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Patrones de consumo en redes sociales y su relación con las competencias de comprensión lectora
Consumption patterns on social media and their relationship with reading comprehension skills
Ximena Elizabeth Ruiz Ruiz
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Vol. 15 Nro. 1, Enero - Junio 2026
ISSN: 2602-8174
RESUMENRESUMEN
ABSTRACTABSTRACT
El objetivo de este estudio es evaluar la relación entre el nivel
de comprensión lectora y el uso de TikTok y WhatsApp, lo
que exigió que la combinación de los enfoques cualitativo
y cuantitativo, y la aplicación de dos instrumentos. Para
el análisis e interpretación de los datos cuantitativos, se
empleó estadística la descriptiva, además de un análisis
comparativo empleando soware; mientras que los datos
cualitativos se analizaron a través de una codicación
temática. La muestra estuvo integrada por 120 estudiantes
de tercero de bachillerato de una institución pública
de Otavalo, sierra norte de Ecuador. Se aplicó la prueba
PISA para conocer el nivel de comprensión lectora y una
encuesta con preguntas cerradas para saber la percepción
que tienen los propios estudiantes sobre la inuencia de las
redes sociales en su comprensión lectora. Los resultados de
la prueba PISA evidenciaron una puntuación más alta en
comprensión de textos discontinuos y una baja puntuación
en textos continuos. En cuanto a la encuesta, el 55 % del
estudiantado manifestó una postura neutra respecto a la
inuencia que tienen las redes sociales en la comprensión
lectora, mientras que un 24 % indica que la incidencia ha
sido negativa. El 11 % de los encuestados no está seguro
de la repercusión que tienen estas redes sociales y un 10
% considera que el efecto de las redes sociales ha sido
positiva. En conclusión, el estudio no revela de modo
signicativo una percepción positiva entre el uso de TikTok
y WhatsApp y el desarrollo de habilidades lectoras. Pero sí
existe un empleo signicativo (79 %), lo que expone a las
redes sociales como una oportunidad para la enseñanza
formal.
Palabras clave: redes sociales, comprensión lectora,
TikTok, WhatsApp, educación digital
e objective of this study is to evaluate the relationship
between reading comprehension levels and the use of
TikTok and WhatsApp, which required a combination of
qualitative and quantitative approaches and the application
of two instruments. Descriptive statistics were used to
analyze and interpret the quantitative data, in addition to a
comparative analysis using soware, while the qualitative
data were analyzed through thematic coding. e sample
consisted of 120 third-year high school students from a
public institution in Otavalo, in the northern highlands
of Ecuador. e PISA test was administered to assess
reading comprehension levels, and a survey with closed-
ended questions was used to determine the students'
perceptions of the inuence of social media on their
reading comprehension. e PISA test results showed
higher scores in discontinuous text comprehension and
lower scores in continuous text comprehension. In the
survey, 55% of students expressed a neutral stance on the
inuence of social media on reading comprehension, while
24% indicated that the impact has been negative. Eleven
percent of respondents were unsure of the impact of social
media, and 10% considered the eect of social media to
be positive. In conclusion, the study does not reveal a
signicant positive perception between the use of TikTok
and WhatsApp and the development of reading skills.
However, there is signicant use (79%), which exposes
social media as an opportunity for formal education.
Keywords: social media, reading comprehension, TikTok,
WhatsApp, digital education
Consumption patterns on social media and their relationship with reading comprehension skills
Patrones de consumo en redes sociales y su relación con las competencias de comprensión
lectora
RECIBIDO: 24/11/2025
ACEPTADO: 11/12/2025
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v15i1.2642
Ximena Elizabeth Ruiz Ruiz
https://orcid.org/0009-0009-5938-6028
Investigadora independiente, Ecuador
ximeeli1122@gmail.com
70
La educación y la comprensión lectora son
un derecho humano fundamental y una herramienta
indispensable para erradicar la pobreza y garantizar
otros derechos imprescindibles. La Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (Unesco, 2024), a través de su cuarto Objetivo
de Desarrollo Sostenible ODS) de la Organización
de las Naciones Unidas (ONU, 2023), enuncia la
necesidad de “Garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad y promover oportunidades
de aprendizaje durante toda la vida para todos”
(párr.1). El Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia (UNICEF, 2024), asimismo, reconoce que la
alfabetización y la matemática básica son aprendizajes
fundamentales. Esto implica saber leer, escribir, sumar,
restar y multiplicar. Estos conocimientos básicos son
el primer paso hacia aprendizajes más complejos y
especializados a lo largo de la vida. Se recalca que,
“los niños que no pueden leer o comprender un texto
sencillo tendrán dicultades para aprender cualquier
otra materia en la escuela”. (UNICEF, 2024, párr. 2)
Sin embargo, a pesar de que el Estado
reconoce esta importancia y de que en Ecuador
se han adelantado campañas alfabetizadoras, los
resultados no son satisfactorios y parecen agravarse
con el paso del tiempo. De acuerdo con el informe
técnico de la encuesta de habilidades del Programa
para la Evaluación Internacional de las Competencias
de Adultos (PIAAC, 2019), aplicada a una población
comprendida entre 16 y 65 años, Ecuador ocupó el
último lugar de comprensión lectora y capacidad de
cálculo entre los 38 países miembros de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE). Los hallazgos de la evaluación Ser Estudiante
(SEST) 2022-2023, realizada por el Instituto Nacional
de Evaluación Educativa (INEVAL), revelan que más
del 50 % de los alumnos de bachillerato en instituciones
educativas scales, particulares, scomisionales y
municipales del Ecuador no alcanzan los niveles de
desempeño mínimos esperados en la mayor parte de
las asignaturas del currículo. En el área de Lengua y
Literatura, en particular, los estudiantes demuestran
dicultades para comprender y utilizar información
digital, analizar textos literarios y reconocer los
cambios en la cultura escrita (INEVAL, 2024).
La preocupación por la insuciencia en las
habilidades comunicativas y de comprensión lectora
se remonta a nales del siglo pasado en Europa,
trascendiendo las fronteras regionales. Ya en España,
se reportaba una inquietud palpable, con voces
que señalaban que “los alumnos no se explican, no
entienden lo que leen, cada día hablan peor, solamente
se entienden entre ellos” (Cassany et al., 2003, p. 11), un
hecho raticado también por Sánchez Miguel (1998).
