que primero fue la gallina, me inclino por la creación y el problema queda resuelto, y en cuanto
al lenguaje y el pensamiento pienso que ambos se relacionan y se desarrollan a lo largo de la vida del ser humano, que
es innato en nosotros y que se ve inuenciado por el contexto en el que crecemos, estudios, familia, etc.
Macroestructura semántica
• Organización jerárquica de las ideas: el texto comienza con una denición de psicolingüística (P.1), pero
inmediatamente después salta a un resumen histórico (P.2), una reexión personal sobre el pensamiento (P.3), una
analogía ('huevo o gallina', P.4), un análisis de la analogía por un autor (P.5), y nalmente la tesis personal (P.6). La
jerarquía es una secuencia de temas yuxtapuestos en lugar de un ujo lógico que lleve a la conclusión.
• Secuencia lógica argumentativa: la secuencia es incoherente. El texto mezcla: 1) Deniciones (P.1); 2) Antecedentes
(Skinner/Chomsky en P.2); 3) Teoría propia (P.3: Pensamiento/Lenguaje, con ejemplos de exclamaciones); 4)
Analogía (P.4); 5) Inclusión de un autor para la analogía (P.5: Figuera Salinas); 6) Tesis nal personal (P.6). La
inclusión de Figuera Salinas para la analogía del huevo/gallina (P.5) es una desviación temática que no ayuda a
sustentar la tesis sobre el lenguaje y el pensamiento.
• Coherencia global del texto: aunque la estructura esta desordenado, la mayoría de las ideas se mantienen dentro de
los temas de la relación lenguaje-pensamiento, la psicolingüística y la pregunta de la primacía.
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Continuacción
el error del Texto 4 al armar posturas personales sin
sustentación, mostrando una transición incipiente,
pero insuciente hacia la argumentación.
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Vol. 15 Nro. 1, Enero - Junio 2026
ISSN: 2602-8174
Tabla 5
Escrito estudiantil 5
Superestructura argumentativa
a) Exploración de la cuestión: el texto introduce el debate («¿Pensamos y luego hablamos?»), pero la exploración se
reduce a mencionar supercialmente el contraste Skinner/Chomsky. El autor no analiza ni deende las premisas. El P.5
es una desviación, ya que explora las posturas sobre el huevo/gallina, no sobre el lenguaje/pensamiento.
b) Explicación del problema: la propuesta nal (P.6: innato, se desarrolla con el contexto, dependen uno del otro) es una
síntesis de posturas previas y una opinión. El desarrollo argumentativo es muy limitado. Se utilizan: 1) Argumentos de
autoridad (Skinner, Chomsky, Figuera Salinas), pero solo mencionados. 2) Argumentos mediante ejemplo ('quemarse
con el fuego'), pero el ejemplo es simplista y no prueba que el pensamiento no sea un razonamiento rápido. No hay
examen de objeciones.
- Tipos de argumentos empleados: el texto utiliza argumentos de autoridad y argumentos mediante ejemplo, ambos
de forma inecaz.
c) Construcción del ensayo: la introducción (P.1) dene un concepto, pero no formula una tesis. La exposición de
argumentos es confusa debido a la inserción de la analogía del huevo y la gallina (P.4-P.5) y la opinión personal. La
sustentación de armaciones es insuciente; la tesis nal se presenta como una opinión personal («Personalmente,
opino...») en lugar de la conclusión de un análisis riguroso.
Estructura formal
• Presencia y adecuación de inicio, desarrollo y cierre: el texto presenta una introducción aceptable (P.1) al comenzar
con una denición que establece adecuadamente la relación entre lenguaje y pensamiento. No obstante, el
desarrollo (P.2-P.5) resulta inconsistente y fragmentado, ya que mezcla elementos teóricos con opinión personal sin
transiciones claras que los integren. Si bien la mención de Figuera Salinas representa un avance en la incorporación
de referencias, esta se limita a una descripción supercial que no se integra plenamente en la argumentación central.
