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REVISTA ACADÉMICA E INVESTIGATIVA
URL: revistas.unl.edu.ec/index.php/eae
Vol. 12
Nro. 2
ISSN: 2602-8174
DOI: 10.54753/eac.v12i1
PERIODICIDAD: Semestral
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La Revista Educación, Arte y Comunicación (EAC) es una publicación de la Universidad Nacional de Loja,
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vinculados con la Educación, el Arte y la Comunicación.
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Jesús Ramón Aranguren
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Juana Elvira Suárez Conejero
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Juan Pablo Arrobo Agila
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Ponticia Universidad Católica del Ecuador, Ecuador
Lucía Fraca de Barrera
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Academia Venezolana de la Lengua / Academia Chilena
de la Lengua / Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, Venezuela /
Luis Barrera Linares
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Academia Venezolana de la Lengua / Academia Chilena
de la Lengua /
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Marlene Fermín
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Oscar Iván Londoño Zapata
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Universidad de Tolima, Colombia
Roberto Limongi
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Universidad de Brandon, Canadá
Rocío Ramírez
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Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador
Silvina Luz María Mansilla
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Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de
las Artes, Ponticia Universidad Católica Argentina,
Argentina
Soledad Carla Chávez Fajardo
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Universidad de Chile, Chile
Saúl Uribe
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Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
Vladimir Stoitchkov
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Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador
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Ecuatorial (Guinea Ecuatorial)
Yraida Sánchez de Ramírez
https://orcid.org/my-orcid?orcid=0009-0006-4575-8335
Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela / Academia
Venezolana de la Lengua
Yuly Asención Delaney
https://orcid.org/0000-0002-7720-6897
Northern Arizona University, Estados Unidos
Yuraima Ramírez Rondón
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Universidad Afroamericana de África Central de Guinea
Ecuatorial (Guinea Ecuatorial)
COMITÉ CIENTÍFICO
EQUIPO TÉCNICO
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Carrión
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Vol. 12 Nro. 2, Julio-diciembre 2023
ISSN: 2602-8174
EDITORIAL
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La ciencia ha sido esencial para abordar los desafíos por los que ha
transcurrido la humanidad, probablemente porque ha ayudado al cultivo del
pensamiento y porque ha proporcionado respuestas a preguntas esenciales.
Por ello, la cultura cientíca se erige como el pilar fundamental en el devenir
y comprensión de nuestro cada día más incierto mundo. Denitivamente,
hoy es más apremiante que nunca la necesidad de un sujeto cognoscente,
informado, crítico, ingenioso, capaz de interpretar y contribuir con el avance
cientíco e, incluso, -¿por qué no?- con la vulgarización de la ciencia.
En este contexto, las revistas cientícas desempeñan un papel crucial
porque estimulan la enculturación en esta materia y ocupación. Son vehículos
de conocimiento, difusoras de descubrimientos y facilitadoras del diálogo
entre la comunidad académico-cientíca, pero también podrían empoderar
a todo aquel que se inicie o se interese epistemológica y gnoseológicamente
en determinado tema. Al ofrecer una comunicación abierta para compartir
metodologías, hallazgos y conclusiones, estas publicaciones favorecen la
construcción colectiva del saber en tanto que facilitan su profunda evaluación.
Este es el espíritu que mueve a Educación, Arte y Comunicación que, número
a número, volumen a volumen, se despliega, se extiende codiciando siempre
llegar a la mayor cantidad de personas.
Prueba de ese compromiso es este nuevo número. Su primer artículo
trata un tema que vibra en fuego cruzado. ¿Podremos seguir escindiendo la
investigación cualitativa de la cuantitativa? ¿La respuesta bulle en el paradigma
pragmático? Este artículo lo aborda, pero no lo hace para anunciar que se
instituye como un sólido fundamento metodológico de la investigación mixta
ni para argumentar que podría ser un enfoque integral que reconoce la utilidad
de estos métodos estandarizados. No. Más bien, el artículo es una revisión; es
decir, un estudio selectivo y crítico de otras obras que tratan de explicar este
paradigma emergente, y cuando lo hace da cuenta de que la ciencia es duda,
convergencia, divergencia, complemento y posición sustentada. El artículo
también sirve de marco a las siguientes investigaciones que conforman
esta edición porque la última podría considerarse cuantitativa, aunque no
operacionaliza variables, aunque no se soporta en variables exclusivamente
numéricas y aunque propone soluciones cualitativas. Contrariamente, las
cuatro primeras se ubican de modo franco en el paradigma cualitativo.
La segunda propuesta así lo conrma. Explora la intersección entre
la poesía y el deporte. Su punto de partida es un panegírico que el poeta
Andrés Eloy Blanco dedica a los ganadores de la IV Serie Mundial Amateur
de Béisbolcelebrada en La Habana, Cuba, cuando corría el año 1941. Esta
investigación documental y discursiva devela un talante casi desconocido del
autor de Píntame angelitos negros y testimonia que las expresiones artísticas
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ISSN: 2602-8174
pueden encontrar inspiración en el mundo deportivo. El discurso fusiona
la creatividad literaria con la victoria y con la ilusión nacional que esta
sembrara. En este sentido, la pesquisa corrobora que la ciencia no solo reside
en laboratorios y aulas, sino también en la captura de las emociones humanas.
Otra investigación cualitativa desempolva a un escritor olvidado o
desconocido. En ella se interpreta la novela Philosdendrom del escritor chileno
Boris Tocigl Sega. Nos sumerge en la relación entre los textos literarios y la
cosmovisión simbólica. La idea de que todas las cosas y entes que existen
toman vida o son seres vivos… ¿o humanos? La literatura, además de recrear
historias, también comunica perspectivas sobre la vida y la existencia.
Muestra cómo las palabras pueden tejer mundos simbólicos y que, cuando lo
consiguen, pueden estremecer y arrebatar el sosiego al lector. En la expresión
simbólica pueden, así mismo, desaparecer los límites entre lo físico y lo
psíquico, lo jo y lo móvil, el presente y el futuro, asegura el autor. Al nal,
apreciamos como desenreda en esta novela el propuesto principio simbólico
de conciencia mítica.
El libro objeto como una experiencia estética de aprendizaje que
fusiona forma y contenido mientras desafía las convenciones tradicionales
de la lectura representa la siguiente colaboración. En este artículo, se muestra
que el libro objeto va más allá de la mera transmisión de información, que
se convierte en una revelación tangible de la creatividad y la expresión
artística. También que, para enriquecer la didáctica y el dominio conceptual,
se pueden combinar y aprovechar variados aspectos el visual y el táctil, por
ejemplo. Con este aprendizaje, se consiguió estimular emociones, despertar
la curiosidad y fomentar la apreciación estética. El docente-investigador cree
que cada página, diseño y material utilizado en la confección del libro objeto
se convierten en elementos clave que nutren la experiencia del lector porque
lo invita a explorar el conocimiento de una manera multisensorial.
Abandonamos la perspectiva interpretativa de las cualidades con el
último artículo basado en resultados de la prueba Ser Bachiller. Este test
puede considerarse como una radiografía de la efectividad o no del sistema
educativo ecuatoriano no solo porque abre y cierra posibilidades o porque
es un trampolín, sino porque ofrece resultados especícos sobre diversas
áreas como Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Estudios
Sociales, información que, bien usada y pertinentemente evaluada, permitiría
enfocarse, en una primera instancia, en las disciplinas críticas. Sobre esta
motivación se elaboró el manuscrito con el que cerramos este número y
que revisa, a partir de cómputos reunidos por el instrumento referido,
el desempeño en física de los bachilleres ecuatorianos durante los años
8
lectivos 2020 a 2022. Los investigadores terminan sugiriendo actividades; sin
embargo, debido a la escases de estudios en esta asignatura, esperamos que el
texto también impulse otras diagnosis.
Estas cinco colaboraciones rearman el interés de la Universidad
Nacional de Loja y de nuestra revista por continuar participando en este
viaje colectivo hacia el avance humano. Nosotros esperamos, estimado lector,
que en sus páginas usted interaccione con el conocimiento y encuentre el
camino que lo conduzca a la curiosidad y al deseo de forjarse como cientíco.
¡Esperamos su participación!
EL EQUIPO EDITORIAL
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ÍNDICE
El paradigma pragmático como fundamento epistemológico de la
investigación mixta. Revisión sistematizada
Fidias Arias 11
La Hazaña del 41 y El Discurso a los Campeones de Andrés Eloy Blanco
Gloria Rebeca Mota
Universos participativos: el principio simbólico de conciencia mítica
en la novela Philosdendrom, de Boris Tocigl Sega
Alejandro Useche
Nada es lo que parece: el libro objeto como experiencia estética de
aprendizaje1
Ángel Darío Jiménez Gaona
Desempeño en Física de estudiantes de bachillerato en Ecuador:
Ser bachiller, 2020-2022
Ronny Cabrera Tituana y Andrea Carrión Herrera
25
36
48
62
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INDEX
e pragmatic paradigm as an epistemological foundation of mixed
research. Systematized review
Fidias Arias 11
e Feat of ‘41 and e Speech to the Champions by Andrés Eloy Blanco
Gloria Rebeca Mota
Participatory universes: the symbolic principle of mythical
consciousness in Boris Tocigl Sega’s novel Philosdendrom
Alejandro Useche
Nothing is what it seems: the book object as an aesthetic experience
of learning
Ángel Darío Jiménez Gaona
Physics performance of high school students in Ecuador: Ser
bachillerato, 2020-2022
Ronny Cabrera Tituana y Andrea Carrión Herrera
25
36
48
62
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Vol. 12 Nro. 2, Julio-diciembre 2023
ISSN: 2602-8174
El paradigma pragmático como fundamento epistemológico de la investigación mixta.
Revisión sistematizada
RESUMENRESUMEN ABSTRACTABSTRACT
El objetivo de la investigación fue analizar la presencia
del paradigma pragmático en la literatura cientíca
y su reciente consolidación como fundamento
epistemológico de los métodos mixtos o enfoque mixto
en la investigación social con la nalidad de contribuir
con la difusión de las bases epistémicas que le brindan
soporte a la investigación mixta. La metodología
utilizada fue la revisión sistematizada de libros y
documentos indexados en las bases de datos Web of
Science (WOS) y Scopus mediante el uso de palabras
clave relacionadas directamente con la pregunta
de investigación. Para cumplir con los criterios de
inclusión preestablecidos, fueron analizados 24
artículos, 6 libros y 2 capítulos de libros publicados
entre 2007 y 2023. Los principales resultados
reejan un consenso entre los autores respecto a
la preeminencia del pragmatismo como sustento
del enfoque mixto. Las conclusiones conrman el
reconocimiento universal del paradigma pragmático
en la investigación social con métodos mixtos.
Palabras claves: pragmatismo, paradigmas,
enfoques de investigación, métodos mixtos, revisión
sistematizada.
e objective of the research was to analyze the presence
of the pragmatic paradigm in the scientic literature
and its recent consolidation as an epistemological
foundation of mixed methods or mixed approach
in social research, in order to contribute to the
dissemination of the epistemic bases that provide
support for the mixed research. e methodology
was the systematized review of documents indexed
in the Web of Science (WOS) and Scopus databases,
through the use of descriptors directly related to the
research question. Due to meeting the pre-established
inclusion criteria, 24 articles, 6 books and 2 book
chapters published between 2007 and 2023 were
analyzed. e main results reect a consensus among
the authors regarding the preeminence of pragmatism
as support for the mixed approach. e conclusions
conrm the universal recognition of the pragmatic
paradigm in social research with mixed methods.
Keywords: pragmatism, paradigms, research
approaches, mixed methods, systematized review.
e pragmatic paradigm as an epistemological foundation of mixed research.
Systematized review
Fidias Arias
Universidad Central de Venezuela (Venezuela)
ORCID: 0000-0002-1786-7343
dias.arias@ucv.ve
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v12i2.2020
RECIBIDO: 28/08/2023 ACEPTADO: 20/10/2023
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Toda investigación social está enmarcada en
una visión paradigmática que le sirve de sustento.
Así como surgen nuevos enfoques de investigación,
también emergen nuevos paradigmas, aun cuando
estén basados en tendencias epistemológicas
originadas hace siglos. Uno de estos paradigmas
recientes es el denominado paradigma pragmático,
basado en el pragmatismo de Pierce y James, corriente
losóca del siglo XIX que, en términos generales,
plantea como criterio de verdad la utilidad o valor
práctico (Parada Silva, 2020).
Ahora bien, así como el enfoque de investigación
cuantitativa se sustenta en el paradigma positivista y el
enfoque cualitativo en el paradigma interpretativo, el
enfoque de investigación mixta o “métodos mixtos” se
vio en la necesidad de buscar y proponer un sustento
paradigmático y responder la pregunta que plantea
Pardo Rodríguez (2011): ¿se necesitan bases losócas
y epistemológicas para investigar con métodos
mixtos? En principio, como plantea el autor antes
mencionado, una posible respuesta se encontraría en
el rescate del pragmatismo, sin embargo, la literatura
sobre un paradigma pragmático sigue siendo escasa
en el medio académico latinoamericano.
Asimismo, han sido pocos los intentos por
realizar y legitimar investigaciones inmersas en el
enfoque mixto, lo que queda en evidencia al buscar,
en idioma español, publicaciones arbitradas sobre
el tema o estudios empíricos en los que se haya
utilizado métodos mixtos (Forni y De Grande, 2020).
De allí la necesidad que justica la realización de
estudios que muestren sucientes evidencias de la
consolidación de los métodos mixtos como enfoque
de investigación, y del paradigma pragmático como
soporte epistemológico de dicho enfoque.
En función de lo anterior, el objetivo es
analizar la presencia del paradigma pragmático en la
literatura cientíca y su reciente consolidación como
fundamento epistemológico de los métodos mixtos en
la investigación social, mediante el método de revisión
sistematizada de la evidencia documental disponible
en bases de datos reconocidas. Concretamente,
INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN
Arias, F. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 12 Nro. 2, Julio-diciembre 2023: 11-24
la pregunta de investigación es la siguiente: ¿cuál
es el principal paradigma presente en la literatura
especializada que sustenta el uso de métodos mixtos
en la investigación social?
Paradigmas de investigación social
El término paradigma en el contexto de la
ciencia se populariza a partir de 1962 cuando omas
Kuhn publica su famosa obra La estructura de las
revoluciones cientícas, donde hace un manejo muy
diverso de dicho término, al punto de que se identican
varias deniciones distintas del mismo concepto. No
obstante, a los nes de precisar, la noción de paradigma
en Kuhn (2004) se puede sintetizar en las siguientes
direcciones: por una parte, paradigma como conjunto
de creencias, valores y técnicas compartidas por una
comunidad cientíca, idea que constituye la base de
la denición adoptada en este artículo. Por otra parte,
paradigma entendido como “grandes realizaciones
cientícas”, reejadas en teorías universales que
constituyen modelos de problemas y soluciones.
Concretamente, Kuhn hace referencia, entre
otros ejemplos, a la transición de la “mecánica
newtoniana” (mecánica clásica) a la “mecánica
cuántica” como una revolución cientíca en la que
un paradigma entra en crisis y da paso a un nuevo
paradigma cientíco. Años más tarde, en el contexto
del avance de la investigación en ciencias sociales,
aproximadamente a nales de la década de los 80, al
término paradigma se le asigna un signicado más
preciso y vinculado con la actividad generadora de
nuevos conocimientos. Una de estas deniciones se
encuentra en el trabajo de Guba y Lincoln (2002, p.
120), originalmente publicado en 1994, donde denen
un paradigma investigativo como “un sistema de
creencias básicas que denen para los investigadores
qué es lo que debe abarcar y qué cae dentro o fuera de
los límites de la investigación legítima.”
Dichas creencias, según los autores antes
referidos, se resumen en tres preguntas: la ontológica,
referida a la concepción del investigador acerca de la
realidad, si la realidad existe independientemente de su
conciencia o si es una construcción mental, producto
del pensamiento; la pregunta epistemológica, referida
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Vol. 12 Nro. 2, Julio-diciembre 2023
ISSN: 2602-8174
a la posición asumida ante la relación sujeto-objeto,
es decir, si es una relación distante en búsqueda de
objetividad o una relación interactiva o intersubjetiva
(sujeto-sujeto) caracterizada por la subjetividad; y
por último, la pregunta metodológica, como una
consecuencia de las anteriores, es decir, cuál será el
método empleado (cuantitativo, cualitativo o mixto),
es una interrogante cuya solución dependerá de
las respuestas que se emitan sobre las preguntas
ontológica y epistemológica (Guba y Lincoln, 2002).