Esta problemática cruzó el Atlántico, donde la crítica
se enfocó en el nivel universitario. Desde Argentina,
por ejemplo, las quejas se centraron en la formación
previa de los estudiantes, manifestando que “Cada
vez vienen peor. No saben leer ni escribir” (Palma
Moreno, 2009, p. 255). Por su parte, Jáimez y Maurera
(2009, p.20), desde Venezuela, hicieron hincapié en
la dicultad que enfrentaban los docentes: no habían
logrado que los estudiantes disfrutaran de la lectura
en la era impresa, una tarea que se volvía aún más
desaante al inicio de la era digital. De manera paralela,
y más allá de estas reexiones, González Nieto (2001)
había asegurado que la dicultad para “encontrar
personas que hablen y, sobre todo, que escriban
bien” se sentía en muchas partes del orbe, afectando
no solo a políticos, sino también a universitarios y
profesionales de los medios de comunicación (p. 20).
Más recientemente, la investigación ha cuanticado
esta dicultad. En Colombia, Ramírez-Sierra y
Fernández-Reina (2022) investigaron a 37 estudiantes
de educación primaria, encontrando un desempeño
medio en el nivel literal, pero un rendimiento bajo
en los niveles inferencial y crítico. Esta tendencia
se conrmó en Ecuador, donde Zambrano Molina
y Fernández Reina (2022) reportaron resultados
similares en 28 estudiantes de bachillerato: bajo
rendimiento general, con un nivel literal aceptable
(medio a alto) pero claras deciencias en lo inferencial
y lo crítico. Finalmente, la investigación de Herrera et
al. (2015) con 317 estudiantes en Colombia reforzó
el patrón: aunque se encontraron altos niveles en
la extracción de información explícita, existían
deciencias signicativas en los procesos superiores
de construcción de signicado, evaluación y crítica.
La irrupción de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) transforma
algunos aspectos operativos del proceso y posiblemente
lo hace más complejo. Si bien el estudiante debe
INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN
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procesar datos como lo ha hecho siempre, ahora
también tiene nuevas tareas debido a la “sustitución del
soporte (del papel a los bites digitales)”, cambios en “los
artefactos para leer (del libro a la pantalla) y escribir
(del lápiz y la goma al teclado)” (Cassany, 2016, párr.
3), y, además, también en un contexto más exigente
debido a la cantidad ingente de material que debe
seleccionar. Tan es así que hoy se discute la necesidad
ineludible de la alfabetización digital, la cual ha sido
denida por la UNESCO (1998) como "la capacidad de
acceder, gestionar, comprender, integrar, comunicar,
evaluar y crear informaciones mediante la utilización
segura y pertinente de las tecnologías digitales para el
empleo, un trabajo decente y la iniciativa empresarial"
(párr. 5). Esta exigencia se complementa con la
demanda de alcanzar la competencia mediática, la
cual, según Ríos Hernández et al. (2022), “comporta
el dominio de conocimientos, destrezas y actitudes
orientadas a la producción, gestión y análisis de
contenidos mediáticos con y desde diversos entornos
que propician el pensamiento crítico” (p. 245). Por lo
tanto, el desarrollo de la lectura y la escritura se ha
extendido al ámbito digital y mediático, buscando
formar individuos capaces de interactuar de manera
crítica y productiva con la tecnología y la información.
El rol del docente ha evolucionado: antes
controlaba el aula, lo que se leía, lo que se sabía; pero
ya no. Cassany (2016) lo corrobora en la realidad
española, aunque sus palabras pueden transferirse
a cualquier otra latitud: “Los chicos se conectan
desde pequeños muchas horas al día y aprenden
contenidos que no guran en el currículo escolar
y que tampoco pertenecen a nuestro entorno: el
manga japonés, la música rasta o la NBA” (párr. 15).
Efectivamente, los internautas tienen alcance tanto
a contenidos extraños, singulares, como a nuevas
ciber manifestaciones lingüísticas que no suelen
pisar las aulas. Con toda razón, poco después juzga el
estudioso catalán que “la tecnología ha ampliado las
potencialidades del aprendizaje informal y, por ello, ha
modicado la interrelación entre lo que ocurre dentro
y fuera del aula” (Cassany, 2022, p. 15). El autor detalla
lo siguiente: “ha multiplicado exponencialmente el
aprendizaje informal, las posibilidades de aprender
por tu cuenta, sin docente, libro de texto, horarios jos
de clase o exámenes ni certicados internacionales y
reconocidos” (Cassany, 2022, p. 17). Esta suerte de
descentralización del conocimiento, según Martín-
Barbero (2003), ha propiciado un gran cambio de
paradigma en la educación. La estructura lineal y
secuencial impuesta tradicionalmente por el libro
impreso ha sido desaada por la hipertextualidad y la
multimodalidad de las tecnologías de la información
y comunicación. Esta transformación no solo afecta
la forma de leer y escribir, sino también la manera
de pensar y aprender. En este contexto el docente
transforma su rol de transmisor de conocimientos a
facilitador y mediador del aprendizaje.
En el campo de las ciencias de la educación, se
ubica el objeto de aprendizaje: la comprensión lectora.
Se entiende como la capacidad de interpretar, analizar
y sintetizar información en textos escritos. Es un
proceso de construcción de signicado que demanda
esfuerzo cognitivo porque no es simple recitación de
contenido (Solé, 1998). En efecto, esta competencia
no solo implica la decodicación de palabras y frases,
sino también la comprensión de ideas complejas,
la identicación de relaciones entre conceptos y la
capacidad de inferir signicados y evaluar la validez de
la información presentada. El entendimiento de textos
es fundamental para el aprendizaje y el pensamiento
crítico (Aloqaili, 2012), ya que permite a los lectores
interactuar de manera efectiva con el material escrito,
construir conocimiento y aplicar lo aprendido en
diversos contextos académicos y profesionales; sin
embargo, tradicionalmente no se ha considerado la
lectura como medio de aprendizaje (van Woudenberg,
2021). En el ámbito educativo, el entender a través de
la lectura implica procesos cognitivos profundos; por
ende, se hace fundamental identicar factores que
inuyen en su desarrollo. Incluso la lectura es la puerta
hacia otros conocimientos. De hecho, en el mundo
actual, “si alguien no sabe leer puede olvidarse de las
demás habilidades” (Banda y Mpolomoka, 2016, párr.