La conclusión (P.6) es indiscutiblemente inadecuada y confusa: la postura nal se arma sin la demostración
argumentativa necesaria, resolviendo un debate complejo (como el dilema del huevo y la gallina, con «me inclino
por la creación») antes de intentar volver a la tesis del lenguaje/pensamiento. Esta mezcla temática reduce la
discusión a una preferencia personal sin sustento, debilitando el cierre.
• Organización convencional del texto académico: el texto se desvía constantemente del rigor académico al introducir
la analogía del huevo/gallina como tema central de un párrafo de revisión de autoridad y al basar la conclusión en
la opinión personal.
Nota: el autor del texto al que debió hacer referencia es Falgueras Salinas, no Figuera Salinas.
El Texto 6 representa un avance cualitativo al
establecer por primera vez una tesis clara y un ejemplo
desarrollado, superando la enumeración incoherente
del Texto 5; sin embargo, ambos comparten la
limitación de basarse en una única línea argumental,
evidenciando que el dominio de la macroestructura
requiere mayor profundidad crítica.
60
Tabla 6
Escrito estudiantil 6
Instrucción: Realizar un texto tipo ensayo argumentativo.
Planteamiento: Establezca la relación entre lenguaje y pensamiento y cómo estos dos aspectos colindan con el dilema
del huevo y la gallina.
Considero que el pensamiento surgió primero que el lenguaje porque cuando nacemos; estamos a penas desarrollando
nuestra capacidad para comunicarnos en una lengua materna. Cuando estamos bebés, nos vemos con la necesidad
de comunicarnos con nuestros padres por ejemplo con el deseo de obtener algo como “alimento” porque tenemos
hambre, pero no sabemos cómo estructurar la lengua para comunicarnos con ellos, entonces es ahí cuando surgen
ideas en nuestro cerebro; no sabemos como expresarlas a través de la lengua pero si tenemos la capacidad de crear ideas
en nuestra mente a través de las sensaciones. Tenemos hambre porque sentimos un vacío en nuestro estómago y puede
existir el caso que nos sintamos sin energía, nuestra mente procesa la situación y nuestro cuerpo nos pide alimento;
para que esto sucediera, nuestra mente pensó en base a las sensaciones mas no, comunicamos la idea.
Macroestructura semántica
• Organización jerárquica de las ideas: el texto sigue una estructura simple, aunque elemental, presenta una
tesis personal («el pensamiento surgió primero»). Causa/Premisa (el estado de desarrollo del bebé). Ejemplo/
Justicación ('la sensación de hambre y el procesamiento mental'). La jerarquía es clara: la tesis es el punto principal,
y el ejemplo del bebé es el único argumento de soporte.
• Secuencia lógica argumentativa: la secuencia es lineal por la armación de la tesis, seguida de una narración causal
sobre cómo la sensación («vacío en nuestro estómago») lleva al pensamiento («nuestra mente procesa la situación»)
antes de la comunicación lingüística. La secuencia es lógica en su propia narrativa interna, pero supercial en
términos académicos.
• Coherencia global del texto: el texto logra mantener la coherencia temática, lo cual constituye un punto a su favor.
No obstante, su limitación central radica en la restricción argumentativa, puesto que todo el fragmento se centra
de manera exclusiva en justicar la primacía del pensamiento a través del único ejemplo de la necesidad y las
sensaciones del infante. Este enfoque unilateral no permite un desarrollo complejo del tema ni la consideración de
perspectivas alternativas sobre la relación lenguaje-pensamiento.
Superestructura argumentativa
• a) Exploración de la cuestión: el texto comienza con una conclusión personal («Considero que...»). No hay
exploración de la cuestión, análisis de posturas contrarias (ej. la simultaneidad o la primacía del lenguaje) o
reconsideración crítica. Esto incumple el principio de Weston, que exige explorar la cuestión antes de formular la
conclusión.