Además de las preguntas básicas, se pueden incorporar
la pregunta axiológica, vinculada con los valores que
asume el investigador durante el proceso de búsqueda
de nuevos conocimientos (neutralidad o compromiso
social), y la pregunta teleológica, relacionada con
los nes de la investigación según el paradigma
adoptado, es decir, la explicación, la interpretación, o
la transformación de la realidad social.
En síntesis, se dene el concepto de paradigma de
investigación como un:
Conjunto de creencias y supuestos adoptados
por una comunidad cientíca, referidos a la concepción
de la realidad (ontología), relación sujeto-objeto
(epistemología) así como el enfoque metodológico,
diseños y técnicas (metodología) que deben emplearse
para abordar un objeto de investigación.
Es importante aclarar que los paradigmas,
como sistemas de creencias, no son teorías que se
someten a vericación o “falsación” en términos
popperianos, simplemente se cree o no se cree en los
supuestos que cada visión propone. Tampoco son
dogmas que obligan al investigador a seguir caminos
metodológicos rígidos o inexibles, sin considerar
la creatividad y libertad que debe caracterizar la
actividad cientíca.
Entre los autores contemporáneos que han
aportado al tema de los paradigmas de investigación
social guran estos: Adu-Gyam (2017), Kivunja
y Kuyini (2017), Mazandarani (2021), Migiro y
Magangi (2011), Picasso y De Gracia (2021), Ryan
(2018), Siddiqui (2019) y Williams (2020).
Clasicación de los paradigmas: la versión de los dos
paradigmas
Los paradigmas constituyen distintas visiones
de hacer investigación en ciencias sociales, así que
existen diversas clasicaciones de los mismos. La
versión de los dos paradigmas es la clasicación
básica de las dos corrientes dominantes en las ciencias
sociales: el positivismo y el interpretativismo, también
denominado constructivismo. Esta división se
encuentra desarrollada por Cook y Reichardt (1986),
y, especícamente en Latinoamérica, por Briones
(1998). Además, esta clasicación también ha sido
explicada detalladamente por Picasso y De Gracia
(2021), Sandín (2003) y Valles (2003).
La clasicación de los tres paradigmas
Con el surgimiento de la Teoría Crítica en
1937 y cuyos principales representantes son Max
Horkheimer y Teodoro Adorno, entre otros, se suma
a la clasicación de los dos paradigmas el paradigma
socio-crítico o simplemente crítico. Desde esta
visión, la investigación en ciencias sociales asume
como supuesto que la realidad social no solo debe ser
explicada desde el positivismo o comprendida desde
el interpretativismo, sino que, además, la realidad
social debe ser transformada.
Especícamente, sobre la versión de tres
paradigmas, la revisión arroja como uno de los
pioneros a Koetting (1984), quien desarrolla su
esquema conformado por los paradigmas “positivista”,
“interpretativo” y “crítico”. Esta misma clasicación
ha sido mantenida por Ryan (2018), pero fue
modicada y actualizada por Siddiqui (2019), quien
obvia el paradigma crítico e incorpora el “paradigma
pragmático”.
Distintas versiones de cuatro paradigmas
Guba y Lincoln (2002) hacen un importante
aporte al presentar la versión de cuatro paradigmas
y distinguir al paradigma positivista “clásico” del
paradigma “postpositivista”, que, para los autores
mencionados, constituye una versión avanzada de
su predecesor y fundamentalmente se distingue del
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Arias, F. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 12 Nro. 2, Julio-diciembre 2023: 11-24
primero por asumir la ontología del “realismo crítico”,
la cual considera que si bien existe una realidad
independiente de nuestra conciencia, esta solo puede
ser conocida de manera parcial e inexacta. Propuestas
más recientes y diversas de cuatro paradigmas han
sido planteadas por Adu-Gyam (2017), Kivunja y
Kuyini (2017) y Kumatongo y Muzata (2021).
El pragmatismo losóco como base del paradigma
pragmático
El pragmatismo, en algunos casos denominado
instrumentalismo, es una corriente losóca surgida
en 1870, con una base ecléctica que busca conciliar
posiciones opuestas y constituir una postura intermedia
entre el dogmatismo y escepticismo losócos dado
se opone a extremos dicotómicos como, por ejemplo,
idealismo vs realismo, racionalismo vs empirismo,
entre otros (Johnson y Onwuegbuzie, 2004). Sus
creadores fueron Charles Sanders Pierce y William
James, aunque en sus orígenes también aportó John
Dewey, entre otros.
En general, el pragmatismo rechaza la verdad
absoluta del dogmatismo y el extremo de la duda e
imposibilidad de todo conocimiento, propia del
escepticismo. Concretamente, para el pragmatismo, el
conocimiento verdadero es aquel que posee un valor
práctico y que resulta de utilidad. Por tanto, si un
método o procedimiento resulta útil y funciona según
lo esperado, su empleo es válido (Parada Silva, 2020).
En este sentido, a los efectos del presente estudio,
se considera al pragmatismo (clásico) como una
corriente o movimiento losóco, mientras que el
término “paradigma pragmático” se reere al sistema
de creencias y supuestos derivados de dicha corriente
y que se maniesta de modo implícito o explícito en el
proceso de investigación social.
El paradigma pragmático
La presentación del pragmatismo como
paradigma de investigación y soporte epistemológico
de los métodos mixtos ocurre aproximadamente
a partir de 2003 y se atribuye principalmente a
los siguientes autores cuyas obras recientes así lo
rearman: Creswell y Creswell (2017), Johnson et al.
(2007), Morgan (2007) y Tashakkori et al. (2020).
Uno de los principales representantes de
este paradigma, Morgan (2007), aboga por un
enfoque pragmático que se centra en la metodología
y su conexión con la epistemología y los métodos,
prestando igual atención a cada conexión. El
pragmatismo no rechaza la relevancia de los conceptos
de la losofía del conocimiento, pero, como sostiene
el mencionado autor, sí rechaza lo que considera en
otros paradigmas como el privilegio de la ontología
sobre la epistemología y la epistemología sobre el
método.
Los pragmáticos creen que, desde una
perspectiva epistemológica, en alguna etapa de la
investigación se adoptará una postura objetiva al no
interactuar con los sujetos, mientras que en otras etapas
será necesario adoptar una posición más subjetiva al
interactuar con los sujetos de la investigación para
construir realidades (Tashakkori et al. 2020).
En síntesis, el paradigma pragmático parte de
los siguientes supuestos:
• Asume una realidad social mixta: singular y
múltiple (supuesto ontológico).
• Acepta las “miradas” objetivas y subjetivas de la
realidad (supuesto epistemológico).
• Adopta el enfoque metodológico que funcione
mejor para abordar el problema de investigación
(supuesto metodológico).
• Si un problema de investigación tiene
consecuencias prácticas, entonces es relevante.
• Si el método resulta útil para resolver un problema
de investigación, dicho método se considera
pertinente.
• Si los resultados obtenidos en una investigación
son útiles, los mismos son válidos.
• Se basa en el utilitarismo, valor práctico y sentido
común.
• Constituye el fundamento epistemológico del
enfoque mixto o investigación mixta.
Los métodos mixtos o enfoque mixto de investigación
¿una revolución cientíca?
Se comenzará por distinguir un paradigma
cientíco de un enfoque de investigación. Como
se expresó antes, el paradigma integra creencias y
15
Vol. 12 Nro. 2, Julio-diciembre 2023
ISSN: 2602-8174
METODOLOGÍAMETODOLOGÍA
supuestos compartidos que sirven de sustento a una
investigación, mientras que el enfoque de investigación
se reere a las diferentes vías o estrategias para el
abordaje de problemas del conocimiento (Hernández-
Sampieri y Mendoza, 2019), así como también a las
diferentes estrategias que puede elegir el investigador
en función de su objeto de estudio (Creswell &
Creswell, 2017).
Como toda transformación profunda, una
revolución en los enfoques de investigación provoca
críticas y cuestionamientos producto de la resistencia
al cambio. La historia de la ciencia muestra varios
ejemplos. Es así como los puristas paradigmáticos,
principalmente representados por Guba y Lincoln
(2004), amparados en la tesis de la incompatibilidad
de los paradigmas, negaron al principio la posibilidad
de combinar los métodos cuantitativos y cualitativos
por tener base en supuestos contrarios; sin embargo,
la práctica ha demostrado que para el abordaje de
problemas complejos, tanto los métodos cuantitativos
como los cualitativos, de manera independiente,
resultan insucientes para ofrecer resultados
completos e integrales acerca de fenómenos sociales.
Estableciendo una analogía con las ideas de
Kuhn (2004), podría inferirse que ante la presencia
de problemas sociales complejos como la pobreza,
la violencia y el consumo de sustancias ilícitas, entre
otros ejemplos, las investigaciones tanto cuantitativas
como cualitativas, al no brindar resultados integrales,
mostraron anomalías que condujeron a su crisis.
Es justo en ese punto, cuando posiblemente ocurre
una revolución paradigmática y surge el enfoque
mixto de investigación y el rescate del pragmatismo
como su fundamento. Por ejemplo, el estudio sobre
el suicidio desarrollado por Durkheim (2012),
publicado originalmente en 1897, es un trabajo de
enfoque cuantitativo muy relevante para su época
que presenta estadísticas generales y la relación de
algunas variables sociológicas con el fenómeno del
suicidio. Pero la evidente carencia de dicho estudio
es la ausencia de exploración e interpretación de las
motivaciones individuales que conducen al suicidio,
aspecto que solo puede ser abordado en profundidad
con métodos cualitativos. Por tanto, el surgimiento
de los métodos mixtos en la investigación social no
es casual, sino fue producto del reconocimiento, por
parte de investigadores cuantitativos y cualitativos,
de la imposibilidad para dar respuesta a problemas
complejos trabajando cada enfoque de manera
independiente. En esta dirección, se dene un
problema complejo como aquellas preguntas
de investigación referidas a fenómenos sociales
multidimensionales que requieren ser abordados
de manera multidisciplinar y con un pluralismo
metodológico.
Por otra parte, la investigación mixta o enfoque
mixto no debe ser confundida con la investigación
multimétodo, por cuanto esta última puede realizarse
mediante el uso de varios métodos dentro de un
mismo enfoque, mientras que la condición esencial
de la investigación mixta es la utilización, en un
mismo estudio, de métodos de diferentes enfoques, es
decir, tanto métodos cuantitativos como cualitativos.
Entre los autores que han aportado al estudio de los
métodos mixtos y que reejan su consolidación en
la investigación social, se destacan: Åkerblad et al.
(2021), Baškarada y Koronios (2018), Forni y De
Grande (2020), Howell Smith y Shanahan Bazis
(2021), Lynam et al. (2020), Mendizábal (2018), Şahin
y Öztürk (2019) y Timans et al. (2019).
Se realizó una revisión sistematizada debido a
que es una modalidad más adecuada para las Ciencias
Sociales y Humanidades. Comprendió cuatro fases:
búsqueda, evaluación, análisis y síntesis (Codina,
2020). Asimismo, fueron consideradas algunas de las
orientaciones de la Declaración PRISMA 2020 (Yepes-
Nuñez et al., 2021), especícamente, las referidas a la
formulación de la pregunta de investigación, criterios
de elegibilidad, procedimiento de búsqueda de
documentos, análisis y síntesis de los resultados.
La búsqueda de documentos se realizó en las
siguientes bases de datos: Web of Science (WOS),
Scopus y Google Académico. Las palabras clave
para la búsqueda fueron: “paradigma pragmático” y
“métodos mixtos”. Asimismo, el procedimiento se
realizó en idioma inglés con los términos: “pragmatic
paradigm” and “mixed methods”. Como producto de
la labor realizada se incluyeron capítulos de libros y
artículos arbitrados publicados en revistas académicas
indexadas.
16
Arias, F. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 12 Nro. 2, Julio-diciembre 2023: 11-24
Figura 1
Flujo de localización y selección de artículos
En principio fueron localizados 62
documentos, entre libros, capítulos de libros y
artículos que abordaban los temas correspondientes
a las palabras clave. La fase de evaluación consistió
en la aplicación de los criterios de inclusión. Al nal
fueron considerados como unidades de análisis 32
documentos: 24 artículos, cuyo proceso de selección se
presenta en la Figura 1, además de 6 libros y 2 capítulos
de libros asociados directamente a la información
necesaria para responder la pregunta de investigación
y que cumplieron los siguientes criterios.
Criterios de inclusión de libros y capítulos de libros
• Publicados durante el período 2007-08/2023.
• Publicados por editoriales con cobertura internacional.
Criterios de inclusión de artículos
• Documentos publicados durante el período 2007-
08/2023, debido a que la evidencia demuestra que
la temática ha sido desarrollada, principalmente,
durante este lapso.
• Deben ser artículos teóricos, de revisión
narrativa, o sistemática.
• Localizables tanto en acceso abierto (open access)
como en acceso restringido (pago).
• Idiomas español e inglés.
• Publicados por autores aliados a instituciones
de los cinco continentes: América, África,
Europa, Asia y Oceanía.
17
Vol. 12 Nro. 2, Julio-diciembre 2023
ISSN: 2602-8174
RESULTADOSRESULTADOS
Luego de realizar el respectivo análisis, se
presentan tablas que resumen la evidencia documental
y permiten responder la pregunta de investigación,
corroborando la consolidación del paradigma
pragmático como fundamento epistemológico de los
métodos mixtos en la investigación social. En la Tabla
1 se muestran los artículos según año de publicación
(vigencia), idioma, país de procedencia e indexación.
La Tabla 2 detalla la distribución de los
artículos en función de los criterios de inclusión
antes expuestos. En la Tabla 3, se incluyen los libros y
capítulos de libros analizados y por último, en la Tabla
4, se presentan contenidos que responden la pregunta
de investigación.
Tabla 1
Evidencias documentales sobre el paradigma pragmático como fundamento epistemológico de los métodos mixtos:
artículos, vigencia, idioma, procedencia e indexación
Características de la evidencia documental
Usando los criterios de inclusión como
indicadores de calidad de las fuentes, se identicaron
24 artículos. Como se observa en las tablas 1 y 2,
más de dos tercios de dichos artículos poseen menos
de 5 años desde su publicación. Asimismo, 22 de
24 artículos fueron publicados en idioma inglés y
pertenecen a investigadores de diversos países que se
ubican en los cinco continentes, tal como se visualiza
en la Tabla 1.
Autor Año de publicación Idioma País Indexación
Allemang, B., Sitter, K., y Dimitropoulos, G. 2022 Inglés Canadá JCR*/WOS
Scopus Q1
Baškarada, S. and Koronios, A. 2018 Inglés Australia Scopus Q2
Brierley, J. A. 2017 Inglés Reino Unido Gale
Coates, A. 2021 Inglés Corea de Sur JCR/WOS
Scopus Q1
Echevarría, H. 2017 Español Argentina Latindex
Feilzer, M. 2010 Inglés Reino Unido JCR/WOS
Scopus Q1
Ghiara, V. 2020 Inglés Reino Unido JCR/WOS
Scopus Q1
Guerrero-Castañeda, R., Prado, M., y Ojeda-Vargas, M. 2016 Español México y Brasil Redalyc
Latindex
Johnson, R. B., Onwuegbuzie, A. J., y Turner, L. A. 2007 Inglés EE. UU. JCR/WOS
Scopus Q1
Kankam, P. K. 2019 Inglés Ghana SSCI**/WOS
Scopus Q1
Kaushik, V. y Walsh, C. A. 2019 Inglés Canadá ESCI***/WOS
Scopus Q2
Kelly, L. M., y Cordeiro, M. 2020 Inglés Australia Scopus Q2
Kelly, M., Dowling, M. y Millar, M. 2018 Inglés Irlanda Scopus Q2
Maarouf, H. 2019 Inglés Egipto EBSCOhost
Migiro, S. y Magangi 2011 Inglés Suráfrica y Kenia WorldCat
Mitchell, A. 2018 Inglés Reino Unido Scopus Q4
Morgan, D. L. 2007 Inglés EE. UU. JCR/WOS
Scopus Q1
18
Arias, F. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 12 Nro. 2, Julio-diciembre 2023: 11-24
Autor Año de publicación Idioma País Indexación
Morgan, D. L. 2014b Inglés EE. UU. JCR/WOS
Scopus Q1
Morgan, D. L. 2020 Inglés EE. UU. Scopus Q1
Pardo Rodríguez, I. 2011 Español España ESCI/WOS
Scopus Q2
Parvaiz, G., Mui, O. y Wahab, M. 2016 Inglés Pakistán Gale
Revez, J., y Borges, L. 2019 Inglés Portugal PKP
Shah, S., Shah, A. y Khaskhelly, N. 2018 Inglés Pakistán PKP
Shan, Y. 2022 Inglés Reino Unido Scopus Q1
Tabla 1
Evidencias documentales sobre el paradigma pragmático como fundamento epistemológico de los métodos mixtos:
artículos, vigencia, idioma, procedencia e indexación
En cuanto a la indexación, en las tablas 1 y 2
se aprecia que 10 de 24 artículos están incluidos en los
principales índices de la Web of Science (WOS), Journal
Citation Report (JCR) y Social Science Citation Index
(SSCI). Además, 16 de 24 artículos están indexados
en Scopus, y 8 de 24 se encuentran en otros índices.