1).
En el mundo actual, es indiscutible la relación
entre las redes sociales y la cultura digital en la vida
diaria. Lo que ha transformado el proceso de lectura:
Con Internet todo cambia. La sustitución del
soporte (del papel a los bites digitales) provoca
la renovación total de la práctica lectora.
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Cambian los artefactos para leer (del libro a
la pantalla) y escribir (del lápiz y la goma al
teclado), la textualidad (de la linealidad al
hipertexto; de la grafía a la multimodalidad),
los géneros (de la carta al chat o el blog) y
los procesos de producción, recepción y
distribución de textos. Hoy participamos
en foros, posteamos en blogs, publicamos
en Facebook de manera sencilla, rápida y
barata, para miles de personas, mientras
cierran editoriales y librerías y nacen tiendas
virtuales, repositorios digitales y redes sociales
de amigos, colegas y VIP para compartir las
novedades. (Cassany, 2016, párr. 3)
Veinte años antes, Colomer (1996) explicó que
“el progreso de una sociedad altamente alfabetizada
y con presencia de medios audiovisuales modicó
radicalmente, tanto los usos lectores, como los
mecanismos de creación del imaginario colectivo”
(p. 125), lo cual inuye en los hábitos y competencias
lectoras tradicionales, ya que la composición de
contenidos no es igual. Entonces, nuevas respuestas
debemos ofrecer a los pequeños y jóvenes lectores.
¿Será que las redes se pueden usar para ello?
Algunos autores postulan que la tecnología no
siempre genera benecios. Hay quien piensa que las
redes sociales, como por ejemplo WhatsApp y TikTok,
fomentan una lectura supercial, breve y fragmentada,
lo que promueve la dispersión y la atención dividida,
y de este modo afectar negativamente la habilidad
de los lectores para sumergirse en textos continuos y
discontinuos (Boullosa, 2014). Delgado et al. (2019)
realizan dos reportes negativos, en primer lugar, que
“leer en pantalla disminuye nuestra comprensión del
texto, sobre todo si se trata de contenido informativo”
(p. 28) y, en segundo, que “la lectura digital favorece
la distracción, lo que interere en las capacidades
cognitivas necesarias para leer y comprender; entre
ellas, la atención, la concentración y la memorización”
(p. 28). Destacó que “la lectura enfrenta una gran
competencia debido a la existencia de distractores
que hacen que los adolescentes le resten importancia
a esta actividad, la cual es crucial para adquirir
agilidad en el pensamiento” (párr. 16). Carrillo (2017)
completa este negativo panorama cuando asevera que
un entorno mediado por medios electrónicos genera
desinterés lector. Arab y Díaz (2015) señalan que el
uso excesivo de redes sociales ha demostrado tener
efectos adversos en diversos aspectos, tales como la
memoria, la concentración, el rendimiento cognitivo
y el tiempo de reacción, lo que subraya la necesidad
de abordar los posibles riesgos asociados con esta
práctica.
Esta tensión entre la rapidez de la interacción
en línea y la reexión profunda que demanda las
lecturas comprensiva y crítica plantea desafíos
signicativos para la formación de habilidades
críticas y analíticas en la era digital. En este sentido,
interpretando a Wolf (2018), correspondería
conjeturar que la lectura en medios digitales podría
perjudicar nuestra evolución congnitiva dado que
en procesos de evolución, la lectura es un trabajo
reciente para el cerebro. Sin embargo, conviene tener
presente que en un estudio comparativo en el que se
relacionaron políticas educativas en materia de TIC y
resultados de comprensión lectora en PISA en cuatro
países (España, Italia, Lituania y Estonia), Alonso-
Sainz (2021) halló un impacto signicativamente
positivo en la competencia lectora.
Los argumentos anteriores dan cuenta de
la importancia de realizar un estudio que trate
esta temática. Planteada esta realidad, habría que
reexionar y preguntarse: ¿qué está pasando con
los jóvenes ecuatorianos? ¿Leen más o leen menos?
Estas preguntas se pueden responder acudiendo a
una localidad determinada y cuestionar, ¿qué se sabe
acerca de la capacidad de leer de los estudiantes de la
ciudad de Otavalo? En la Unidad Educativa República
del Ecuador de la ciudad de Otavalo, los estudiantes
de tercer curso de bachillerato enfrentan dicultades
en la comprensión lectora, un vocabulario limitado,
escaso razonamiento lógico-verbal y una escritura
inadecuada. Todo esto se conoce, gracias a la
experiencia docente en esta unidad educativa. Este
problema se agrava con la creciente exposición a redes
sociales. En consecuencia, se hace imprescindible
preguntar: ¿Qué relación existe entre el nivel de
comprensión lectora de los estudiantes de tercer año
de Bachillerato y el uso de recursos tecnológicos como
TikTok y WhatsApp? ¿Cuál es el nivel de comprensión
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lectora de los estudiantes de tercer año de bachillerato
¿Cuál es la percepción de los estudiantes de tercero de
bachillerato sobre la inuencia del tipo de contenido
que consumen en TikTok y WhatsApp en el desarrollo
de sus habilidades de comprensión lectora? Con
el propósito de responder estas interrogantes, este
estudio se plantea el siguiente objetivo: evaluar la
relación entre el nivel de comprensión lectora de los
estudiantes de tercero de bachillerato y los recursos
tecnológicos como TikTok y WhatsApp.
Antecedentes o investigaciones recientes vinculadas
con el tema
La lectura ha sido atendida desde hace siglos,
debido a ello son muchas las investigaciones que
intentan analizar su complejidad. Entre el alto número
de estudios se ha hecho un extracto centrado en la
relación entre la comprensión lectora y los recursos
digitales actuales enfatizando en dos redes sociales:
WhatsApp y TikTok. Ello se ve a continuación
mediante los antecedentes sistematizados.