• b) Explicación del problema: la propuesta es la tesis de la primacía del pensamiento. El desarrollo argumentativo
es muy limitado, basado en un argumento de causa y ejemplo (las sensaciones del bebé). Este argumento es débil
porque se basa en una experiencia interna (cómo 'piensa' la mente de un bebé) que no es directamente observable
ni está respaldada por una autoridad académica (Piaget o Vygotsky, por ejemplo). No hay examen de objeciones.
• -Tipos de argumentos empleados: el texto utiliza exclusivamente un argumento acerca de las causas (la
sensación como causa del pensamiento) y un argumento mediante ejemplo (el hambre del bebé). Ambos carecen
de sustento o evidencia externa.
• c) Construcción del ensayo: la introducción (primera oración) es breve, pero es una armación personal.
La exposición de argumentos no es ordenada (todo ocurre en un párrafo de tema único). La sustentación de
armaciones es insuciente; el texto opera a nivel de creencias personales, no a nivel de prueba académica.
Estructura formal
• Presencia y adecuación de inicio, desarrollo y cierre: el texto consiste en un único párrafo continuo. Carece totalmente
de un desarrollo segmentado y de un cierre formal y adecuado. El ensayo naliza en la justicación del ejemplo, sin
una síntesis nal que reitere la tesis de forma contundente o la conecte con una conclusión más amplia.
• Organización convencional del texto académico: el argumento es fácil de seguir gracias al uso del ejemplo del bebé.
Sin embargo, desde la perspectiva de Weston, la argumentación es básica, ya que se basa en una única línea de
evidencia intuitiva y carece de la exploración crítica y el examen de objeciones propios de un ensayo académico en
el que se incorporen referentes teóricos como argumento de autoridad.
Figuera Contreras, J. G. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 15 Nro. 1, Enero - Junio 2026: 44 - 67
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Vol. 15 Nro. 1, Enero - Junio 2026
ISSN: 2602-8174
El análisis comparativo de los seis textos
evidencia un dominio limitado de la competencia
argumentativa académica, manifestado principalmente
en tres deciencias estructurales interrelacionadas.
Se observa la dicultad generalizada para construir
una superestructura adecuada al género ensayístico,
donde predominan formatos pregunta-respuesta o
listados descriptivos sobre la estructura convencional
tesis-argumentos-conclusión. La macroestructura
semántica se revela fragmentada en todos los textos,
con jerarquías de ideas decientes, transiciones
abruptas entre conceptos y una exploración supercial
de las problemáticas planteadas. Finalmente, la
argumentación resulta incipiente según los criterios
de Weston (2003), con sustentación insuciente de
armaciones, examen crítico ausente de objeciones
y desarrollo argumentativo básico. La excepción
parcial del Texto 6, que logra establecer una tesis
clara y un argumento coherente, aunque básico,
conrma que el principal desafío pedagógico reside
en superar la descripción anecdótica para alcanzar la
construcción sistemática de argumentos académicos
fundamentados y estructuralmente organizados.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESDISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El análisis realizado revela una problemática
generalizada en la construcción de la superestructura
argumentativa entre los estudiantes universitarios,
que conrma plenamente lo señalado por Jáimez
Esteves (1998) acerca de la crucial importancia del
conocimiento de la estructura global para trascender
la pura acumulación de frases sin sentido y producir
textos coherentes, organizados y completos. Esta
problemática se articula directamente con lo
expuesto por Villegas (1998), quien sostiene que
en textos de orden argumentativo la producción
está intrínsecamente ligada a la formulación y
articulación de la macroestructura semántica como
representación teórica y mental del tema del texto.
Se constata consistentemente la ausencia de una
estructura organizativa denida, que se maniesta en
una presentación desorganizada de ideas que carece de
un patrón discursivo coherente, precisamente porque
parece que los estudiantes no han internalizado los
esquemas estructurales necesarios ni han logrado
construir esa representación mental del tema que
Villegas identica como fundamental.