Es importante aclarar que aparentemente la cantidad
de artículos indexados supera el total de 24 artículos,
pero esto se debe a que algunos se encuentran
simultáneamente tanto en WOS como en Scopus.
Tabla 2
Distribución de los artículos según criterios de inclusión
Arts. con
5 años o
menos
Arts. con
más de 5
años
Arts. en
inglés
Arts. en
español
Artículos
indexados
en WOS
Arts. In-
dexados en
Scopus
Arts. en
otros índices
Arts. teóri-
cos
Arts. de
revisión
16 8 22 3 10 16 8 13 11
Además de los 24 artículos, se agregaron 6 libros y 2 capítulos de libros, cuyos autores se identican en la Tabla 3.
Tabla 3
Evidencias documentales sobre el paradigma pragmático como fundamento epistemológico de los métodos mixtos:
libros y capítulos de libro
Autor Año de publicación Idioma País
Creswell, J. W. y Creswell, J.D. 2017 Inglés EE. UU.
Creswell, J.W. y Piano, V. L. 2017 Inglés EE. UU.
Goldkuhl, G. 2012 Inglés Suecia
Hernández-Sampieri, R. y Mendoza, C. 2019 Español México
Morgan, D. L. 2014a Inglés EE. UU.
Morgan, D. L. 2022 Inglés EE. UU.
Shan, Y. 2023 Inglés EE. UU.
Tashakkori, A., Johnson, R. B. y Teddlie, C. 2020 Inglés EE. UU.
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Por último, en la Tabla 4 se presentan evidencias de contenido (citas textuales) extraídas de los artículos
analizados, las que reejan un claro consenso entre los autores.
Tabla 4
Evidencias de contenido sobre el paradigma pragmático como fundamento epistemológico de los métodos mixtos
Autores de artículos seleccionados Respuesta a pregunta de investigación
Allemang, B., Sitter, K., & Dimitro-
poulos, G. (2022)
“Los pragmáticos utilizan los métodos de investigación más apropiados para abordar los problemas
actuales, donde los problemas sociales complejos necesitan enfoques multifacéticos” (p.38).
Baškarada, S. & Koronios, A. (2018) “el pragmatismo permite a los investigadores de métodos mixtos adoptar una multitud de métodos de
investigación y eludir las cuestiones polémicas sobre la verdad y la realidad” (p. 3).
Brierley, J. A. (2017) “Pragmatismo como el paradigma apropiado para llevar a cabo investigaciones con métodos mixtos”
(p.149).
Coates, A. (2021) “Ciertas formas de pragmatismo también pueden considerarse como metaparadigmas ya que se ha
presentado como un sistema losóco que apoya la mezcla de supuestos” (p. 4).
Echevarría, H. (2017) “Esta concepción es la que más se ha invocado para fundamentar a los métodos mixtos” (p.14).
Feilzer, M. (2010) “En última instancia, el pragmatismo deja de lado la división cuantitativa/cualitativa y pone n a la
guerra de paradigmas…” (p. 14).
Ghiara, V. (2020) Los métodos mixtos “deben entenderse como una metodología de investigación distinta, y se debe
examinar cuidadosamente la viabilidad de tal combinación en relación con algunas cuestiones losócas
sobre paradigmas cientícos y pragmatismo” (p. 1).
Guerrero-Castañeda, R., Prado, M.,
y Ojeda-Vargas, M. (2016)
“La literatura señala la corriente losóca pragmática como aquella que es la base de los métodos mixtos”
(p. 250).
Johnson, R. B., Onwuegbuzie, A. J., y
Turner, L. A. (2007)
“Hoy día, la losofía principal de la investigación mixta es la del pragmatismo” (p. 113).
Kankam, P. K. (2019) "El paradigma de investigación pragmático ofrece a los investigadores la oportunidad de buscar puntos
útiles de conexión entre datos cualitativos y cuantitativos” (p. 86).
Kaushik, V. & Walsh, C. A. (2019) “Un enfoque pragmático permite la posibilidad de elegir los métodos de investigación adecuados de la
amplia gama de métodos cualitativos y/o cuantitativos” (p. 12).
Kelly, L. M., & Cordeiro, M. (2020) El pragmatismo permite “a los investigadores adoptar un enfoque exible evitando la importancia de las
distinciones entre la investigación cuantitativa y cualitativa, a nivel epistemológico” (p. 2).
Kelly, M., Dowling, M. & Millar, M.
(2018)
“El desarrollo del pragmatismo reeja el resultado de la guerra entre paradigmas en la que se criticó el
uso de un método único de investigación, dando como resultado un movimiento para utilizar enfoques
que incluyen métodos y datos cualitativos y cuantitativos” (p.12).
Maarouf, H. (2019) “Las posturas ontológicas, epistemológicas y axiológicas del pragmatismo han sido conceptualizadas de
una manera que combine los puntos de vista de los paradigmas cuantitativos y cualitativos como dos
sistemas integrados y losofías no conictivas” (p.10).
Migiro, S. y Magangi (2011) “El pragmatismo es el mejor paradigma para la investigación con métodos mixtos” (p. 3758).
Mitchell, A. (2018) “La investigación con métodos mixtos como complemento de la investigación tradicional cualitativa y
cuantitativa, tiene al pragmatismo como un socio losóco atractivo” (p.106).
Morgan, D. L. (2014b) “Para la mayoría de los investigadores que operan dentro del campo de los métodos mixtos, el el atractivo
del pragmatismo tiene más que ver con su practicidad que con su base losóca” (p. 1051).
Pardo Rodríguez, I. (2011) “Una de las bases losócas que se han propuesto más a menudo para los métodos combinados ha sido
la del pragmatismo” (p.102).
Parvaiz, G., Mui, O. & Wahab, M.
(2016)
Se dene un marco teórico y metodológico para “para proporcionar evidencia del uso del “pragmatismo”
como un enfoque válido para investigaciones con métodos mixtos” (p.77).
Revez, J., y Borges, L. (2019) “De hecho, los métodos cuantitativos y/o cualitativos son compatibles con el pragmatismo, y sólo el
propósito del estudio inuye en la decisión del investigador” “La identicación del paradigma pragmático
con los métodos mixtos se puede encontrar en varios autores” (p. 585).
Shah, S., Shah, A. & Khaskhelly, N.
(2018)
“El paradigma de investigación del pragmatismo aboga por el método mixto de investigación, porque
incorpora las características de enfoques de investigación tanto cuantitativos como cualitativos” (p. 95)
Shan, Y. (2022) “La posición más popular sobre los fundamentos losócos de la investigación con métodos mixtos es la
posición pragmática” (p. 3).
20
DISCUSIÓNDISCUSIÓN
La fase de síntesis reeja la evidencia encontrada
en los artículos analizados y muestra que los autores
coinciden en presentar al pragmatismo como principal
paradigma que brinda sustento a los métodos mixtos
(Allemang et al., 2022; Baškarada y Koronios, 2018;
Brierley, 2017; Coates, 2021; Echevarría, 2017;
Feilzer, 2010; Ghiara, 2020; Guerrero-Castañeda et al.
2016; Johnson et al. 2007; Kankam, 2019; Kaushik y
Walsh, 2019; Kelly y Cordeiro, 2020; Kelly et al. 2018;
Maarouf, 2019; Migiro y Magangi, 2011; Mitchell,
2018; Morgan, 2007; Morgan, 2014b; Morgan, 2020;
Pardo Rodríguez, 2011; Parvaiz et al., 2016; Shah et al.
2018).
Caso de interés particular se observa en Revez y
Borges (2019), quienes detectan que en la investigación
en ciencias del comportamiento los investigadores no
están conscientes del rol del paradigma pragmático
como fundamento metodológico de los métodos
mixtos. Sin embargo, los autores reconocen las
ventajas y aportes que proporciona este paradigma en
la práctica investigativa. Entre tanto, Shan (2022; 2023)
expresa que la pragmatista es la postura más popular
como fundamento losóco de la investigación de
métodos mixtos, pero como todo paradigma, tiene
sus debilidades y limitaciones. En consecuencia, el
autor, además del paradigma pragmático, presenta
otros enfoques que pueden estar inmersos en
investigaciones mixtas.
En cuanto a los libros y capítulos de libros
que fueron objeto de análisis, los autores, de manera
unánime promueven al paradigma pragmático como
fundamento epistemológico de los métodos mixtos
(Creswell y Creswell, 2017; Creswell y Piano, 2017;
Goldkuhl, 2012; Hernández-Sampieri y Mendoza,
2019; Morgan, 2014a; Morgan, 2022; Shan, 2023;
Tashakkori et al. 2020). En síntesis, los textos aportan
lo siguiente:
• A diferencia de otros textos de metodología
que solo se limitan a describir los aspectos
procedimentales de los métodos y técnicas
de investigación, estas obras conectan lo
metodológico con lo epistemológico.
• Contribuyen a reforzar el pragmatismo como
respuesta a la interrogante planteada por Pardo
Rodríguez (2011) sobre la necesidad de bases
losócas y epistemológicas para investigar con
métodos mixtos.
• Brindan un aporte conceptual y esquemático
sobre la relación paradigma, enfoque y métodos
de investigación.
Finalmente, como producto de la revisión
efectuada, en la Tabla 5 se propone una correspondencia
entre paradigmas y enfoques de investigación.
Tabla 5
Correspondencia entre paradigmas cientícos y
enfoques de investigación social
Paradigma cientíco Enfoque de investigación
Positivismo/
Postpositivismo
Cuantitativo
Interpretativismo/
constructivismo
Cualitativo
Sociocrítico Participativo-
transformativo
Pragmático Mixto
CONCLUSIONESCONCLUSIONES
La gran mayoría de los documentos
identicados en la revisión conrma la presencia del
paradigma pragmático como principal fundamento
epistemológico de los métodos mixtos en la
investigación social. Se observa un consenso entre los
autores, tanto en artículos indexados como en libros
y capítulos de libros. Sin embargo, como excepciones
en algunos documentos, se plantea una tendencia a
la investigación multiparadigmática, es decir, además
del paradigma pragmático, en un estudio mixto el
investigador puede escoger entre distintas visiones
la más adecuada para fundamentar su enfoque de
investigación.
La revisión sistematizada llevada a cabo
también ayuda a conrmar el carácter universal del
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ISSN: 2602-8174
paradigma pragmático al ubicarse trabajos realizados
en los cinco continentes. No obstante, la preeminencia
de la evidencia documental en idioma inglés revela la
necesidad de ampliar la difusión de esta información
en Latinoamérica. Es imperativo que, además, de
discutir los paradigmas tradicionales (clasicación de
tres paradigmas), en la academia latinoamericana se
debe incorporar el debate en torno a otros paradigmas
de investigación social.
La preeminencia del paradigma pragmático
reejada en los documentos revisados se debe
fundamentalmente a que este cumple con los
requisitos de un paradigma cientíco, planteados por
Kuhn (2004). En este sentido, como se corrobora en la
literatura analizada, el paradigma pragmático:
• Constituye un logro cientíco universalmente
aceptado.
• Proporciona modelos de problemas y soluciones a
una comunidad cientíca.
• Resuelve problemas cientícos que condujeron a
la “crisis de paradigmas” anteriores.
• Presenta soluciones para gran parte de las
“anomalías” de sus antecesores.
• Demuestra con investigaciones “ejemplares”
su coherencia ontológica, epistemológica y
metodológica.
El aporte de esta revisión sistematizada radica,
principalmente, en la ubicación precisa de documentos
relacionados directamente con el tema del paradigma
pragmático y su vinculación con los métodos mixtos,
además de la identicación de sus autores y el análisis
que revela el acuerdo entre ellos. Sumado a lo anterior,
como parte introductoria y fundamentación teórica
de este artículo, se aportan deniciones de paradigma
y enfoque de investigación, que contribuyen a evitar
confusiones que habitualmente se presentan en
jóvenes investigadores. Por último, se reconocen
las limitaciones del presente estudio vinculadas con
la poca producción de artículos sobre la temática
en idioma español y el incipiente desarrollo de la
investigación con métodos mixtos en Latinoamérica.
Agradecimiento a:
David L. Morgan, Departamento de Sociología
de la Universidad del Estado de Portland, EE. UU.
Yafeng Shan, Departamento de Filosofía, University
de Kent, Reino Unido.
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La Hazaña del 41 y El Discurso a los Campeones de Andrés Eloy Blanco
RESUMENRESUMEN ABSTRACTABSTRACT
El campeonato obtenido en la IV Serie Mundial de
Base-Ball Amateur se conoce como La Hazaña del 41
en la historia del béisbol venezolano. El deporte crea
imágenes a través de las cuales el mundo ve una nación
y ella a sí misma. Este atributo permite articular las
palabras pronunciadas por Andrés Eloy Blanco en la
ceremonia efectuada en el Estadio Nacional el 29 de
noviembre para recibir al equipo triunfador con el
concepto de “comunidades imaginadas”. Inserto en
el paradigma cualitativo, el propósito de este artículo
consiste en estudiar el Discurso a los Campeones
a partir de un análisis temático (Braun y Clarke,
2020), cuyas categorías se obtuvieron mediante el
método inductivo. El discurso no solo revelará las
dimensiones de poeta, orador y político de Andrés
Eloy, sino que también maniesta una faceta poco
conocida: su conocimiento y gusto por el béisbol
Palabras clave: La Hazaña del 41, Andrés Eloy Blanco,
el Discurso a los Campeones, nación, comunidad
imaginada.
e championship obtained in the IV World Series
of Amateur Base-Ball is known as La Hazaña del 41
in the history of Venezuelan baseball. Sport creates
images through which the world sees a nation and
itself. is attribute allows us to articulate the words
pronounced by Andrés Eloy Blanco at the ceremony
held at the National Stadium on November 29 to
welcome the winning team with the concept of
“imagined communities”. Inserted in the qualitative
paradigm, the purpose of this article is to study the
Speech to the Champions from a thematic analysis
(Braun and Clarke, 2020), whose categories were
obtained through the inductive method. e speech
will not only reveal the dimensions of poet, orator and
politician of Andrés Eloy, but it also reveals a little-
known facet: his knowledge and love for baseball.
Keywords: La Hazaña del 41, Andrés Eloy Blanco,
the Speech to the Champions, nation, imagined
community.
e Feat of ‘41 and e Speech to the Champions by Andrés Eloy Blanco
Gloria Rebeca Mota
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela)
rebecamota2003@yahoo.com
ORCID: 000-003-3765-0384
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v12i2.1794
RECIBIDO: 28/02/2023 ACEPTADO: 14/04/2023
26
INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN
El año de 1941 sería en la historia venezolana
lo que Víctor Turner (1974) deniría como un
intersticio “liminal” (p. 267). Es decir, un período
de transformaciones que representa un estado de
transición entre fases de separación y reincorporación al
concretarse nuevos ajustes sociales. De hecho, algunos
de los acontecimientos ocurridos se imprimirían en la
memoria colectiva del país. En el ámbito político, se
libra el primer proceso electoral –en forma indirecta–
entre dos candidatos presidenciales en el siglo XX.