La comprensión lectora
En una importante ciudad de la costa
ecuatoriana, Bravo-Suárez et al. (2024), a partir de una
muestra integrada por 100 estudiantes, 10 docentes
y 5 administradores en Guayas y un enfoque mixto,
investigaron los desafíos en comprensión lectora y
lectoescritura de estudiantes de bachillerato en el
contexto pandémico. La limitada comprensión que
hallaron se la atribuyen a la ausencia de las TIC en
las aulas y a la baja interacción docente-estudiante
en educación en línea. Los docentes destacaron que
la escasez de dispositivos y conexión estable dicultó
su tarea. Observaron que las redes sociales inuyen
negativamente en la capacidad crítica y hábitos de
lectura, distraen y reducen la atención en textos
extensos.
Rico-Juan et al. (2024) exploraron la relación
entre la comprensión lectora en adolescentes españoles
de 15 años, el uso de tecnologías digitales y factores
socioeconómicos. Los resultados indican que la
supervisión familiar y el control del tiempo en internet
y videojuegos son fundamentales. Un uso moderado
de internet (1-4 horas diarias) mejora la comprensión
lectora, mientras el uso excesivo, especialmente de
videojuegos en línea, puede asociarse con menor
rendimiento. Las redes sociales no mostraron
impacto signicativo en estos datos. Concluyen que
mejorar la comprensión lectora requiere supervisión
temprana del uso digital y equilibrio en el consumo,
advirtiendo riesgos del uso excesivo de plataformas.
La intervención familiar y escolar es clave para
potenciar competencias críticas en la era digital.
Redes Sociales (WhatsApp y TikTok)
En la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria (2016-2017), Suárez Ramírez (2018)
analizó diversas variables de las cuales interesan el
uso y frecuencia de la red social WhatsApp en 507
estudiantes universitarios y su inuencia académica
y emocional. Los resultados muestran que el
94.67% usa WhatsApp como principal medio de
comunicación, con un promedio de más de dos horas
diarias. También valoran benecios en coordinación,
intercambio de información, colaboración, aunque
advierten perjuicios por uso excesivo.
Rodríguez Valerio (2020) evaluó el uso de
WhatsApp como apoyo en la enseñanza universitaria
en la Escuela de Bibliotecología y Ciencias de la
Información de la Universidad de Costa Rica. Aplicó
una estrategia didáctica con WhatsApp en 7 cursos,
que involucró 165 estudiantes de distintos niveles y
carreras durante 2018-2019. En general, la percepción
fue positiva y en lo que a comprensión lectora reere
se percibió que apoya el acceso constante a contenidos
y materiales, y mejoró el entendimiento.
Tecnologías de la información y comunicación
Burin et al. (2016), apoyados en métodos
mixtos, caracterizaron el constructo ‘habilidades
digitales’ desde una perspectiva conceptual y
operacional y revisaron investigaciones sobre su
relación con la comprensión lectora. Los resultados
indican que las competencias lectoras están asociadas
con las competencias digitales. También destacan la
relación diferencial entre la comprensión lectora y
el uso recreativo de las tecnologías digitales: aunque
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las TIC podrían potencialmente ayudar a la lectura
comprensiva, en la práctica esta relación no siempre
se cumple. El estudio de Salmerón y Delgado (2019)
podría complementar el anterior, pues cuando
investigaron sobre el impacto de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) en el rendimiento
académico y comprensión lectora, concluyeron que el
efecto dependerá ni del recurso en sí, sino de lo que se
aprende y se ejecuta con este.
Pérez Benítez y Ricardo Barreto (2022), en su
artículo cientíco Factores que afectan la comprensión
lectora en estudiantes de educación básica y su
relación con las TIC, muestran los hallazgos de una
investigación mixta sobre los componentes que
inuyen en la comprensión lectora de estudiantes de
primaria y su relación con las TIC. El estudio concluye
que dos factores clave para mejorar la comprensión
lectora son la enseñanza explícita de estrategias de
comprensión y la mejora en los planes de formación
docente.
Las investigaciones anteriores abordan
el impacto multidisciplinario de las TIC en la
comprensión lectora y el rendimiento académico de los
estudiantes. Se evidencia que, aunque las habilidades
digitales están asociadas con las competencias lectoras
(Burin et al., 2016), el uso de las TIC no garantiza una
mejora automática en el desarrollo de las habilidades
de la comprensión lectora y su eciencia depende
básicamente del “cómo se utilizan” estas tecnologías
de la información y comunicación (Salmerón y
Delgado, 2019). Las redes sociales como WhatsApp y
TikTok pueden ser herramientas valiosas si son usadas
de la forma correcta para facilitar la comunicación
y el acceso a material educativo, mejorando la
comprensión lectora en los estudiantes (Rodríguez
Valerio, 2020). No obstante, la participación profunda
en un entorno digital puede llegar a complicar la
obtención y desarrollo de las habilidades de lectura
tradicionales (Alonso-Sainz, 2021), y la brecha digital y
la insuciente interacción con herramientas digitales,
pueden limitar signicativamente el desarrollo de la
comprensión lectora en los estudiantes (Bravo-Suárez
et al., 2024). La supervisión familiar (Rico-Juan et
al., 2024) y la formación docente en estrategias de
comprensión lectora (Pérez Benítez y Ricardo Barreto,
2022) son decisivas para aprovechar el potencial de las
TIC y atenuar sus posibles efectos negativos. Una vez
presentado este panorama, en el siguiente apartado se
abordarán los conceptos esenciales relacionados con
la temática aquí tratada.
La presente investigación utilizó un enfoque
metodológico mixto con la intención no solo de
ofrecer datos complementarios, sino de examinar
la realidad desde la globalidad. Esta aproximación
permitió integrar datos numéricos y objetivos con
perspectivas subjetivas para una comprensión más
completa. Se trató de una investigación de campo
dado que se recogieron los datos directamente de los
estudiantes durante una actividad áulica, realidad
en la que ninguna variable externa a la actividad
fue manipulada ni controlada (Arias, 2012). La
técnica principal fue la encuesta, que de acuerdo
con Hernández-Sampieri y Mendoza Torres (2018),
“recopila información acerca de las preferencias,
actitudes y percepciones o creencias de la muestra”
(p. 9). Se materializó en dos instrumentos: una parte
liberada de una prueba PISA y un cuestionario
con preguntas cerradas (10) y abiertas (4) que fue
validado por un trío de expertos y luego pilotado con
20 estudiantes. Su diseño fue cuidadoso, pues, como
enfatiza Brace (2011), este “debe ser congruente con
el planteamiento del problema e hipótesis” (p. 250).