Los escritos que forman el corpus de esta
investigación evidencian una tendencia a enumerar
argumentos de manera fragmentada, intentando
establecer conexiones entre ellos sin lograr articular
una progresión lógica efectiva, lo que demuestra
su imposibilidad para aplicar las macrorreglas de
selección y generalización que permitirían construir
una macroproposición acorde con lo planteado por
Villegas. Esta deciencia estructural se ve agravada
por la inclinación a incorporar todo el conocimiento
disponible sobre el tema sin aplicar criterios de
jerarquización conceptual, conrmando que, sin el
dominio de la macroestructura como representación
mental del tema, los estudiantes no pueden organizar
jerárquicamente la información.
Los textos estudiados exhiben las dicultades
que presentan los participantes para establecer los
componentes fundamentales del ensayo académico,
especícamente introducción, desarrollo y conclusión,
optando por una escritura que incorpora contenidos
de manera espontánea durante el proceso de redacción
en lugar de seguir un plan estructural premeditado
basado en una macroestructura semántica bien
denida. Resulta particularmente signicativa la
debilidad en los elementos de apertura y cierre textual,
donde la falta de una tesis denida y de una síntesis
conclusiva compromete sustancialmente la ecacia
comunicativa del texto argumentativo. Esta carencia
estructural reeja una comprensión insuciente
de los requisitos del texto argumentativo y de las
estrategias de planicación discursiva necesarias para
la producción académica universitaria, validando así
las premisas fundamentales de Jáimez Esteves (1998)
sobre la importancia decisiva del conocimiento
estructural y de Villegas (1998) acerca del papel central
de la macroestructura semántica en la producción
textual argumentativa.
Estos hallazgos son similares a los presentados
por Fuenmayor et al. (2008), quienes, en su trabajo
sobre la construcción de la microestructura y
macroestructura semántica en textos expositivos
producidos por estudiantes universitarios de
LUZ (Venezuela), concluyeron que “en todos los
textos producidos por los estudiantes se observa la
ausencia de uno de los elementos que forma parte
de la estructura básica del texto: cierre o conclusión”.
62
Además, identicaron que “los estudiantes introducen
el tema en cuestión, plantean un desarrollo, pero
no culminan la idea o ideas expuestas al inicio”.
Basándose en esto, deducen que en los participantes
existe un desconocimiento de la superestructura del
texto expositivo, lo cual tiene como consecuencia
que no logran construir la conclusión (p. 208). De
manera similar, estos descubrimientos coinciden
también con los de Jaén (2021), quien encontró que
los estudiantes presentan dicultades en el manejo
de la superestructura textual. Especícamente, Jaén
observó que con frecuencia omiten las conclusiones
y organizan las ideas de manera aditiva-arbitraria,
presentando la información más como una lista que
como una secuencia lógica y jerarquizada.
Los descubrimientos de nuestra investigación
conrman esta problemática estructural. La dicultad
de los estudiantes para identicar la tipología textual
solicitada resultó en la producción de escritos que,
aunque requerían una estructura argumentativa, se
aproximaron más al formato pregunta-respuesta.
Cabe destacar que, si bien 14 estudiantes incorporaron
líneas introductorias en sus textos, en todos los casos
fue imposible establecer una delimitación clara entre la
introducción y el desarrollo. Esto se debió a la presencia
de enunciados inconexos que se manifestaron como
ideas generales desvinculadas del propósito textual
y que se fusionaron indiscriminadamente con la
exposición de contenidos propios del desarrollo. Esta
carencia estructural no solo contradice el principio
fundamental de Bassols Puig y Torrent Badia (2012),
según el cual la argumentación constituye una
estructura que siempre deriva hacia una conclusión,
y cuyos elementos principales son las premisas,
los argumentos y la conclusión, sino que también
contraviene la estructura argumentativa propuesta
por Weston (2003). Los textos evidencian una clara
transgresión a los componentes esenciales de la
superestructura argumentativa de Weston: fallas en
la exploración de la cuestión (análisis insuciente
de argumentos y falta de reconsideración crítica),
deciencias en la explicación del problema (desarrollo
argumentativo limitado y ausencia de examen de
objeciones), y carencias en la construcción del
ensayo (introducciones desarticuladas y exposición
desordenada de argumentos).