El general Isaías Medina Angarita, postulado por el
gobierno, vence la candidatura simbólica del maestro
Rómulo Gallegos para el período 1941-1946. Durante
su presidencia se fundan y legalizan partidos políticos
y sindicatos de diversas ideologías. En el plano
mediático, surgen El Morrocoy Azul, semanario
humorístico en el que la sátira y la crítica contra los
excesos de la sociedad y el gobierno estaban presentes,
y Últimas Noticias, diario dedicado a denunciar los
problemas que enfrentaba la ciudadanía (Díaz Rangel,
2007). En la arena deportiva, el equipo venezolano se
corona campeón de la IV Serie Mundial de Baseball
Amateur efectuada en La Habana, hecho conocido en
el país como La Hazaña del 41. La obtención del título
equivalió a “un rito de paso” (Turner, 1974, p.15), la
pelota nacional atravesó un umbral convirtiéndose,
en aquel momento, en la mejor del mundo amateur.
Este triunfo tuvo tanta resonancia que, en el año 2000,
fue elegido como la Hazaña Deportiva del Siglo en
una encuesta realizada por el Círculo de Periodistas
Deportivos (nacional). Los medios aún rememoran
la gesta cada 22 de octubre, aniversario del día que
Venezuela ganó el título.
David Stead (2008), estudioso de la relación
entre los medios y los deportes, asevera que este
vínculo comenzó a fortalecerse a partir de nales
del siglo XIX y que a través del tiempo han formado
un lazo poderoso. Los medios difundirían nuevos
conocimientos relativos a la actividad deportiva y
contribuirían a construir afectos e identidades. Según
él, los deportes tienen la capacidad de crear imágenes
e imaginarios inolvidables para los atletas y los países
a los cuales representan. Los resultados obtenidos se
convierten en el ltro a través del cual el mundo mira
a una nación, y ella a sí misma. El buen juego, el éxito
individual o colectivo y los atletas bañados de gloria
ofrecen una sensación de identidad e integración
innegable.
Este atributo permite articular las palabras
pronunciadas por Andrés Eloy Blanco para saludar “en
nombre del pueblo venezolano” (Blanco, 1941/1998a,
p.46) al equipo victorioso en la ceremonia efectuada el
29 de octubre en el Estadio Nacional, con el concepto de
nación como “comunidad imaginada” planteado por
Benedict Anderson (1993), quien arma que la prensa
se convirtió en uno de los mecanismos constitutivos
de la sociedad moderna y las naciones. Para él, la
nación es una “comunidad política imaginada” (p.21)
porque provee a sus miembros de una narrativa llena
de signicados, sus miembros “no conocerán jamás
a la mayoría de sus compatriotas… pero en la mente
de cada uno de ellos vive la imagen de la comunión”
(p.23)
Andrés Eloy Blanco era ante todo poeta, de
hecho, en su Discurso a los Campeones no se quedó
en la mera salutación formal. La fusión de un lenguaje
apasionado y de algunos rasgos que caracterizan
su obra poética, como lo son el uso de metáforas e
imágenes (Medina, 2007, p.33), lo convierten en un
texto que merece ser estudiado para apreciar la fuerza
de su prosa y de su voz.
Para efectuar la aproximación cientíca a este
documento, se acudirá al paradigma cualitativo a
través de un análisis temático. Grosso modo, Braun
y Clarke (2006), aunque reconocen exibilidad, lo
denen como uno que permite identicar, analizar e
informar patrones (temas) dentro de datos. Es decir, es
un recurso que facilita la organización y descripción
mínima de datos o información que se halla en un
corpus. En este sentido, se entiende que el discurso
elaborado por Blanco en 1941 es un documento
en el que inductivamente se extraerán categorías
temáticas. En este mismo texto, las autoras proponen
un procedimiento -seis pasos- que debe seguirse para
ejecutar el análisis. Estos son: Fase 1. Familiarización
con los datos o corpus Fase 2. Generación de
categorías o códigos iniciales (de carácter inductivo,
general, tentativo y provisional) Fase 3. Búsqueda
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de temas (identicación y profundización). Fase
4. Revisión de temas (inductivo-deductivo, análisis,
reexión y discriminación). Fase 5.Denición y
denominación de temas (selección y etiquetación).
Fase 6. Producción del informe nal (Tarea que
se ejecuta aquí). En el Discurso a los Campeones se
analizan las categorías autor, exordio, las estampas
y las reexiones. Este abordaje no solo patentiza las
dimensiones de poeta, orador y político de Andrés
Eloy, sino que también revela una faceta suya poco
conocida: su conocimiento y gusto por el béisbol.
El autor: El poeta de Venezuela
Andrés Eloy Blanco (1896-1955) fue testigo,
algunas veces víctima, y actor de las transformaciones
ocurridas en todos los ámbitos del quehacer nacional
durante su vida. Nada le fue ajeno al cumanés.
Recordado afectuosamente como orador, humorista y
político amigo de la tolerancia, del respeto a las leyes
y de la causa reivindicadora de los pobres (Liscano,
1997, p.11) es especialmente recordado como el Poeta
de Venezuela porque utilizaba el lenguaje poético
“como un vehículo de resonancia que iba al encuentro
de lo colectivo en su prístina esencia y circunstancia”
(Medina, 2007, p. 36), y por la identicación de su
obra con los sentimientos de las mayorías. Describió
en versos o en prosa la realidad de aquella Venezuela.
El pueblo lo quiso con entrañable afecto, tanto, que
“Juan Bimba”[ Nombre afectuoso que el poeta le
adjudicó al pueblo innominado.] le quitaría el apellido
para nombrarlo pura y simplemente Andrés Eloy.
En su adultez, pasa algún tiempo en distintas
poblaciones. En 1920, siendo abogado, va a San
Fernando de Apure donde ejerce. Al regresar a
Caracas, la política lo atrae por lo que es arrestado.
En la cárcel escribió su libro Barco de Piedra. Su
connamiento en los pueblos de Timotes y Valera
en 1933 hicieron posible que experimentara la
cotidianidad de los pueblos de la Venezuela profunda
(Sambrano Urdaneta, 2007).
Durante el gobierno de López Contreras retoma
la actividad política cuando es elegido Concejal del
Distrito Federal en 1937 y electo Diputado al Congreso
Nacional en 1939. Cofundador del partido Acción
Democrática en 1941, vuelve a la Cámara de Diputados
en 1943 y presidirá la Asamblea Constituyente con
sabiduría y gracia en los años 46-47.
Su gestión pública se caracteriza por una
mezcla de espíritu conciliador y adhesión radical a la
causa de la legalidad republicana. Además, “ a gente
se disputa su asistencia a actos culturales, políticos o
sociales. Es una suerte de orador vitalicio” (Liscano,
1997, p. 11). Existe, sin embargo, una faceta poco
difundida en los libros de historia o de literatura
nacional: su pasión por el béisbol. En 1917, se une al
equipo Los Samanes B.B.C., fundado en 1914 y que se
enfrentaría al gomecismo en otras gramas (Ramírez,
2009). En sus letras también irrumpe el béisbol. Su
cuento La Gloria de Mamporal retrata la rivalidad
de dos pueblos y describe jocosamente un juego de
pelota entre los equipos de las dos poblaciones que
fue “el acontecimiento cumbre del mes” (Blanco,
2007b, p.175). Siguió con detenimiento lo que
acontecía durante la Serie Mundial mencionada. El
Morrocoy Azul, abre su edición del 25 de octubre
con un homenaje a los peloteros en Romance del
Campeonato (/19411998b), bajo el seudónimo de
Morrocuá Bleu (Pacanins, 1998). Quizás, por esa
facilidad de palabra y elocuencia, su conocimiento
del juego y su gran popularidad le correspondió
homenajear a los campeones del 41.
El Discurso a los Campeones.
El Discurso a los Campeones (1941/1998a)
está estructurado en tres segmentos: una parte
introductoria, las “estampas de mi tierra”, que
incluyen el propósito de las palabras del tribuno y,
nalmente, el signicado que le conere el poeta
al campeonato obtenido. Estos se analizarán en los
siguientes apartados:
Exordio
Blanco, abre su intervención con una evocación
a los antiguos cantores helenos: “Comenzaré por
recordar a los poetas. Porque era ésta la tribuna preferida
de Píndaro, porque el primer canto que conocemos
del poeta, fue la consagración de un niño de Tesalia,
vencedor de una carrera olímpica” (/19411998a, p.41).
Nombre afectuoso que el poeta le adjudicó al pueblo innominado.
28
La mención del poeta de “ocasión” (Suarez de
la Torre, 1993, p.67) y de la competencia olímpica tiene
la facultad de trasladarnos a un ritual religioso mucho
más lejano en el tiempo y de mucha importancia en la
cultura griega: los Antiguos Juegos Olímpicos. El canto
mencionado es conocido como La Pitica X, poema
en honor a Hipocleas de Tesalia, ganador de la doble
carrera de niños en el año 498 A.C., que forma parte
de los 45 epinicios, poesías líricas, compuestas por
Píndaro para inmortalizar los triunfos de los atletas –
los que compiten por un premio– en las competencias.
La inuencia de la cultura helénica fue tan profunda
en el poeta, que en su poema Autorretrato no solo
puntualiza las corrientes literarias en las que había
incursionado, también revela el signicado que para
él tenía el deporte griego:
…Amo el Arte en el Poeta de Hoy,
bello como el atleta griego,
tallado de deportes
que salta de la cama al estadio
y va a la plaza pública, donde el pueblo lo usa
para lanzarlo como un disco en la armonía de
[la mañana… (Blanco, 1939/2007a, p. 135).
El bardo compara la poesía con la belleza
del cuerpo moldeado por las actividades deportivas.
Igualmente, revela el papel que el autor le asigna al
deporte como agente cohesionador del colectivo.
Además, deja ver que el cumanés “indaga, con
seguridad de experto, en las clásicas vertientes de la
cultura griega, cuando lo requiere el impulso de su
inspiración” (Medina, 2007, p.32).
El tribuno continúa: “Así, en un estadio así,
sobre una tierra ardiente como esta, bajo un cielo azul
como este, se hizo Grecia…Tanto signicaba para
Grecia el estadio, que contaba los tiempos ya no por
años sino por olimpiadas” (Blanco, 1941/1998a, p.41).
Realiza una analogía entre el estadio caraqueño y el
stadium griego, vocablo polisémico que denotaba la
carrera, la distancia recorrida por los competidores
y al lugar donde era efectuada. Allí, los helenos
expresaron uno de sus ideales: el logro de la excelencia
mediante la competición pública (Suárez de la Torre,
1993).
Los Juegos Olímpicos se realizaron por casi
mil años, desde el año 776 A.C. hasta 394 D.C. cuando
los emperadores cristianos del Imperio Bizantino
los abolieron (Kyle, 2004). En estas estas agonales,
podía participar cualquier varón libre de las distintas
ciudades que formaban el mundo griego. Si bien, estas
polis se consideraban política y económicamente
independientes, compartían una cultura común en la
que los juegos deportivos tenían un carácter sagrado.
Al conseguir la corona de laureles, el atleta se acercaba
a lo divino. Como lo expresa el orador, las olimpiadas
proveyeron una cronología común en un tiempo
cuando cada ciudad-estado tenía su calendario.
Igualmente, durante el festival se decretaba una tregua
entre todas las facciones en guerra, la paz olímpica o
Ekecheiria, cuando al decir del orador: “las armas se
dormían como locos cansados” (1941/1998a, p.41)
Con el transcurrir de los siglos estos festivales
no solo se limitaban a las competencias atléticas, en
ellos, como bien señala Blanco, también se llevaban a
cabo jornadas por reconocidos pensadores: “allí leyó
Heródoto su Historia e Isócrates su Panegírico” (42).
También describe la manera como los vencedores
eran homenajeados por sus coterráneos: “los pueblos
enviaban embajadas para saludar a los triunfadores…
y mientras [estos] deslaban por la arena… el
magistrado, el poeta, el escultor, el pueblo bebían, para
siempre la luz griega, para plasmar el pensamiento
y la acción de lo clásico” (p.42). Comparando la
celebración antigua con la recepción ofrecida a los
campeones por las autoridades, el pueblo caraqueño, y
por las delegaciones enviadas desde distintas ciudades
del país para homenajearlos.
El poeta prosigue:
Pero dejemos Grecia, que siglos adelante, sobre
el puente de un navío español, nos espera
la suprema olimpiada. Contemplemos de
paso, la conquista, que si fue una hazaña de la
inconformidad fue también un producto de la
buena salud y el ansia de justicia (p.42).
Con elegancia, Andrés Eloy, abandona la
Hélade para adentrarse más adelante en el tiempo y
trasladarse a otro espacio: la América conquistada. En
Mota, G. R. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 12 Nro. 2, Julio-diciembre 2023: 25-35
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el contexto venezolano de 1941, los textos escolares se
referían al evento de 1492 como el “Descubrimiento
de América” y lo interpretaban bajo las etiquetas de la
“Leyenda Negra” o la “Leyenda Dorada”, dependiendo
de la visión del autor (Siso Martínez, 1960). En esa
parte del discurso se percibe la visión benévola que
sobre los conquistadores poseía el orador (Márquez
Rodríguez, 2006). Además, les concede una doble
lectura a las motivaciones de los viajeros europeos.
Por una parte, la inconformidad de algunos hacia
el conocimiento establecido y, según el espíritu de
la época, la creencia de la existencia de caminos y
mundos que descubrir. Por la otra, los descontentos
con el régimen de vida en el viejo continente se
atrevieron a dejar sus tierras y su modo de vida por
una aventura.
Continuando con su elocuencia, el trovador se
reere a la función del deporte en general:
como cuando el deporte no es un simple juego
de vagancia, sino una noble función de cultivo
que se realiza con espíritu de superación. Con
sentido de grupo, con voluntad de Patria sana, de
humanidad optimista y saludable, de conjunción
armoniosa del ser en el gran ser colectivo… el
deporte es un taller de reparaciones humanas
(Blanco, 1941/1998a, p.42).
El rapsoda le conere al deporte un signicado
diferente al que poseía en sus inicios, cuando sirvió
como una actividad que llenó los espacios de ocio
de la élite económica emergente tras la Revolución
Industrial (Elias y Dunning, 1992), para luego ser
difundido, experimentando algunos, como el béisbol
en nuestra tierra, la apropiación por las clases populares
a partir de los centros urbanos. Del mismo modo, el
poeta le concede al trabajo colectivo preponderancia
sobre lo individual. A esta idea recurrirá varias veces
en el discurso.
Las estampas
En esta parte del discurso, el vate revela
su objetivo: “En nombre del pueblo venezolano
vengo a hablar… como cortada con tijeras… va esta
salutación como una caja de estampas de mi tierra…
En todas ellas hay juego de destreza con jugadas de
altura y recesos de meditación” (Cursivas añadidas)
(Blanco, 1941/1998a, p.43). En las palabras resaltadas
es posible descubrir una particularidad del béisbol: el
de ser un juego a veces explosivo, pero siempre con
interludios de paz entre inning e inning, lanzamiento
y lanzamiento, bateador y bateador.
Luego, el cumanés comienza a entretejer la
épica emancipadora con otros deportes y el béisbol
ccionalizando conocidos episodios de nuestra
historia. La primera escena se ubica en “una cancha de
Aranjuez” (Blanco, 1941/1998a, p. 43), en los tiempos
de la dominación española y el monopolio económico
impuesto:
El príncipe de un lado; del otro lado, el criollo;
va y viene el volante emplumado… vista, pulso
y designio van tomando compas ultramarino…
el volante va y viene por el azul de la cancha,
desde el príncipe al criollo, desde el criollo hasta
el príncipe, como los barcos van por el azul del
océano, desde América a España, desde España
a América… De súbito, el volante ha golpeado
la cabeza del príncipe, en el propio lugar de la
corona; así se fue, sin ser devuelto, el último
navío guipuzcoano (p.43).
El fragmento hace referencia a la vida del joven
Bolívar. Relata Tomas Cipriano de Mosquera, biógrafo
del Libertador, que, durante la estadía del caraqueño
en España, el Príncipe de Asturias, Fernando, “le
invitó una tarde …á jugar raqueta, y diole al Príncipe
con el volante en la cabeza, por cuya razón se molestó”
(1870/1954, p.9).