Esta herramienta demostró ser versátil. Facilitó tanto
la descripción de opiniones como la exploración de
las relaciones causales intrínsecas a dichas opiniones.
Participantes
La muestra de investigación estuvo compuesta
por 120 estudiantes (58 hombres y 62 mujeres) de
tercer año de bachillerato de la Unidad Educativa
pública de Otavalo, sierra norte de Ecuador.
Siguiendo la recomendación de Hernández-Sampieri
y Mendoza Torres (2018) para garantizar el acceso a la
información pertinente, la población fue seleccionada
por criterios de accesibilidad y conveniencia. La
muestra fue escogida aleatoriamente de tres de
los cinco paralelos. Esta selección se alinea con la
denición de “población objetivo” de Arias (2012),
METODOLOGÍAMETODOLOGÍA
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entendida como el “conjunto nito o innito de
elementos con características comunes para los cuales
serán extensivas las conclusiones de la investigación”
(p. 81).
Tabla 1
Proceso para efectuar la investigación: síntesis
Seguidamente, en la tabla 1 se presenta una
síntesis en la que se detalla todo el procedimiento
ejecutado -seis fases- para alcanzar los objetivos de
esta investigación.
Nota. Este gráco presenta una síntesis clara y concisa de las fases que se llevaron a cabo en la investigación por cada
objetivo especíco para su consecución.
La prueba PISA y la encuesta se aplicaron a
una muestra aleatoria de 120 estudiantes, conformada
por 52 hombres y 68 mujeres estudiantes del tercer
año de bachillerato de una unidad educativa pública
de Ecuador.
Los datos cuantitativos se tomaron de la
puntuación de la prueba PISA y de los ítems cerrados
de la encuesta, mientras que los datos cualitativos
se recogieron a través de las preguntas abiertas de la
encuesta, orientadas a explorar la percepción de los
estudiantes sobre la inuencia de las redes sociales en
su comprensión lectora.
76
Consideraciones bioéticas
Con la nalidad de proteger los derechos
de todos los informantes, esta investigación adoptó
medidas éticas estrictas. Previo al inicio del estudio,
se obtuvo el consentimiento informado por escrito
por parte de los representantes legales y de los
estudiantes, detallando claramente los objetivos y
procedimientos de la investigación. Se enfatizó la
voluntariedad de la participación y el derecho a
retirarse en cualquier momento sin repercusiones.
Para garantizar la condencialidad, se asignó
un número a cada participante y se mantuvo el
anonimato en la presentación de los resultados.
De esta manera, se respetaron los derechos de
todos los informantes, evitando cualquier tipo de
discriminación. Al implementar estas medidas, se
certicó que la investigación se desarrollara de forma
ética y responsable, contribuyendo a la construcción
de un conocimiento cientíco sólido y conable.
RESULTADOS Y DISCUSIÓNRESULTADOS Y DISCUSIÓN
La percepción estudiantil
Seguidamente, se apreciará las percepciones
de los estudiantes con respeto al uso y a los benecios
que les brindan las redes sociales. Por ejemplo, en la
gura 1, se presentan dos grácos. Permite leer por
separado y también realizar una comparación sobre
la preferencia o no de WhatsApp p TikTok.
Figura 1
Frecuencia de uso de TikTok y WhatsApp
Figura 1
Frecuencia de uso de TikTok y WhatsApp
Las aplicaciones TikTok y WhatsApp son
denidas como: una aplicación y una red social de
origen chino, que permiten a los usuarios crear,
editar y compartir videos cortos en formato vertical
(Virós-Martín et al., 2025), mientras que WhatsApp
es una plataforma virtual de mensajería instantánea
para teléfonos inteligentes (smartphone), que facilita
la comunicación rápida y efectiva entre sus usuarios
(Lee et al., 2023).
En este caso la gura 1destaca la alta frecuencia
de uso de ambas redes sociales, pero sobre todo la de
WhatsApp con un 79 % que lo utilizan varias veces al
día. Este dato concuerda con lo que encontró Suárez
Ramírez, (2018) en Gran Canaria donde se identica
que el 94,67 % de los estudiantes usa WhatsApp más
de dos horas diarias. El tiempo de uso de WhatsApp
es más dominante, incluso superior al tiempo de uso
de TikTok, lo que recalca la importancia de WhatsApp
en la comunicación diaria. Con un 72 %, se encuentra
el uso de TikTok varias veces al día, indicando así
un alto nivel de participación en esta red social por
parte de los estudiantes. Para Arab y Díaz (2015),
el empleo excesivo de redes sociales ha demostrado
tener efectos adversos en diversos aspectos, tales
como la memoria, la concentración, el rendimiento
cognitivo y el tiempo de reacción. En este sentido,
se evidencia un alto porcentaje de uso excesivo o sin
control parental de las redes sociales por parte de los
estudiantes de tercero de bachillerato.
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Continuacción
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A continuación, se presenta la gura 2 que
muestra los contenidos que ven o escuchan en
WhatsApp y TikTok los estudiantes de Bachillerato.
Figura 2
Contenidos que se ven o escuchan en WhatsApp y TikTok
Las redes sociales, según Boyd y Ellison
(2007), son un servicio online que posibilita a las
personas montar un perl personal o público que
les permite comunicarse de manera inmediata y
en tiempo real, enlazarse con un sinfín de usuarios
con los que comparten gustos similares, observar,
analizar y acceder a sus conexiones, gustos y datos
personales. En la gura 2 se evidencia el tipo de
contenido consumido por los estudiantes de tercero
de Bachillerato en dos de las redes sociales más
populares actualmente: Whastapp y TikTok.
Al analizar cada gura por separado los
resultados arrojan que en WhatsApp se consume el 36
% de contenido educativo, este es el más alto porcentaje,
lo que suguiere que WhatsApp se utiliza mayormente
para compartir información y aprendizaje. Esta
plataforma ocupa el segundo lugar de preferencia
con un 34%, esto implica que WhatsApp también es
una red social importante para la difusión de noticias
y actualizaciones. Esta información concuerda
con lo descubierto por Suárez Ramírez (2018),
quien muestra que WhatsApp es una herramienta
fundamental en la vida cotidiana y académica de los
estudiantes, destacando su potencial para facilitar la
comunicación y el aprendizaje colaborativo.