Además, el cierre evidenció una doble
problemática estructural. Por un lado, doce textos
omitieron por completo la conclusión. Por otro, los diez
restantes presentaron opiniones no fundamentadas
que, al no sintetizar ni reforzar los argumentos,
incumplieron la función retórica esencial de este
componente. Esta problemática muestra un dominio
limitado de las convenciones retóricas del ensayo
académico y revela la necesidad de implementar
estrategias pedagógicas especícas para desarrollar
competencias textuales en el nivel universitario.
La dicultad que presentan los estudiantes en
la producción de textos argumentativos encuentra
sustento teórico en Sánchez (1990), quien atribuye
esta problemática al escaso conocimiento que los
jóvenes poseen sobre la estructura de los textos
argumentativos y expositivos. Según la autora, “la
incoherencia presente en los ensayos de los estudiantes
no responde a un trastorno colectivo en las funciones
del pensamiento. Más lícito sería considerar que se
trata de una insuciente interacción con el tipo de
discurso” (p. 92). Lo anterior sugiere que, ya sea por
deciencias del sistema educativo o por limitaciones
en las habilidades lingüísticas individuales, la mayoría
de los jóvenes incluidos en esta investigación produce
textos incoherentes que no cumplen su nalidad
comunicativa de expresar información mediante
argumentos.
El principal problema detectado en
los textos es la insuciencia de una estructura
temática o macroestructura denida, lo que
compromete la correcta interconexión de los tres
planos de organización textual (superestructura,
macroestructura y microestructura), un concepto
central en las perspectivas de Álvarez Angulo (1996)
y García Berrio y Albaladejo (1983). Esta deciencia
se maniesta en la ausencia de una macroproposición
central y en la dicultad generalizada para jerarquizar
la información a nivel de la macroestructura
semántica. La falta de esta organización subyacente
compromete la unidad y el sentido global del discurso
(van Dijk, 1980a, 1980b), lo que lleva a la desconexión,
aislamiento y arbitrariedad de las ideas (agravado por
imprecisiones conceptuales y omisiones relevantes) y,
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por consiguiente, genera debilidades en la progresión
temática. Además, se observa una predominancia de la
escritura experiencial sobre el discurso teóricamente
sustentado, lo cual revela un dominio limitado de los
marcos de conocimiento y diculta la identicación
de la postura argumentativa.
La revisión de los ensayos revela problemas
signicativos en la coherencia textual que
comprometen la calidad del discurso. Aunque este
aspecto no se evaluó a profundidad debido a que escapa
a los límites de este trabajo, asimismo, se constató la
ausencia de mecanismos cohesivos básicos como los
marcadores de relaciones textuales. Esta carencia
da como resultado una sucesión de ideas truncadas
y la creación de párrafos autocontenidos, donde
cada uno funciona como una unidad independiente
con su propio inicio, desarrollo y cierre, pero sin
establecer una conexión real con el resto del texto.
Esta situación se agrava por la naturaleza articial del
ensayo académico (Sánchez, 1990). Los estudiantes, al
priorizar el carácter evaluativo de la tarea, optan por
la acumulación de información en lugar de enfocarse
en la construcción argumentativa. Esta aproximación
lleva a presuponer que el receptor comparte su marco
contextual (profesor), lo que conduce al descuido del
componente textual y los aspectos lexicogramaticales,
lo que genera textos que, aunque tienen contenido,
carecen de la textura discursiva necesaria para
constituir discursos coherentes y persuasivos.
Abordar la lengua como una herramienta
cultural y social desde una visión funcionalista y
discursiva es crucial para que la escritura se convierta
en una práctica esencial, una práctica que le permita al
discursante construir textos adecuados a su contexto.
Se espera que estos resultados fundamenten propuestas
futuras para mejorar la macroestructura semántica
y la coherencia argumentativa, fortaleciendo así las
habilidades de expresión y argumentación de los
estudiantes universitarios.
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