Andrés Eloy, entonces, entrelaza esta etapa
histórica con este tipo de juego de bádminton
empezando con la disposición de los contendientes en
canchas opuestas. El campo sobre el cual se juega es el
Océano Atlántico. Este ir y venir de navíos simboliza
el intercambio comercial entre España y las colonias
americanas, el monopolio impuesto por la metrópoli
a la provincia de Caracas mediante la Compañía
Guipuzcoana y su cese de operaciones.
En el segundo escenario, el trovador, traslada la
cancha marina al continente americano: “el campo se
Durante los últimos tres años, el béisbol organizado ha establecido nuevas reglas para acelerar el juego (Cfr: htpps://www.mlb.com).
30
dilata como un mundo de verdes, de blancos, de azules
y ocres” (Blanco, 1941/1998a, 43) transformándolo,
con la magia de sus palabras, en un campo de pelota
con sus colores característicos: el verde de la grama, el
diamante de arcilla, los límites del terreno dibujados
con la blanca cal bajo el azul del cielo.
La emancipación americana y las batallas
decisivas para lograrla son descritas como una
narración de un juego de pelota:
La criollada está al bate; su capitán tiene en su
brazo el supremo campeonato de su libertad…
Hay un hombre en primera, en Carabobo;
hay un hombre en segunda, en Boyacá; hay
un hombre en tercera, en Pichincha… la
pelota del mundo nuevo rompe de pronto…
resplandece la cancha de Ayacucho con la
estela del cohete cuadrangular, y paso a paso,
con renuevo de Grecia, van entrando al hogar
cuatro patrias nacientes (p. 43).
Al plasmar un cuadro con una situación
de máxima expectativa y emoción en el béisbol, le
conere otro sentido al proceso independentista y las
batallas que denieron el surgimiento de Venezuela,
Colombia, Perú y Bolivia. Concluye esta estampa con
otra jugada: “…y el vasallaje fue out en los diamantes
de América” (p. 44).
Si bien, pareciera que en sus palabras se reeja
la inuencia de la historiografía romántica que hace de
Bolívar el centro sobre el que gravita la vida nacional
(Carrera Damas, 1983), en otras oportunidades el
poeta demostró poseer una concepción distinta en
cuanto al signicado, simbolismo y el culto a Bolívar.
En una de sus intervenciones en el Congreso Nacional
cuando se discutía el Proyecto de Ley de Educación
de 1940, expuso un juicio tan claro, que es preciso
retenerlo aquí:
Bolívar no se puede citar sino con cuidado,
porque sirve para todo… Es el árbol: el que
quiera una fruta para darle de comer de alguien,
allí está Bolívar frutal. El que quiera darle a
alguien con un yangüés, allí está el Bolívar con
ramazones. El que quiera una cruz para clavar
a alguien, allí está el Bolívar con sus ramas
cruzadas. El que quiera una or para la patria,
allí está el Bolívar orido: y el que quiera una
sombra para esconderse y ocultar una trampa
o disparar un perdigón sobre algún incauto
pájaro electoral, allí está Bolívar frondoso
(Blanco, 1940/1973, pp. 81-82).
Como fuera acusado de blasfemia contra
el Libertador, respondió que siempre había escrito
con admiración hacia el prócer, “Pero no soy deísta
con Bolívar. Lo quiero familiar; quiero que se pueda
hablar de él sin temor …lo quiero humano, caminable,
franqueable, no como un dominio privado; no como
un bien oculto de la patria” (p.87). Y así lo presentó
en el Discurso a los Campeones: natural, mortal,
franqueable y beisbolero.
Sigamos con sus palabras. En la tercera
estampa:
…va el equipo sin rumbo, falto de cohesión;
marchas de selva a playa, del llano a la
cordillera, descentrado el designio, rota la
fe, perdido el equilibrio. No abundan los
que buscan la posición precisa y el justo
lanzamiento; muchos son los que anhelan,
sin nexos solidarios, la fácil atrapada; hacia
atrás de los burdos bateadores, cae foul el
mundo que soñó hacer su órbita… (Blanco,
1941/1998a, p.44)
Encontramos aquí una descripción beisbolera
de la historia política del siglo XIX y principios del XX
venezolano con los levantamientos de la elite política
cuyo propósito era tomar el poder. Desde comienzos
de la centuria con la Guerra de la Independencia,
luego del decreto de la formación de la nación en
1811, y nalmente con las sangrientas luchas internas
llevadas a cabo por los distintos caudillos nacionales y
locales con la única nalidad de dirigir al país. Desde
1863 con la Federación vencedora y hasta 1903 con
la Libertadora derrotada, Venezuela sufrió guerras
y guerrillas por montón que resquebrajarán al país
en parcelas aisladas, rotos de nuevo los lazos que
tanto trabajo había costado restablecer después de la
Independencia (Caballero, 1988).
Para 1941, los encuentros de béisbol se efectuaban en horario matutino o vespertino, los terrenos no contaban con iluminación arti-
cial. Los juegos nocturnos en Venezuela constituyeron una novedad en 1945.
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Pudiera pensarse que cuando el bardo
menciona a “los burdos bateadores” se reere a los
gobernantes cuyo ensañamiento había conocido:
Cipriano Castro y Juan Vicente Gómez. Desde muy
niño conoció el poeta de persecuciones políticas. Su
padre sería connado en la isla de Margarita por la
disidencia mostrada al régimen de Cipriano Castro,
y él mismo sufrió cárceles, exilio y connamiento
al oponérsele a Juan Vicente Gómez (Sambrano
Urdaneta, 2007).
Con la última y cuarta estampa – se podría
decir que termina de dibujar el plano del terreno del
deporte de las cuatro esquinas- el tribuno habla del
presente que se estaba viviendo en 1941:
En la estampa nal, la cancha ha recobrado
su luz, el equipo ha recobrado su conanza.
Vuelve la hora del estadio y el pueblo vuelve a
tomar el rumbo del estilo. Porque la historia
de Grecia se repite; no eran los atenienses los
que iban a contemplar a Praxiteles ni a Solón.
Eran Solón y Praxiteles quienes iban a tomar
lecciones de armonía y sorbos de plenitud en la
muchedumbre acompasada (1941/1998a, p.44).
Al momento del triunfo del equipo venezolano
existían unas condiciones políticas más favorables
en el país. Las palabras de Andrés Eloy lo describen
como un terreno de juego que ha recuperado la luz, la
democracia en clara referencia a los griegos. Además,
el vate realiza un sugestivo cambio de roles cuando
expresa que los poetas y los pensadores son los que
acuden al estadio, un espacio de concordia, para
aprender de la multitud y conectarse con ella.
Las “estampas de mi tierra” representan
episodios de la historia nacional y de su gran héroe,
entremezclados con situaciones propias del béisbol.
Con ellas, Blanco va elaborando de retazo en retazo
una épica completamente inteligible para su audiencia.
En una fracción del tiempo que duró el discurso, crea
una comunidad imaginada basándose en un pasado
común, algunas veces glorioso y otras cruel, y jugadas
del deporte que acababa de darles una gran alegría a
los venezolanos.
Las reexiones
Pero son sus reexiones acerca del triunfo
obtenido, con la pregunta directa dirigida a la
audiencia: “¿Qué signica esta esta, fuera de lo que
el campeonato traduce en el campo de la fraternidad
internacional?” (p. 45) que se descubre el político que
fue Andrés Eloy. Para él, el triunfo deportivo signica
un hecho trascendental:
cuando los muchachos venezolanos iban
amasando en La Habana, cero a cero y hit
por hit, el Campeonato Mundial de Baseball
Amateur, otro evento se estaba librando en
el espíritu nacional…a medida que iban
acumulando triunfos, iban poniendo, junto
a la fe deportista, otra fe en otra cosa. Tanto
ha conocido de derrotas desde hace años
este pueblo que su fuerza mayor era de
resistencia y de asimilación…los problemas
tradicionales…va[n] haciendo estragos y
[van] creando el complejo de inferioridad
especica (Cursivas añadidas) (p.45).
El espíritu nacional expresa el carácter
fundamental de una nación, es el resultado de una
multiplicidad de factores que se maniesta en ciertas
formas culturales o comportamientos colectivos.
Se desarrolla a partir de subjetividades, y se elabora
en dos planos diferentes: el sentido que tiene el
individuo de sí mismo como habitante de la nación,
y la identidad de un todo colectivo en relación a otros
como él (Verdery, 1993). Arma Montero (1991) que
la imagen derrotista que poseía el venezolano formaba
parte de la identidad nacional desde mediados del
siglo diecinueve.
Quizás por eso, el bardo recurre al triunfo
alcanzado como fuente de esperanza e inspiración para
su audiencia, como trampolín hacia un mejor futuro.
“La voz de la radio”, impersonal y omnipresente es el
recurso que utiliza para representar ese aliciente:
Pero la radio va anunciando los triunfos, nos
dice que un grupo de los nuestros muchachos…
está imponiendo su músculo y su mente… Y
entonces el que va creyendo en la anemia como
La primera transmisión radial de un juego de béisbol en Venezuela se realizó el 30 de abril de 1930. La inmediatez y el “estar” en un
juego sin ir al estadio capturó a la audiencia.
32
un destino cree en sí mismo como un camino. Ya
lo dijo el magistrado: lo mejor de esta victoria es la
conanza recobrada, la fe en el rendimiento… y
algo más: el equipo está formado por muchachos
de varias regiones (Cursivas añadidas) (Blanco,
1941/1998a, pp.45-46).
En este fragmento se aprecia la intencionalidad
del poeta: aumentar la fe del pueblo en sí mismo para
poder alcanzar la Venezuela soñada y cohesionar al
colectivo bajo el símbolo de la nación. Al mencionar
el origen diverso de los peloteros, subraya la unidad
geográca del territorio. Podría interpretarse como el
encuentro de Venezuela con Venezuela.
Otros segmentos del discurso vuelven a la idea
liberadora: “Pero ahora la voz de la radio, trenzada con
la voz del pueblo, vigorosa de conanza, borró aquel
mal recuerdo… este triunfo debe ser un estímulo, que
la energía nacional ha de aumentarse para que la fe no
disminuya” (p.46).
Después de las frases que suscitan
convencimiento, el elocuente orador reclama y
apremia la solución a los problemas eternos: “que la
vivienda sana y la alimentación han de ser un designio
inquebrantable… Porque toda esta unidad del espíritu
nacional debe concretarse en ayudar a la tierra” (p.47).
La voz de la radio continúa con su tarea
redentora:
La espera se hace unánime; el alma de la
nación se hace intima, compacta, un alma sola
para toda la Patria; desde el Presidente de la
Republica hasta el último hombre del último
rincón, desde el que practica el deporte hasta
la niña que ignora los rudimentos de él y
el severo académico y el sabio profesor y el
enfermo ya casi agonizante, todos están ante
la radio, esperando; y ya puede decirse que
no es en los guantes de nuestros jugadores…
sino en la voz de la radio, para caer, en
atrapada unánime, como en una mascota de
ternura, en el alma del pueblo que recobra la
fe (p.46)
Aquí se apela a los sentimientos de solidaridad,
totalidad, unidad e igualdad generando, sin exclusión, una
experiencia profunda de communitas, término utilizado
por Turner (1974, p.29) para denir la comunión de los
individuos que fortalece los elementos de pertenencia y
transcendencia en la comunidad entre los miembros de
la nación. La voz de la radio conectó a todos los oyentes,
mediante un lazo invisible e imaginado.
Una de las imágenes más poderosas utilizadas
por Blanco, involucra a un pelotero venezolano, ídolo
deportivo del momento:
En la tarde del último juego, cuando volvía a mi
casa me encontré con un niño aco, amarillo,
casi un hilo; era la estampa de la anemia.
Mientras lanzaba una pelota contra la pared
hablaba solo; comentaba la victoria alcanzada;
y en un gesto de atleta imaginario exclamó: -Yo
soy Vidal López (p.46).
Al mencionar al niño enclenque y al popular
beisbolista, el poeta fusiona el discurso con la realidad
que vive el país. El niño descrito encarna a la mayoría
de los venezolanos, y posiblemente transportó
imaginariamente al público asistente a una situación
cotidiana y familiar que algunos habrían vivido o visto
de cerca.
El escritor sentía admiración por el pelotero,
tal vez sea este el motivo por el que el Muchachote de
Barlovento -así le decían a Vidal- jugara un rol central
en esa parte del discurso. Con la mención de López,
héroe civil en el imaginario nacional, se conesa el deseo
de un cambio de actitud o mentalidad: “Antes, los niños
venezolanos se bautizaban con nombres de guerrilleros
y había un poco de eso en todos ellos; pero éste, así
Cuenta Caremis que, en 1951 se encontró en Cuba con el poeta y le recordó el discurso dado en el Estadio Nacional. Andrés Eloy
contestó que lo había improvisado con la misma emoción que sentía el pueblo, “con emoción de venezolano y de beisbolero” (s/n).
Eso dio pie para conversar sobre un juego de antiguas estrellas en que el cumanés había participado y le había conectado un hit a
Vidal López. Narra Caremis que con toda la intención le había dicho: “- ¡Ah, sí, a aquella bombita de Vidal!” (s/n). A lo que respondió
Andrés Eloy: “- Bombita y todo le pegué un hit, que me enorgullece más que el ‘Canto a España’!” (s/n). Título del poema de Blanco
con el que obtuvo el primer premio en el certamen internacional hispanoamericano auspiciado por la Sociedad Española de Prensa
y la Real Academia Española en 1923. Este lauro lo convirtió de una gura nacional a una aplaudida internacionalmente.
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como es, es Vidal López” (p.46). Aunque expresada de
una manera acorde con el momento y escenario, Blanco
ya había planteado la antinomia militarismo-civilismo
en su obra. Navegación de altura, escrita para apoyar al
Maestro Gallegos en la campaña electoral ocurrida ese
mismo año, es un ejemplo de ello.
Antes de nalizar el discurso, retorna al tema:
“Gracias a Dios, señores, que los tiempos contenían
una hora para la tribuna, en que pudiera hablarse de
heroísmos sin delito, de glorias sin sangre y de victorias
sin lágrimas” (p.48), raticando el talante civil del evento
y agradeciendo un triunfo obtenido pacícamente, sin
batallas y sus crueles consecuencias, y que dejaba en alto
el nombre del país. En esta frase les conere el título de
héroes a los beisbolistas.
Para concluir su intervención, Andrés Eloy,
utilizando el lenguaje directo agradece a los integrantes
del equipo nacional la victoria obtenida y les solicita que
siempre recuerden el trabajo en equipo, que se traduce en
“unanimidad espiritual” (p.48) en cualquier momento y
donde quiera que estén. La frase nal “Venezuela al bate.
¡Prevenido el futuro!” (p.48) es atemporal. Aunque va
dirigida directamente a los jugadores, puede tomarse
para todos los asistentes al estadio, incluso para los que
hemos leído el discurso 80 años después de pronunciado.
Expresada en un lenguaje eminentemente beisbolero, es
entendible por todo oyente o lector y reeja la esperanza
de un futuro mejor.
CONCLUSIONESCONCLUSIONES
La obtención del título de campeones y sus
consecuencias para el béisbol nacional es un hecho
documentado tanto en la prensa como en numerosos
textos. Con este triunfo nuestra pelota ascendió a un
nivel en donde se encuentran las mejores selecciones
del mundo. La Hazaña del 41 tuvo una repercusión en
la sociedad venezolana que se ha mantenido a través
de los años. La inolvidable gesta ha sido incorporada
a la narrativa de lo nacional por su gran riqueza
simbólica que enaltece y evoca la unidad. Esta victoria
se ha convertido en uno de los mitos contemporáneos
que nos enorgullece.
El Discurso a los Campeones, quizás, la pieza
oratoria menos conocida de Andrés Eloy, conjugó su
dominio de la palabra, su imaginación, su poesía y
su conocimiento del béisbol para captar y penetrar la
sensibilidad de los espectadores. Para su interpretación
se necesitaron varios textos debido a la diversidad de
referencias históricas e enciclopédicas que tocó el
poeta durante su intervención en el homenaje a los
peloteros.
La primera parte del discurso se relacionó con
distintos textos sobre los Antiguos Juegos Olímpicos
y su centralidad en la cultura Griega Clásica: su
importancia y signicado religioso, sus poetas y los
atletas que participaban. Las palabras de Blanco en este
segmento del discurso revelan el signicado idealista
de los juegos propio del momento histórico que le
tocó vivir: la noción romántica de quienes fueron
estos atletas, el móvil por el cual estos competían y los
poetas que inmortalizaron sus proezas.