Por otra parte, los resultados apuntan que
TikTok es empleado mayoritariamente con nes de
entretenimiento; en primer lugar con un 65 %. Este
es el segmento predominante, lo que conrma la
consigna de TikTok como una plataforma de videos
cortos y divertidos. En segundo lugar, con apenas
un 7 % se encuentra el contenido educativo, esto
indica que TikTok también se utiliza para compartir
contenido educativo aunque en menor porcentaje
en comparación con WhatsApp. Debido a estos
resultados no es asomborso lo que reporta la gura 3
uqe reporta un alton porcentaje de neutralidad.
Figura 3
Percepción sobre el tipo de contenido consumido en TikTok
y WhatsApp
78
Para el Ministerio de Educación de Ecuador
(2025), el uso excesivo de teléfonos inteligentes
afecta la salud física e intelectual de los estudiantes.
Entre estas afecciones, se destaca la falta de progreso
emocional y el decrecimiento en el interés académico.
La gura 3 revela una percepción mayoritaria con
un 55 % de neutralidad por parte de los estudiantes
que perciben que el contenido que han consumido en
estas redes sociales no ha inuido en su comprensión
lectora, señalan que “el impacto es neutro, ya que sí es
verdad que de cierta forma nos ayuda a comprender
ciertos temas, sin embargo, hay otro tipo de contenido
que únicamente nos confunde y distrae”, pero también
subraya la preocupación signicativa sobre el impacto
negativo del consumo de los contenidos de las redes
sociales TikTok y WhatsApp en la comprensión lectora
con un 24 % de la población estudiada que creen
que el contenido consumido ha tenido un impacto
negativo, los estudiantes mencionan que consideran
que hay un impacto negativo y en sus palabras, “veo
contenido en redes sociales para entretenerme y pasar
el tiempo” “yo creo que ha tenido un impacto negativo,
porque no me concentro y me distraigo fácilmente,
para mí la mejor opción es leer libros físicos” y en
contraposición un 10 % de los estudiantes consideran
que el impacto es positivo armando que “ para mí
el impacto es positivo ya que me ha ayudado a leer
detenidamente, comprender y analizar información”
y un 11 % de los estudiantes encuestados no están
seguros del impacto que han tenido los contenidos
de redes sociales en su comprensión lectora ya que
aseguran que “solo veo videos de entretenimiento
y rara vez videos informativos o educativos”. Este
hallazgo tiene concordancia con lo descubierto por
Rico-Juan et al. (2024) que muestra que la supervisión
familiar en la utilización de tecnologías digitales, en
particular el control del tiempo dedicado a internet
y a los videojuegos, juega un papel fundamental en el
desarrollo de habilidades de comprensión lectora.
Aquí concluye el análisis de la encuesta
orientada a explorar la percepción de los estudiantes
sobre la inuencia de las redes sociales en su
comprensión lectora y empieza el análisis de los
resultados obtenidos luego de aplicar la prueba PISA
encaminada a conocer el nivel de comprensión lectora
de los estudiantes.
¿Qué dice la prueba PISA?
Las guras 4 y 5 son el resultado de la prueba
PISA tanto del texto continuo como del texto
discontinuo, así como también el resultado del análisis
de la encuesta aplicada a los estudiantes. Los puntajes
de la prueba PISA se emplearon para determinar
el nivel de comprensión lectora de los estudiantes
mientras que la encuesta se aplicó para conocer su
percepción de la inuencia de las redes sociales en su
comprensión lectora.
Para poder comprender las guras que se
presentan a continuación es necesario conocer los
criterios de corrección que emplea PISA y que han
sido utilizados para nes de la presente investigación.
Según el Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(INEE, 2025), los criterios de correción empleados en
las evaluaciones PISA contemplan distintos códigos
para puntuar la comprensión, diferenciando los
procesos.
Figura 4
Evaluación de las habilidades lectoras en un texto
continuo
Para Cassany et al. (1994), comprensión
lectora es un proceso en el que el lector construye
activamente el signicado de un texto. No solo
identicar la idea principal, ideas secundarias y los
detalles, sino también captar las relaciones implícitas
en la lectura. Principalmente, comprender un texto
implica recrearlo mentalmente mientras se lee,
aplicando estrategias que facilitan una interpretación
activa y signicativa del mensaje. En este orden de
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ideas, el gráco evidencia una variación signicativa
entre las diferentes habilidades de interpretación
y comprensión de textos continuos. Se analiza que
hay una mayor fortaleza en la comprensión global a
diferencia de la interpretación e integración.
La evaluación muestra un nivel aceptable de
rendimiento en algunas áreas de interpretación y
comprensión global (88,33 %), sin embargo, también
se identica un menor desempeño en las habilidades de
integración e interpretación (50 %), lo cual es similar
a los hallazgos de Zambrano Molina y Fernández
Reina (2022), quienes revelaron que los estudiantes
aún luchan con el análisis y la interpretación de textos
complejos, al igual que con la expresión de opiniones
bien fundamentadas.
Figura 5
Interpretación e integración en un texto discontinuo
El Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(2023) dene la interpretación e integración de la
información como la capacidad que tiene el lector
para comprender el signicado de un texto, su
intertextualidad, su capacidad de relacionarlo con
las diferentes partes y generar inferencias. En este
caso, por ejemplo, los estudiantes leyeron “Población
activa”, un texto discontinuo en forma de un esquema
de árbol en el que se muestra la estructura de la
población activa de un país. Cuando respondieron la
primera pregunta planteada por PISA, demostraron
su habilidad para interpretar e integrar la información
dado que contestaron correctamente 87 de las 120
personas evaluadas.
Podemos evidenciar que todos los estudiantes
contestaron a la pregunta en el ámbito de interpretación
e integración de la información obteniendo la
máxima puntuación, lo que nos demuestra que las
personas evaluadas tienen un mejor desempeño en la
interpretación e integración de textos discontinuos no
así en la reexión y valoración, entendiendo así que les
resulta más fácil comprender e integrar la información
y les cuesta mucho más reexionar críticamente lo
leído. Los resultados obtenidos y expuestos en la
gura 5 revelan una diferencia signicativa entre
la habilidad de interpretación básica (31 %) y la de
reexión crítica (22 %). Este contraste evidencia
una propensión: los estudiantes logran identicar e
integrar la información explícita con mayor facilidad
que reexionar o emitir una crítica a partir de lo leído
en el texto.
Este hallazgo concuerda con estudios previos
como los de Ramírez-Sierra y Fernández-Reina
(2022), quienes arman que en el nivel literal los
estudiantes logran un desempeño medio, mientras
que en los niveles inferencial y crítico su desempeño
fue bajo. Por otra parte, también resulta relevante
que no hayan dejado en blanco las preguntas de
interpretación, mientras que en la parte crítica hubo
nueve sin respuesta, lo que puede entenderse como
una señal de inseguridad o desconocimiento por
parte de los estudiantes para abordar preguntas de
pensamiento crítico.
Esta abstención a responder sugiere no solo
una debilidad en dichas habilidades sino posiblemente
un escaso entrenamiento o motivación frente a
actividades que exigen mayor elaboración cognitiva.
En la gura que se presenta a continuación
se expone los resultados conseguidos en el apartado
de obtención y recuperación de la información de un
texto discontinuo.
80
Figura 6
Obtención y recuperación de la información en un texto
discontinuo
Para el Instituto Nacional de Evaluación
Educativa (2023), la obtención y recuperación de
la información se dene como la capacidad que
tiene el lector para comprender el signicado del
texto, relacionar con las diferentes partes y generar
inferencias. En este caso, los estudiantes luego de leer
un texto discontinuo debían responder una pregunta
enfocada en la habilidad de obtención y recuperación
de la información presentada en la lectura “Población
activa”.
La gura 6 presenta los resultados obtenidos
por los estudiantes en la habilidad de obtención y
recuperación de la información. El bajo porcentaje de
lectores que alcanzan la máxima puntuación es apenas
del 8 % y el alto porcentaje de respuestas parciales
con un 68 % indica que, aunque esta competencia
es básica en la comprensión lectora, presenta serias
debilidades en la mayoría del grupo evaluado. El
hecho de que casi 1 de cada 10 estudiantes no haya
respondido también revela un área preocupante. Los
resultados que se presentan en la gura 6 demuestran
que los estudiantes presentan una deciencia en
la habilidad de obtención y recuperación de la
información en textos discontinuos en contraposición
a lo que mencionan Herrera et al. (2015), arman que
los estudiantes tienen altos niveles de extración de la
información implícita y explícita.
A continuación, presentamos la gura 7, en la
que se expone los resultados obtenidos en el apartado
de integración e interpretación de la información en
un texto discontinuo.
Figura 7
Interpretación e integración en un texto discontinuo
En la gura 7 se demuestra que, de los 120
estudiantes evaluados, el 21,7 % (26 estudiantes)
respondió correctamente los cinco ítems, lo que
evidencia un dominio pleno de las habilidades de
interpretación e integración en textos discontinuos.
El 45,8 % (55 estudiantes) alcanzó entre tres y
cuatro respuestas correctas, ubicándose en un nivel
medio-alto que indica comprensión parcial con
ciertas limitaciones. Por otro lado, el 30,8 % (37
estudiantes) obtuvo menos de tres aciertos, reejando
un desempeño bajo y dicultades signicativas
para establecer relaciones entre la información y
construir signicados globales. Finalmente, el 1,7 %
(2 estudiantes) no respondió, lo cual podría atribuirse
a factores externos como desmotivación o problemas
de comprensión más severos. Estos datos muestran un
rendimiento general intermedio, con una distribución
heterogénea.
Estos resultados revelan un rendimiento
aceptable pero no sobresaliente en el proceso de
interpretación e integración: la mayoría comprende
al menos la mitad del contenido, pero solo la quinta
parte de los estudiantes evaluados logran un dominio
completo de este proceso lector.
Este hallazgo concuerda con estudios previos
como los de Ramírez-Sierra y Fernández-Reina
(2022), quienes arman que en el nivel literal los
estudiantes logran un desempeño medio, mientras
que en los niveles inferencial y crítico su desempeño
fue bajo. Por otra parte, también resulta relevante
que no hayan dejado en blanco las preguntas de
interpretación, mientras que en la parte crítica hubo
dos estudiantes que respondieron, lo que puede
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interpretarse como una señal de inseguridad o
desconocimiento por parte de los estudiantes para
abordar preguntas de pensamiento crítico. Esta
abstención a responder sugiere no solo una debilidad
en dichas habilidades sino posiblemente un escaso
entrenamiento o motivación frente a actividades que
exigen mayor elaboración cognitiva.
Se presenta más abajo la gura 8, que contiene
los resultados obtenidos del apartado de reexión y
valoración en un texto discontinuo.
Figura 8
Reexión y valoración en un texto discontinuo
Sanz Moreno (2005) dene a la reexión y
valoración del texto como un “viaje de ida y vuelta: de
la visión general al análisis y de nuevo a la síntesis, en
una continua dialéctica entre las partes y la globalidad
del texto” (p. 111). En este apartado, por ejemplo, el 53
% de los estudiantes evaluados respondieron de forma
correcta en la pregunta que corresponde a la habilidad
de reexión y valoración. Aunque la mayoría de
estudiantes muestra el alcance de sus habilidades en
reexión y valoración, un número signicativo de
alumnos obtuvo un bajo desempeño. Esto indica que,
si bien hay una mayoría con una excelente reexión,
también existe un número considerable que requiere
apoyo adicional para alcanzar esta habilidad. Y en
concordancia con lo que arma Cassany (2006), los
procesos de reexión y valoración crítica de la lectura
necesitan de una mediación didáctica constante, ya
que estas habilidades se van desarrollando de forma
paulatina y no de forma espontánea. Con lo que
antecede se puede armar que la presencia de un
grupo de estudiantes que logra la máxima puntuación
podría estar relacionada con su experiencia previa o
mayor exposición a textos argumentativos y mientras
que el alto porcentaje de estudiantes que responde
parcialmente indicaría una falta de apoyo y desarrollo
de dichas habilidades de acuerdo a lo dicho por
Cassany (2006).