La inuencia de la cultura helena en el
cumanés, fundamental en su obra, no solamente
se distingue en esta sección del discurso. Grecia y
su legado - pensamiento, democracia y actividades
agónicas- parecieran ser el hilo que va enlazando
los variados puntos de la disertación. Aunque en un
momento exclama “Dejemos Grecia…” a lo largo de
su discurso, algunas palabras nos reconectan con ella.
Cuando el poeta describe las “estampas de mi tierra”
y torna en presente el pasado al conciliar momentos
de la historia nacional con situaciones y jugadas
encontradas en un juego de béisbol, se cuela el
conocimiento que tiene del juego. Además, es desde
este fragmento que crea una comunidad imaginada
partiendo de un pasado histórico común que se
proyecta a otros ámbitos y el futuro, haciendo que sus
palabras fueran perfectamente comprendidas por los
asistentes al estadio.
En sus reexiones salta a la vista su condición
de político comprometido con los más necesitados,
su amor por esta tierra y por el béisbol. Su discurso,
clímax de un rito secular, estuvo encauzado a estimular
la adhesión simbólica y emotiva de los venezolanos
al fortalecer los vínculos de communitas y la lealtad
hacia la nación. Sus palabras, probablemente,
34
cohesionaron a gran parte de los venezolanos al
generar sentimientos de solidaridad y orgullo.
Igualmente, se aprecia su deseo de resignicar ciertos
rasgos de la identidad venezolana, transformar la
sociedad mediante una visión que impulsara a soñar
en una tradición civil, de insuar algo de fe, y alcanzar
la solución de los problemas que enfrentaba la gran
mayoría de la población.
Los discursos conmemorativos son
pronunciados en días especiales para honrar la
memoria de un hecho que marca la historia de los
países, se asocian a números o fechas mágicas y tienen
como nalidad traer el pasado al presente (Wodak
et al., 2009). Las palabras de Andrés Eloy Blanco
no celebraban un hecho ocurrido anteriormente,
todo lo contrario, fungieron como el inicio de una
conmemoración que aún se realiza. La fecha mágica
la habían aportado los campeones ese mismo año.
El único elemento que concuerda con la denición
de los estudiosos vieneses es el de hacer presente el
pasado, cuestión que el orador favorito de Venezuela
utilizó maravillosamente para crear una comunidad
imaginada alrededor de la proeza beisbolera que se
proyecta a otros ámbitos y el futuro: “Venezuela al
b a t e”.
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Universos participativos: el principio simbólico de conciencia mítica en la novela Philosdendrom, de
Boris Tocigl Sega
RESUMENRESUMEN ABSTRACTABSTRACT
A partir de una labor interpretativa en torno a la
novela Philosdendrom, del escritor chileno Boris
Tocigl Sega, junto a una serie de glosas críticas de otros
casos literarios y míticos diversos, a lo largo de este
artículo ensayístico se aspira a ejemplicar un primer
esbozo de una posible herramienta conceptual a la que
hemos denominado principio de conciencia mítica,
la cual explicaría ciertos comportamientos estables
del simbolismo literario. Tras el estudio del caso de
Tocigl Sega, esto último nos ha parecido plausible.
Palabras clave: Simbología, literatura chilena, novela
latinoamericana, pensamiento mítico, teoría literaria.
From an interpretative work around the novel
Philosdendrom, by the Chilean writer Boris Tocigl
Sega, together with a series of critical glosses
of other diverse literary and mythical cases,
throughout this essayistic article it is intended to
exemplify a rst outline of a possible conceptual
tool which has been called the principle of mythical
consciousness, which would explain certain stable
behaviors of literary symbolism. Aer studying the
case of Tocigl Sega, the latter seems plausible to us.
Keywords: Symbolism, Chilean literature, Latin
American novel, mythical thought, literary theory
Participatory universes: the symbolic principle of mythical consciousness in Boris Tocigl
Sega’s novel Philosdendrom
Alejandro Useche
Universidad de Concepción (Chile)
usechealejandro2012@gmail.com
ORCID: 0000-0001-8301-3381
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v12i2.2015
RECIBIDO: 22/08/2023 ACEPTADO: 21/11/2023
Useche, A. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 12 Nro. 2, Julio-diciembre 2023: 36-47
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Vol. 12 Nro. 2, Julio-diciembre 2023
ISSN: 2602-8174
No hay tú ni hay yo: el universo participativo
Partimos del siguiente planteamiento
conceptual: los textos literarios pueden ser simbólicos
en la medida en que impliquen una cosmovisión en
la que todas las cosas que existen son seres vivos,
singulares, cognoscentes, intencionados, vibrantes y
en acción que establecen relaciones bidireccionales
afectantes. Estos seres pueden tratarse de humanos,
animales, plantas, rocas, elementos naturales, un
satélite, una estrella, un planeta o cualquier objeto
aparentemente inanimado. La expresión simbólica,
por consiguiente, implica un cosmos donde todo,
absolutamente todo, está interconectado por
relaciones de correspondencias regidas por analogías
y homologías. En este universo participativo prevalece
un profundo sentido de unidad y las fronteras son
sumamente lábiles y dúctiles entre los distintos tipos
de seres, entre lo físico y lo psíquico, entre la vida y
la muerte, entre lo jo y lo móvil, entre la forma y el
contenido, entre el pasado, el presente y el futuro.
La experiencia simbólica arriba descrita la
hemos denominado principio de conciencia mítica
al considerar que, cuando simbolizamos, nuestros
pensamientos, emociones y acciones están al servicio
de un proceso de miticación. Al simbolizar nuestra
conciencia opera desde las funciones míticas. Cuando
ponemos los símbolos en movimiento, creamos
mitos, esto es, esquemas narrativos que anhelan
explicar quiénes somos, de dónde venimos, a dónde
vamos, y cuál es el sentido de la existencia de todo
lo que nos rodea y de nuestro propio milagro. En
n, son narraciones que hablan de cuál es nuestra
naturaleza y cuáles son nuestras pautas esenciales
expresadas en forma de relato. Es lo que Cesare
Pavese (1957) denomina el “demoníaco esquema
que se llama destino” (p. 93). Según este autor, la
elaboración del mito es transformar lo coyuntural
o “lo banal-imprevisto” en destino, es decir, en lo
esencial-consabido. Esto implica transformar lo que el
poeta y ensayista italiano llama “lo selvático” de lo real
o natural en estructuras destinales, es decir, relatos
mitológicos (Pavese, 1957, p. 77). Así, el esquema
mítico, al ser una narración habla del hombre como
devenir, pero al ser mítico implica una contemplación
y comprensión “atemporal de la experiencia” (p. 92).
Por su parte, Federico Revilla (1999) asevera que “el
mito es una concatenación narrativa de símbolos”;
de esta forma, estamos hablando de “unos símbolos
que ‘se ponen en marcha’ y generan así una acción
susceptible de ser relatada” (p. 243). Esta forma
de conciencia tiene preeminencia por encima del
pensamiento analítico, lógico y causal. Simbolizar
y, por tanto, miticar, son funciones primarias de
donde surgen todas las demás. Sobre este punto,
Vicente Rubino (1994) expresa que “el mito no tiene
una validez o una función secundaria y subordinada
con referencia a la conciencia racional, sino función y
validez originarias, y se coloca en un plano diferente
pero de igual dignidad al del entendimiento” (pp. 66-
67); mientras Segundo Serrano Poncela (1974) arma
que
Este material simbólico elaborado con
percepciones y sensaciones viscerales (del que
el sueño es una parte, la más incógnita) precede
a la actividad raciocinante; está constituido por
las que podríamos titular ‘ideas elementales’
y es punto de partida para nuestra ulterior
intelección sobre el que descansan los actos
denominados ‘pensar’, ‘imaginar’ y ‘actuar’. El
hecho de estar desarrollando continuamente
operaciones simbólicas determina que el
cerebro sea un manantial de ideas; actividad,
esta, que no poseen ni parecen necesitar
otros seres vivos y que explica esos rasgos
diferenciales característicos de la condición
humana: el lenguaje, el ritual, la obra artística,
la teoría cientíca (p. 100).
En este orden de ideas, podemos aseverar
que el ser humano, al simbolizar, pergeña un mundo
mixto en el que es imposible separar lo que es obra
suya y lo que estaba dado o, dicho de otro modo,
entre las proyecciones psíquicas y la realidad fáctica.
El proceso de simbolización no consiste en otorgar
signicados a cada cosa, sino en la construcción de
sentido de todas las cosas entre sí. Para otorgar sentido,
el humano pone todas las cosas en relación. Las cosas
por sí solas no son simbólicas, lo son únicamente en
su relación con el hombre o con los demás seres. La
simbolización es un modo especial de relación. Si un
sujeto cognoscente contempla al árbol, no podríamos
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decir, si quisiéramos atenernos a la verdad, que le
otorga un signicado al árbol. En realidad, construye
un sentido a la relación que tiene con el árbol o a la
relación del árbol con el Sol o la Luna, con la tierra
o con el pájaro que lo sobrevuela. Por esta razón,
el lósofo Raimon Paikkar (1994) explica que “si el
símbolo […] es algo, es, precisamente, aquello que no
es en sí mismo, que no es a se -que no tiene aseidad. El
símbolo no es lo que relaciona: es la propia relación”
(p. 388).
Pero para que exista la relación simbólica es
preciso poner los símbolos en movimiento y para
que esto ocurra los objetos deben convertirse en
seres singulares, cognoscentes e intencionados. Las
acciones o, mejor, sus interacciones, conforman la
urdimbre mitológica de la vida. Concebido de esta
manera, podemos armar que narrar para crear
mundos es una de las funciones primarias del ser
humano. Somos seres narrativos: Incluso cuando
somos racionales y analíticos, lo somos en el marco
de una acción simbólica, esto es, de una narración
mitológica. Por ello, Juan Castaingts Teillery (2011)
señala que “La razón nunca trabaja sola, lo hace en el
interior de un conjunto de relaciones complejas en las
que se conjuga con el mito y la creencia” (p. 37). En
consecuencia, el universo se transforma en un relato
donde todo lo que hay, desde el hombre a la roca, del
sol al árbol, del insecto al jarrón se transforman en
actores. Mientras que el saber de las ciencias analíticas
y causales convierte a todo lo que nos rodea en un
objeto, nuestra capacidad simbólica le restituye a cada
cosa su cualidad de ser. Así, el ser humano, “animal
simbólico” (Cassirer, 1963, p. 60), transforma toda
experiencia en relatos verbales y no verbales porque
“El cerebro tiene una obsesión narrativa” (Antonio
Damasio, como se citó en Castaingts Teillery, 2011,
p. 259). Y el relato primigenio por excelencia, el
relato que funge de fuente de todos los relatos, es el
mito. El ser humano cuando simboliza despliega su
conciencia mítica, requisito indispensable para que
exista un mundo habitable para él. La conciencia
mítica es, por lo tanto, una condición para que el ser
humano exprese su capacidad de “mundicación” o
de crear mundos. Para la conciencia mítica, como lo
explica Cassirer (II, 1998), todo lo que existe está en
correspondencia, es decir, está vinculado por analogía
y homología a través de conexiones invisibles entre
los diversos seres. Es por esto que arma que “los
sujetos individuales participan en distinta medida
de esa fuerza impersonal universalmente difundida”
que concatena todas las cosas que son anes (p.
231). Profundiza en las implicaciones de este tipo de
conciencia en los términos siguientes:
Para la conciencia mítico-religiosa, los
límites de la especie ‘hombre’ no son rígidos
sino enteramente exibles. Sólo a través de
una progresiva concentración, a través de
un estrechamiento de ese sentimiento vital
universal, punto de partida del mito, llega
éste paulatinamente al sentimiento social
especícamente humano. En estadios iniciales
de la concepción mitológica del mundo no existe
ningún límite preciso que separe al hombre de la
totalidad de las cosas vivientes, del mundo de las
plantas y de los animales (p. 224).
En consecuencia, al simbolizar el ser humano
opera desde una cosmovisión y una experiencia
primaria en la que se da una “total fusión de sus
límites naturales y espirituales” con la roca, la mesa,
el arbusto, la nube, el caballo, el rayo, el meteorito, el
mar, el brillo de las estrellas en el cielo nocturno (p.
225). Y es así cómo, “a través de esa unidad”, el hombre
“se posee a sí mismo. Su propia existencia y vida está
ligada en cada una de sus manifestaciones a la vida del
todo circundante como por una especie de vínculos
mágicos invisibles” (p. 220). Para que esto sea posible,
se debe operar una supresión de la contraposición
sujeto-objeto. El estado no dual es realmente el estado
primario del ser humano, dado que es esta “unidad
intuitiva” la que “precede y condiciona todas las
[posteriores] separaciones” a que somete al mundo
“el pensamiento discursivo” (p. 100). Por lo tanto,
para lograr la experiencia simbólica, es preciso antes
abolir —siempre de modo espontáneo y nunca de
forma planicada— la división sujeto-objeto. Esto es
así porque las vivencias simbólicas son de naturaleza
no dual. En este estado al que hacemos referencia no
existe un ‘yo’ distinto a un ‘tú’.
Las ideas expuestas hasta ahora en torno a lo
que llamamos principio de conciencia mítica —y que
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podríamos llamar también principio de conciencia no
dual—, nos recuerdan, en el ámbito mítico-literario, a
las relaciones que existen entre el dios mesopotámico
de la guerra y de la caza, Ninurta, y su arma Sharur.
Esta, una suerte de mazo, estaba dotada plenamente
de vida inteligente, fungiendo de consejero, estratega,
emisario, informante y arma guerrera de Ninurta.
Podía adoptar una apariencia leontocéfala y alada
y, por ende, era capaz de volar largas distancias.
También tenía la facultad de expulsar veneno contra
los enemigos, siendo verdaderamente letal. En el mito
Ninurta y las piedras (cf. Lara Peinado, 2002, pp.
172-194), el dios y su arma mágica establecen largos
y ricos diálogos que muestran, palmariamente, que
Sharur es un ser vivo, cognoscente e intencionado,
de alta sensibilidad, el, prudente, astuto y ero, que
llega a establecer un fuerte vínculo emocional con su
amo quien, en un momento del mito, lo estrecha en
sus brazos. En este tipo de relaciones —insistimos en
ello— carece de sentido hablar de un sujeto y de un
objeto. En la interpretación literaria, hasta el objeto
más nimio o el material más aparentemente inerte
puede ser, en un nivel simbólico, un ser de gran
relevancia.
La fortísima relación entre Ninurta y Sharur
es tan cercana, como la que establece la voz poética
de la Oda a la madera, de Pablo Neruda, con el trozo
del leño: la madera le responde al tacto, le muestra
sus ojos, sus bras, nudos, lunares y vetas. El hombre
siente los poros de su amiga la madera, entiende su
llamado, incluso cuando está cubierta o sofocada
por una pátina de pintura. La madera posee una
pauta inteligente interior (cf. 2014, pp. 147-151). Este
carácter cognoscente de los seres queda expresado de
un modo particularmente palmario en la imagen de la
castaña en la célebre oda nerudiana. Esta ostenta una
verdadera “voluntad vegetal”: sabe y actúa. Su saber se
debe a que la propia castaña percibe el mundo; tiene
su forma de conocer todo lo que le rodea: los pájaros,
el rocío, las estrellas, los muchachos que pasean bajo
los árboles. Este pequeño ser tiene su propia manera
de concebir, sentir y de hacer en el mundo. En este
poema, Oda a una castaña en el suelo, el fruto ha
visto el mundo desde arriba cuando estaba atada al
árbol a través del pedúnculo, pero también lo conoce
desde abajo tras su caída irremediable a la hierba
del suelo (cf. pp. 46-48). La expulsión de Adán y
Eva en la mitología hebrea es concebida usualmente
como una caída e involucra, tras la muerte o n del
estado edénico, la adquisición de un nuevo saber. La
castaña, al caer, simboliza los procesos de muerte y
regeneración vegetales, el camino desde el árbol viejo
al nuevo. También tras su caída, ha adquirido un
nuevo saber.