En lo subsiguinete se exhibe la gura 9,
que contiene los resultados extraídos del aparto de
reexión y valoración de la información en un texto
discontinuo.
Figura 9
Reexión y valoración en un texto discontinuo
En la gura 9 se evidencia que, en la
evaluación de comprensión lectora de un texto
discontinuo de tipo reexivo y valorativo, aplicada
a 120 estudiantes mediante tres ítems, se evidencia
una distribución altamente desigual del desempeño.
El 50 % de los participantes (60) alcanzó 3 respuestas
correctas, máxima puntuación, lo que indica un
nivel satisfactorio de reexión y capacidad para
emitir juicios críticos sobre el texto. En contraste,
9 alumnos (7,5 %) obtuvieron menos de tres
respuestas correctas, lo que evidencia dicultades
para superar los niveles básicos de comprensión y
construir valoraciones críticas a partir del contenido
del texto. Un dato particularmente signicativo
es que 51 escolares (42,5 %) no respondieron la
pregunta, lo que podría interpretarse como una
señal de desinterés, incomprensión del formato
o dicultades profundas para abordar tareas de
reexión crítica. Esta distribución sugiere que,
aunque la mitad del grupo demuestra habilidades
consolidadas en el nivel más alto de la comprensión
lectora, una proporción considerable no logra
82
evidenciar procesos de valoración, ya sea por falta de
competencia o por factores contextuales que afectan
su desempeño. Así, se constata un escenario educativo
desigual, donde coexisten estudiantes con dominio
pleno junto a otros que presentan vacíos importantes
en habilidades superiores de lectura, lo que plantea un
reto en términos de equidad y fortalecimiento de la
competencia lectora a niveles más profundos.
CONCLUSIONESCONCLUSIONES
Los resultados del test PISA revelan un
panorama mixto: si bien los alumnos del último
año de secundaria demuestran un nivel aceptable de
comprensión lectora, destacando en la interpretación
de textos discontinuos (como mapas o grácas),
también se identican carencias importantes. Estas
dicultades emergen en habilidades de integración
e interpretación en textos continuos, así como en la
reexión y valoración crítica. Es decir, aunque logran
entender información directa y hacer inferencias
básicas, necesitan más apoyo para desarrollar un
análisis crítico y una valoración profunda, aspectos
clave para un aprendizaje autónomo.
Dado que les cuesta más unir fragmentos,
encontrar detalles ocultos o formarse una opinión
propia en textos complejos, es necesario ayudarles a
leer más allá de lo evidente. Se requiere enseñarles a ser
verdaderos investigadores de la lectura: animándolos
a preguntar al texto, a buscar las ideas principales
incluso cuando están escondidas y a reexionar sobre
la intención del autor. Esto se puede lograr pidiéndoles
que resuman lo leído, que deendan su punto de vista
en un debate o que busquen información especíca en
un texto complejo. Al hacer la lectura más interactiva
y retadora, no solo mejorarán sus habilidades, sino
que descubrirán el placer de desentrañar historias y
argumentos complejos. El objetivo es que la lectura
tenga las tres “e”: educativa, entretenida y emocionante,
para que los estudiantes trasciendan lo evidente y
desarrollen una comprensión más profunda.
La investigación muestra que el nivel de
comprensión lectora se ve inuido tanto por la
frecuencia de uso como por el tipo de contenido que
los alumnos consumen en TikTok y WhatsApp. La
opinión estudiantil es mayoritariamente indiferente
(55 %) sobre este impacto, aunque un 24 % percibe
un efecto negativo. Se aprecia una clara división:
WhatsApp se usa de forma notable para contenido
educativo (36 %) e informativo (34 %), mientras
que TikTok es una plataforma eminentemente de
entretenimiento (65 %), con bajo contenido educativo
(7 %). Aunque WhatsApp puede ser un soporte para el
aprendizaje, el consumo excesivo de entretenimiento
en TikTok podría dicultar el desarrollo de habilidades
lectoras para textos complejos.
Siendo TikTok y WhatsApp parte de la vida
diaria de los educandos, y ante la preocupación de
que el acostumbramiento a formatos cortos afecte
la concentración, la solución no es prohibir, sino
convertir estas redes sociales en aliadas. En lugar de
verlas como enemigas, resulta más provechoso usarlas
como herramientas pedagógicas. Se puede enseñar a
los estudiantes que las habilidades para entender un
video corto o un meme pueden aplicarse a textos
más complejos. Si un video despierta su interés, se
les puede motivar a profundizar buscando noticias
o ensayos relacionados. Es fundamental formar
lectores críticos del contenido digital: ¿quién lo
publicó?, ¿es una fuente conable?, ¿el contenido es
constructivo? Promover que sigan cuentas educativas
y dialogar sobre el equilibrio en el uso de las redes es
clave para enseñarles a usarlas de manera inteligente,
aprovechando estos espacios para aprender y no solo
para entretenerse.
Los datos obtenidos resaltan la importancia
de observar detenidamente el uso de las tecnologías
digitales en la educación, no solo para entender su
impacto en habilidades clave como la lectura, sino
también para diseñar estrategias de aprovechamiento.
Fomentar el consumo de contenido educativo y el
pensamiento crítico frente a la información en estas
aplicaciones es esencial para preparar a los estudiantes
para los desafíos del mundo digital.
Estos hallazgos son un punto de partida
importante, pero dejan más preguntas que respuestas
claras sobre cómo los estudiantes navegan estos
formatos y cómo afectan sus habilidades lectoras.
Por ello, la principal recomendación a futuros
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investigadores es continuar y profundizar esta línea
de estudio. Es crucial ir más allá de las percepciones
y explorar los mecanismos subyacentes: ¿Qué tipo
de contenido especíco inuye más? ¿Cómo afecta
el tiempo de pantalla a la concentración en textos
extensos? ¿Existen diferencias signicativas entre
grupos? Un estudio más exhaustivo, combinando
metodologías cualitativas (entrevistas) y cuantitativas
(análisis de datos y pruebas especícas), proporcionaría
una hoja de ruta clara. Esta investigación no solo
validaría las percepciones iniciales, sino que ofrecería
estrategias pedagógicas basadas en evidencia para que
los educadores puedan integrar estas plataformas de
manera productiva, mitigando riesgos y potenciando
las habilidades lectoras en la era digital.
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