En este sentido, si bien es cierto que la
lectura literaria debe implicar alguna operación de
jerarquización a la hora de considerar los elementos
textuales, el lector también debe cuidarse de la
subestimación de lo ínmo. Desde los inicios de
la literatura escrita en Mesopotamia, esto ha sido
evidente, con casos como, por ejemplo, el Himno
al Templo Eninnu (Lara Peinado, 1996), en el cual,
un simple ladrillo es una presencia viva que siente y
actúa: “el ladrillo estaba levantando su cabeza hacia el
templo: era (como la vaca de Nanna, [dispuesta para
yacer] en su establo.” (p. 77).
Muchos siglos después, el Conde de
Lautréamont (1979), en sus célebres Cantos de
Maldoror, hace de un íngrimo cabello un personaje
cabal. Este cabello rubio se desprendió de la cabeza de
dios en su visita a un convento-lupanar donde se ha
entregado a los placeres de la carne y al asesinato de
un adolescente. Este único cabello, abandonado en la
cama del burdel, se apoya en su raíz, se mueve, siente,
piensa y habla; encarna una conciencia atormentada
por los pecados cometidos por su dueño:
Durante ese lapso, yo sentía que pústulas
ponzoñosas, que se desarrollaban cada vez en
mayor número a causa de su insólito ardor por
los placeres carnales, rodeaban mi raíz con su
hiel mortal, para absorber con sus ventosas la
sustancia generatriz de mi vida. Mientras más
se abstraían ellos [dios y la meretriz], sumidos
en sus insensatos movimientos, más sentía yo
decaer mis fuerzas. En un momento en que
los deseos corporales alcanzaron el paroxismo
del furor, noté que mi raíz se retorcía sobre sí
misma como un soldado herido por una bala.
Habiéndose apagado en mí la antorcha de la
vida, me desprendí de su cabeza ilustre como
40
una rama muerta; caí al suelo sin ánimo,
sin fuerza, sin vitalidad, con una profunda
compasión por aquel a quien pertenecía, pero
con un dolor eterno por su deliberado extravío
(p. 162).
Más recientemente, en el siglo XX, el narrador
y poeta español Gómez de la Serna (2000) ofrece
relatos cínicos y lúdicos en los que los objetos más
comunes adquieren vida, como ocurre en Lo que
ven las botellas, en el que estos contenedores de
licor ostentan “una conciencia secreta” (p. 36). Estas
botellas observan, escuchan, meditan o reexionan,
incluso se burlan y hablan entre sí cuando las personas
abandonan el lugar. El narrador asevera al respecto:
¡Lo que ven las botellas! Si yo fuese detective
contaría siempre con ellas y lograría el invento
de saber lo que han visto, impresionándolas en
una placa muy sensible. — ¿Había una botella en
el lugar del crimen? ¡Venga esa botella! (p. 35).
El mecanismo simbólico que permite que los
objetos inertes sean seres vivos y singulares se
retrotrae, en la literatura, a sus propios inicios escritos,
esto es, a la producción textual mesopotámica, como
ya señalamos anteriormente con el caso del mito
de Ninurta y las piedras. Nada comprobable puede
armarse de la literatura oral anterior. A partir de allí,
esta expresión simbólica acompañará a las literaturas
de todos los tiempos, como ocurre con los anillos
mágicos medievales (verbigracia, El Caballero del
León, de Chrétien de Troyes), o con los caballos de
concha marina de la epopeya tibetana de Gesar de
Ling; o el toro de zaro con poderes mágicos del
templo Hiranyavarna Mahavihar en el cuento nepalí
El toro azul, bóvido que cobró vida gracias al deseo
del dios Mahadeo (cf. Giménez Morote, 2001, pp. 26-
28). Luego, cuando el toro estaba en el templo del dios,
los ociantes religiosos de la comunidad, por medio
de un prolongado ejercicio tántrico, lograron hacer
que el toro volviera a cobrar vida y saliera del templo.
Sin embargo, el dios, contraatacando, hizo que el
animal perdiera el rumbo y vagara hasta desaparecer.
A pesar de ello, tiempo después, bajo ciertos tránsitos
astrológicos, al toro de zaro se le veía vagar de
noche y oírsele bramar. Este tipo de animaciones son
comunes, pero no exclusivas, en toda la literatura
fantástica, maravillosa, gótica e, incluso, surrealista.
Sin duda, esta fascinación ante el objeto en el que
se reconoce a un ser vivo e intencionado, aún es un
componente mítico que no ha abandonado al hombre
moderno, el cual posee una relación sumamente
intensa y profunda con los objetos, trátese de cosas
artesanales, industriales, virtuales o de antigüedades,
como le sucede al protagonista de La cabellera, del
escritor francés del siglo XIX Maupassant (2007),
cuando topa con un mueble italiano del siglo XVII en
una tienda:
¡Qué cosa singular es la tentación! Se mira
un objeto y, poco a poco, te seduce, te turba,
te invade como haría un rostro de mujer. Su
encanto penetra en nosotros, encanto extraño
que proviene de su forma, de su color, de
su sionomía de cosa; y ya lo amamos, lo
deseamos, lo queremos. Nos invade una
necesidad de posesión, necesidad dulce al
principio, como tímida, pero que aumenta, se
vuelve violenta, irresistible. (p. 175).
Luego, en su casa, tras hurgar de modo exhaustivo
el mueble, descubre un compartimiento secreto donde
se escondía una caballera de mujer, otro objeto que,
en su calidad de ser, subyuga al protagonista, quien
comenta: “La tuve mucho, muchísimo tiempo entre
mis manos; luego me pareció que se agitaba, como si
algo de su alma hubiera permanecido oculto dentro.”
(p. 177). Este hombre, dominado por el poder de la
cabellera, atónito por su belleza, vuelve a ella una y
otra vez: “Luego, una vez que había terminado de
acariciarla, después de volver a cerrar el mueble,
seguía sintiéndola allí, como si hubiera sido un ser
vivo, oculto, prisionero; la sentía y seguía deseándola”
(p. 179). A tal punto se hizo esta relación estrecha que
el protagonista tuvo la oportunidad de ser visitado por
la muerta dueña de la cabellera y acostarse con ella,
como si el ser de la mujer, plegado en la cabellera se
hubiera desplegado. En n, este hombre daba paseos
por la ciudad junto a “su mujer”, llevándola, incluso, al
teatro. Terminó en un psiquiátrico, preso y despojado
de su amada cabellera.
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La animación del objeto y, consiguientemente,
la restitución de su carácter vivo llega a un punto
de tensión signicativa con la literatura futurista de
inicios del siglo XX. En La guerra eléctrica, Marinetti
(1978) dice “Hacia la frontera de los pueblos avanzan
de uno y otro lado, rodando sobre sus rieles, las
enormes máquinas neumáticas, elefantes de acero
erizados de trompas resplandecientes que apuntan al
enemigo.” (p. 116). En el Primer maniesto futurista
relata: “Nos aproximamos á [sic] las tres máquinas
refunfuñantes para acariciar sus petrales. Yo me
tendí sobre la mía como un cadáver sobre su ataúd,
pero resucité súbito bajo su volante —cuchillo de
guillotina— que amenazaba cortar mi estómago.” (p.
126). De este modo, la asunción de la vida intensa,
intencionada, vibrante, benéca o maléca de los
objetos no es cosa de las culturas y las literaturas de
la antigüedad o de los pueblos aborígenes actuales,
sino que forma parte del comportamiento humano de
todos los tiempos y ahora, en el siglo XXI, está activo
más que nunca.
El universo es un organismo vivo y la
experiencia simbólica simplemente nos permite
darnos cuenta de ello. La tradición kantiana que
establecía que un individuo jamás puede conocer la
“cosa en sí”, el “estímulo distal”, sino solo ltrado
por la percepción y los conceptos a priori, se ha visto
seriamente reformulada a partir de los descubrimientos
de las ciencias duras contemporáneas, que establecen
que el observador es, en última instancia, también un
“manipulador” que “construye” la cosa. La separación
ha quedado diluida en una participación mutua, y
lo que se pretendía como objeto nunca ha sido tan
objetivo como se ha pensado. (cf. Durand, 1999, pp.
50, 62).
Al respecto, John Wheeler (como se citó en
Peat, 1988) explica que:
Teníamos una antigua idea de que había un
universo allí fuera, y aquí está el hombre,
el observador, protegido seguramente del
universo por una plancha de vidrio cilíndrica
de seis pulgadas. Ahora aprendemos del
mundo cuántico que, incluso para observar
un objeto tan minúsculo como un electrón,
tenemos que romper ese vidrio cilíndrico;
tenemos que llegar hasta adentro… De
modo que la antigua palabra observador
simplemente tiene que ser eliminada de los
libros, y debemos sustituirla con la nueva
palabra participante. De este modo hemos
llegado a darnos cuenta de que el universo es
un universo de participación. (p. 13).
Consecuentemente, no podemos simplemente
observar la realidad sin intervenir ni participar. Pero
esto no es algo que atañe solo al hombre. Todas las cosas
que componen el universo se afectan mutuamente
porque forman parte de un sistema, de un Todo. Ya
Lorenz (como se citó en Peat, 1988) establecía en su
célebre teoría del Efecto Mariposa que el más mínimo
factor en las condiciones iniciales en un punto del
planeta podía afectar signicativamente el clima en
cualquier otro lugar del mismo. Así, “la situación
meteorológica puede cambiar drásticamente por un
hecho tan ligero, aunque crítico, como el aleteo de una
mariposa.” (p. 57).
Los poetas en general siempre han
vislumbrado esas relaciones invisibles entre las cosas
más distantes o dispares, han presentido, gracias a
su estado especial de atención y a su sensibilidad,
esa unidad. Lubicz Milosz (1959), poeta lituano,
dijo una vez: “la caída de una sola hoja / llena de
espanto al mudo corazón del bosque” (p. 55). Nizami
(2001), el poeta persa antiguo, en boca del narrador
de Layla y Majnún, decía con respecto a la hermosa
protagonista: “con un solo parpadeo de sus pestañas
podía aniquilar todo un mundo” (p. 37). James
omson también dijo en uno de sus poemas: “No se
toca una or sin importunar a una estrella” (como se
citó en Vézina, 2010, p. 17). Y es que la parte y el todo,
el arriba y el abajo, lo grande y lo pequeño, lo visible
y lo invisible, las cosas más disímiles entre sí están
relacionadas por “vasos comunicantes”, como lo diría
Breton. Para comprender esto a cabalidad y examinar
la aplicabilidad de estas ideas, detengámonos en un
caso de estudio literario concreto para lograr así una
aplicación más profunda del principio de conciencia
mítica.
Estímulo distal: Consiste en la energía física que emana de una fuente de estimulación externa. En otras palabras, se trata del
objeto tal como existe en el mundo.
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Caso de estudio: El Ojo del Filodendro: Reexiones
en torno al principio de conciencia mítica en
Philosdendrom, de Boris Tocigl Sega
Boris Tocigl Sega fue un escritor y periodista
chileno de ascendencia croata nacido en Santiago el
27 de enero de 1934. Tras estudiar Historia del Arte
en la Universidad de Columbia, Estados Unidos,
formó parte del equipo que acompañó a Walt
Disney en 1941 en su viaje de dos meses y medio
por Latinoamérica en busca de inspiración para sus
creaciones cinematográcas y sus personajes de
dibujos animados. En especial, Tocigl Sega estuvo
presente en el recorrido por el río Orinoco, en
Venezuela, y por Mato Grosso y el río Amazonas, en
Brasil. En 1952, realizó estudios de pintura en Roma,
Italia. Fue director de la revista Industria, en Chile.
En 1961, publicó en Japón algunos reportajes sobre
costumbres chilenas que vieron luz en el Reader’s
Digest International. A partir de 1962, fue socio
director de Cenit Publicidad, y en 1967 fue director de
la Asociación de Agencias de Publicidad. Asimismo,
fue miembro de la Sociedad de Escritores de Chile
y del Pen Club de Chile. Sacó a la luz el poemario
Memorias de un hombre enamorado en 1959, y ese
mismo año también divulgó su poemario Guardias de
imaginaria (cf. Mataić Pavičić, 1998, p. 169 y ss.). Y en
1984, se conoció su novela Philosdendrom, obra que,
como en los casos poéticos, no ha sido reeditada ni
ha recibido, lamentablemente, hasta ahora, atención
por parte de los docentes e investigadores del ámbito
literario.
Philosdendrom es una pequeña novela de
talante fantástico y erótico escrita a modo de diario.
El texto inicia con la gura de un protagonista
masculino cuyo nombre nunca es revelado. Este
hombre, habitante de la ciudad de Nueva York, en
el intenso calor del verano atraviesa una experiencia
en la que siente que está en un proceso de “vegetar
enfermo” (Tocigl Sega, 1984, p. 7) causado por una
vida mecánica y rutinaria. Vive con Antonia, su pareja.
Pero se inere que es una relación que ha caído en
algún grado de monotonía. Este punto crítico genera
una desconexión entre su mente y su cuerpo. Por
eso, su pensamiento se vuelve errabundo y caótico,
mientras percibe en su interior cómo el tiempo lo
roe, un claro indicio de una experiencia simbólica de
temor no solo al tiempo devorador, sino, en denitiva,
a la muerte.
En ese sentido, este hombre vive un estado
regresivo, involutivo, signado por el deseo de volver
a las formas básicas, amnióticas, blandas, húmedas
de la vida, incluso a sus estadios amorfos o informes.
Percibe el calor del verano como un “vaho laxo” de
“lomo largo” que envuelve a la ciudad, una suerte de
“aire húmedo, espeso” que “resbalaba igual que baba
del alféizar de las ventanas” (Tocigl Sega, 1984). Este
hombre, que tenía como ación pintar, pergeñaba
sobre el lienzo imágenes “de formas amorfas” que
el narrador protagonista describe como “peces
grasientos pariendo gusanos, alas, cascabeles, huevos
trizados” y añade que “eran cementerios blancos,
jardines de algas vivas, medusas, todo girando en
guras grotescas como orejas de viejo.” (pp. 7-9).
De esta manera, el hombre crea mundos
plásticos que lo retrotraen a los orígenes acuáticos
y a sus formas exibles y blandas o a imágenes que
sugieren estados elementales, silentes, inexpresivos,
como el signicativo caso de los gusanos paridos por
peces. Los huevos también parecen apuntar a estados
germinales. Es un mundo preconsciente de sustancias
blandas y vitales.
Estas acciones están acompañadas por una
compulsión a la masturbación. Tras cada eyaculación
se internaba en un estado de total adormecimiento.
Aquí también estamos ante un hábito que lo regresa
a estados de merma o anulación de la conciencia. Se
establece, de este modo, una fuerte correspondencia
entre el acto de pintar y el acto de masturbarse. El
personaje conesa que “Pintaba, sólo por desparramar
esas pulsaciones de sangre que me rebanaban las
sienes haciéndome gritar de ansiedad.” Aquí el verbo
“desparramar” tiene un no tan velado sentido de
derrame análogo al de la eyaculación.
De hecho, este hombre muestra que tras lograr
“un clímax de arcadas” que descomponían su cuerpo,
aturdía sus órganos y músculos en un gesto que los
hacía “vomitar sus orujos. Con gran cuidado los
recogía entonces y los jaba en las telas de mis cuadros.
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Pintaba con ellos, porque eran lo que era mi existencia
y mi única forma de idioma.” Y más adelante añade:
“A sus manchas biliosas les daba forma de telarañas
para que mis escupitajos parecieran rocío y mis mocos
perlas” (p. 9).
Pintar es una manera de “expresión” y este
vocablo etimológicamente está vinculado a la acción
de “exprimir”. En este punto, se confunde el gesto de
exprimir su interioridad en las acepciones psicológica
y física. Las excrecencias, como las mucosidades, la
saliva, la esperma son materia prima para la acción de
pintar. Pinta con pinceles. Pinta con su cuerpo. Pinta
con su semen. Y aquí es relevante la imagen de los
orujos, esto es, el hollejo o piel de la uva. Pero “orujo”
también alude a un tipo de licor. En consecuencia,
se despliega una seriación simbólica que establece
correspondencias entre el agua, el vino, la sangre y el
semen. Hay, entonces, una búsqueda ansiosa y confusa
de las fuentes de la vida.
Y llega el invierno con su hábito de exacerbar
los procesos de interiorización, y el hombre percibe
una ciudad llena de bruma y hollín, de silencio y de
soledad. Y aislado en su departamento, comienza
a darse cuenta de la coexistencia, de una presencia
que se impone, de un ser que produce una “vuelta
de tuerca” en su vida: un lodendro. Nos referimos
al philodendron, a una planta fanerógama, es decir,
vascular y con capacidad para producir semillas,
perteneciente a la familia de los Arum y que
comúnmente se emplea como planta decorativa de
espacios interiores. Son arbustos capaces de trepar
y subir por los troncos de los árboles o de cualquier
material que sirva de soporte. Lo logran gracias a sus
raíces aéreas. Precisamente a estas plantas fanerógamas
también se les conoce como “espermatotas”, término
que proviene del griego sperma, que signica “semilla”,
pero que está profundamente vinculada a nuestro
lexema esperma o semen.
El asunto es que este hombre empieza a
experimentar una verdadera fascinación por el
lodendro. Se queda horas contemplándolo y viéndolo
crecer, sobre todo en los momentos posteriores a la
masturbación y eyaculación. Ese momento es un
punto de profunda vulnerabilidad psicológica en
el hombre. Tras sufrir la petite mort, ese instante de
muerte simbólica, y en medio de esa melancolía ante
el semen perdido en calidad de sustancia viva, hay un
debilitamiento de los muros psíquicos y, por ende,
un nuevo estado de apertura. El propio personaje
estaba consciente de su estado psicológico y arma:
“Copular en vano me llenaba de melancolía; jamás
pude conformarme con ver correr mi sustancia
disuelta en el agua del lavatorio, al irse la sentía viva
como mis ojos, mis piernas, mi médula” (p. 15). Justo
en ese estado es que el personaje más se dedicaba a
contemplar su lodendro.
A partir de este punto de la narración, el
hombre comienza a masturbarse y a verter su esperma
sobre las raíces de la planta. Y a medida que esta
operación nutritiva se repetía, el lodendro crecía más
y más, obligando a transplantarlo en cada ocasión a
maceteros de mayor dimensión. Al inicio, la presencia
de este lodendro en crecimiento era una excusa
para verse a sí mismo y rearmarse, satisfaciendo
sus necesidades narcisistas. En la supercie pulida,
suave y brillante de las amplias hojas del lodendro,
el hombre veía sus propios ojos y luego contemplaba
todo su rostro.
Pero acontece un hito que evidencia la puesta
en funcionamiento del principio de conciencia mítica.
El lodendro se constituye, progresivamente, en
un ser no solo vivo, sino consciente e intencionado,
vibrante y con capacidad para interpelar. Comenzó
a desarrollar la capacidad de mover sus partes. Su
cuerpo entero evidenciaba su proceso de aspiración y
exhalación por la que entraba y salían las bocanadas
de aire. Al recibir la esperma, “vitamina máxima”, se
estremecía y gozaba de tú a tú con el hombre (p. 17).
En algún punto, cuando este ser se torne más activo
aún, el protagonista y Antonia sentirán el “hálito
acechante” del lodendro (p. 35).
En el encuentro entre el hombre y el lodendro
no se considera al otro como un objeto. Ambos son
sujetos a carta cabal. En este descubrirse surge una
bidireccionalidad en la que uno inuye al otro. De
algún modo, la planta se va teriomorzando. Entre
más el hombre regaba sus raíces con su esperma en
continuas masturbaciones, más crecía el lodendro,
44
más vigoroso y fuerte se hacía. Su “esplendor
verde” aumentaba (p. 17). De noche, el hombre la
escuchaba estirarse, en “un ruido largo de goce”, en
“un rumiar de alma tenue y fantástico” (p. 19). Esta
animalización de la planta la vincula con los bóvidos,
en especial con las vacas. Estas, por su constitución
anatómica y siológica, son seres que buscan vivir
en un ambiente donde no falte el agua y el pasto, es
decir, los recursos. Tras dedicarle muchas horas a
rumiar las bras vegetales, ponen en movimiento un
complejo y rico circuito interior dedicado a procesar
y producir nuevos tejidos y sustancias (como la leche).
La vaca es una interioridad que vive plácidamente
rumiando y produciendo. Este lodendro-vaca se
nutre constantemente del esperma y crea tejidos
vegetales, ampliando sus hojas, sus tallos, sus nudos,
expandiéndose sin parar hasta construir una inmensa
planta-red que cubría todo el departamento: paredes,
techo, ventanas, teniendo como centro y altar la cama
del hombre.
Este hombre describe al lodendro como
una planta “de dedos largos”, de “hojas carnosas” que
acunan el espacio, pletórica de “tallos sinuosos con
guías color castaño que brotaban de sus nudos ásperos
y se enterraba en la tierra chupando la humedad que
le hacía lucir terso.” (p. 15). Esta carnosidad de sus
hojas lobuladas es tal que, en algún punto, hace que el
protagonista asevere que la planta en cuestión es más
carne que planta. Y ha adquirido unas dimensiones
que permiten que en la obra se la reera, en algún
momento, como una monstera, una planta de la
misma familia, pero mucho más correosa, brillante y
grande, con tallos de hasta 20 metros de largo. Es la
monstera la que es representada en las ilustraciones
que acompañan al texto en todas las páginas pares del
libro. De esta forma, se torna en un animal tal como
lo es el hombre, que es un mamífero… como lo es
también la vaca. El lodendro, tras este encuentro
y esta interacción ha dejado de ser el mismo y no
volverá a su estado anterior.
Estos encuentros, en calidad de experiencias
simbólicas, transforman a sus participantes. Como
lodendro-vaca se emparenta con las diosas-vaca, de
fuerte raigambre materna y nutricia, lo cual parece
estar raticado con la asimilación que la planta tiene
en el relato al surtidor (cf. p. 19). Como planta-surtidor
es fuente de las aguas de la vida. Pero, como sucede
con frecuencia en el simbolismo, ha operado una
inversión. En vez de que la vaca nutra a la cría para
que este desarrolle sus tejidos y crezca, en este caso la
situación funciona inversamente. Por eso es el hombre
quien nutre y revitaliza al lodendro. Esta situación
está conrmada por la manera en que, en el texto, se
asocia al lodendro con un niño cuando se expresa
que los tallos del arbusto “tenían algo de cuerpo de
niño”. En calidad de planta-niño es un ser primitivo
en constante formación y crecimiento, sin autocontrol
pleno y con un registro profundamente emocional.
Siguiendo lo que eventualmente podríamos designar
como un principio sonómico, la misma forma de la
planta apunta a formas anchas y carnosas, redondas,
sinuosas, curvilíneas y ondulantes que, como
asevera Hans Daucher (1978), expresan “efusión de
sentimientos” que “discurren de forma imprevisible”
y que suelen tener “causas indeterminadas”. Las
escrituras ricas en curvas, como lo señala este autor, son
plenas en “intimidad” y “fantasía” y están vinculadas
a la “exageración” y a la “confusión”, así como a la
intensicación de los sentidos y de la sensualidad. A
diferencia de lo rectilíneo que expresa una “tendencia
deseada y consciente hacia una meta”, el trazado
curvilíneo, muy propio de esta planta, da “la impresión
de realizarse en sí mismo” (pp. 27, 50). Y, sin duda,
es un lodendro pleno de deseos, pulsiones oscuras,
instinto sexual, plena sensorialidad, un carácter
indeterminado e inescrutable en sus motivaciones,
así como una autosuciencia que parece conducir a
una verdadera “realización en sí mismo”. Esto llega a
un punto tal que el lodendro adquiere, en el proceso,
completa autoconciencia y se complace y regocija con
su propia belleza. Se mira a sí misma. Goza con su
existencia y su corporalidad. Pero siempre gracias a la
interacción con el hombre, a esa experiencia simbólica
que ambos construyen. La planta es consciente de su
hambre y vive estados de ansiedad, como cualquier
humano. La experiencia fusional genera una realidad
compleja imposible de lograr por cualquier camino
que estos dos seres tomaran por separado. A su vez,
lo fusional termina aboliendo las fronteras entre el yo
y los otros, incluso, como en este caso, si inicialmente
pertenecen a otro reino, como el vegetal.
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Vol. 12 Nro. 2, Julio-diciembre 2023
ISSN: 2602-8174
Pero mientras el lodendro se animaliza, el
hombre se vegetaliza y tiende a vivir en un estado
de semi-inconsciencia en medio de este bosque
tupido que ha formado la planta. El bosque encarna
un templo cuyo altar, como hemos señalado, es la
cama. De esta manera, estamos tratando aquí una
experiencia numinosa en la que el humano es poseído
por un arquetipo que lo domina totalmente. Sabe que
su cuerpo se vuelve cada vez más lánguido y exangüe;
sabe que está siendo drenado, absorbido, consumido
por el lodendro y parece no importarle. Su cama
es altar, pero, hasta cierto punto, también tumba o
túmulo. Y él, de algún modo, desea que así sea.
En este deseo de amor carnal, de amor-pasión
hay un anhelo de muerte, de anulación, de volver al
vientre materno, de formar parte de este Todo vegetal,
de esta Madre Vaca. Desea retornar a ese estado
amniótico que caracterizaba a sus pinturas. Esta carga
lujuriosa, deseante, delirante está ya sugerido en el
título de la obra que, en vez de llamarse Philodendron,
tiene por nombre Philosdendrom. Al añadir la
consonante sibilante “s”, conecta a la planta con el
concepto de lia, de amor, dado que este vocablo
proviene del griego phylos. Dentro de los tipos de
philia existe aquella basada en el placer recíproco,
como es el caso del hombre de esta historia. A su
vez, la asociación con las lias termina llevándonos
al terreno de las paralias, en este caso particular, la
dendrolia. Y por la vía del fonosimbolismo, todo
parece sugerir que la sustitución de la “n” por la “m”
favorece la asociación hacia lo materno, lo corporal y
lo sensual.
Este vínculo erótico y fusional lo conducía a un
estado de inconsciencia o de semi-consciencia cada
vez más frecuente tras compulsivas y frecuentísimas
masturbaciones y eyaculaciones por las que quedaba
dormido o, por lo menos, adormecido. En algún
momento de la narración, el protagonista ha escrito
en su diario:
Las ventanas estaban íntegramente cubiertas,
la luz del sol apenas lograba ltrarse a través
de la transparencia verde de las hojas, aquella
luminosidad daba al cuarto una penumbra
exótica e irreal, mi cuerpo parecía cubierto de
piel verde nueva, mis dedos con sus uñas lucían
largos como guías, mis labios, mis dientes, mis
cejas, todo era color vegetal (p. 27).
Vegetalizado completamente y en un estado
fuera del tiempo propio de la inmersión en el
inconsciente, el hombre vivía completamente para
su planta. Esto fue así hasta la irrupción de Antonia,
quien, en sus visitas, comienza a intuir y temer lo que
estaba ocurriendo. Así que con gran esfuerzo logra
que él vuelva a hacer asiduamente el amor con ella.
Con paciencia y tesón, recupera el vínculo sexual. Y
el hombre vuelve a regar a su lodendro con agua
y, por un momento este se convierte en una planta
decorativa, se cosica. O por lo menos, eso creía él.
A decir verdad, el lodendro ya era otro y eso era
irreversible. El hombre no era el único que estaba
viviendo una experiencia simbólica. El arbusto
también y no volvería a ser el mismo jamás. Uno
incorporó la naturaleza del otro en algún grado,
sin dejar de ser él mismo. El protagonista termina
percatándose de que “había estado degenerando” la
naturaleza del lodendro, “enviciándolo con genes que
de alguna forma lo habían humanizado, sin considerar
ahora el que ya no pudiera vivir como todas las demás
plantas.” (p. 31).
En realidad, había, queriéndolo o no, creado
una suerte de golem, un monstruo que iba a volverse
contra él y contra Antonia. Su primer ataque fue contra
ella mientras dormía. Casi la mata asxiándola. Dejó
sobre su cuerpo abundantes residuos verdes como
señal de sus intenciones. El lodendro, disgustado por
la relación, con sus hojas ahora “lacias” y “opacas”, es
un ser inteligente, estratégico, vigilante, acechador con
una “pupila ovalada” y un “ojo de jibia” que destellaba
“desde la sombra del follaje” (pp. 27, 29, 45, 47 y 49).
Esta asimilación simbólica a la jibia o sepia
dota al lodendro de intensos poderes hipnóticos.
Tomemos en cuenta que estos cefalópodos cuentan con
un conjunto de células cutáneas especiales controladas
por el sistema nervioso que se expanden y se contraen
rítmicamente para producir líneas de colores y efectos
lumínicos profundamente hipnóticos. Sus presas
quedan fascinadas y en un estado de trance, lo cual
la jibia aprovecha para atraparlas con sus tentáculos.
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Finalmente, les clava su “pico óseo” para devorarlo.
Algo muy similar está haciendo esta planta-jibia con
el hombre de la novela de Tocigl Sega, manteniéndolo
fascinado, en trance, en la duermevela liminal, en
un “sueño difuso” (p. 47), mientras penetraba con
su “aguja de guía gruesa” el conducto seminal hasta
clavarse en sus testículos, “donde me sorbía cada
gota de jugo, y aunque trataba de escapar no podía
arrancarme esa lanceta, porque tenía atados los
brazos con amarras duras que sujetaban mi cuerpo sin
dejarme mover” (p. 47). De este modo, era succionado
o, en última instancia, devorado. Ya Hernán Poblete
Varas (1985) recalcaba los “actos devoradores” (p. 5)
que poblaban el texto de Tocigl Sega, en su columna
“Guía de Lectores” del diario La Tercera.
El hombre había quedado en un estado
vegetal de total inmovilidad, y sentía cómo su
“irrigación sanguínea” se ralentizaba en un ritmo
calculado. Esta otra temporalidad a la que estaba
sometido es la “mineralización” de la planta, es el
cambio de un tempo sanguíneo a un tempo linfático.
Y así, lo invade el cansancio y en lento proceso
de mengua y desecación. Pero su lodendro no
pretendía excederse y matarlo. Vivía vicariamente de
él, pero siempre manteniéndolo vivo, suspendido en
una meseta energética, en un “punto estacionario”,
en n, en un “estado comatoso” (p. 42) sin mejorar
ni empeorar. Y entonces el lodendro recuperó su
vigor y su plenitud.
Aunque nalmente Antonia, en un momento
límite y tras una dura batalla, logra derrumbar,
desgarrar y desechar al lodendro, el hombre queda
atrapado en la insípida y vulgar realidad cotidiana,
una existencia mundana “amorfa y aborrecible” a
modo de “jaula encantada” (pp. 53-55), siempre
extrañando y deseando a su lodendro, fantaseando
con esa vivencia simbólica que lo entroncaba con un
estado prenatal, tal vez prehumano, ancestral. Siguió
masturbándose con su mente ja en esa planta-
placenta, hipnótica y deseante. Es la pérdida de
una experiencia única e irrepetible, como son todas
vivencias simbólicas.
Como planta-vaca se asocia a diosas de la tipología
de Nut, la divinidad del cielo estrellado; de Hathor,
la diosa de la sexualidad, del amor, el erotismo, pero
también del viaje a los misterios de la muerte, y
de Isis, la diosa madre hechicera que da vida, pero
también da la muerte. En este orden de ideas, la
relación con esta planta lo conduce a un mundo de
sexualidad, nocturnidad y muerte.
Se han borrado, por lo tanto, las fronteras entre
lo animal y lo vegetal, algo muy propio del principio
de conciencia mítica. En vez de linfa vegetal, el
lodendro parece poseer sangre recorriendo sus tallos
y sus enormes hojas ostensivas de “falanges suaves y
tersas” (p. 19). La posesión de “dedos” integra a este
arbusto en el rango de lo humano o, en su defecto, de
los primates. Asimismo, se carga semánticamente de
una capacidad de modicación del entorno típico del
simbolismo de la mano. En la cosmovisión de Tocigl
Sega el hombre ya no es el centro de la creación y, sin
duda, el resto ha dejado de ser simple periferia. Esta
manera de enfocar la existencia es también propia de
los procesos de ccionalización de talante simbólico
de todos los tiempos y en todas las latitudes.
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RESUMENRESUMEN ABSTRACTABSTRACT
¿Qué es el libro objeto y cómo emplearlo en
educación artística? La presente sistematización,
basada en dos prácticas pedagógicas con estudiantes
de la asignatura Laboratorio interdisciplinario 2, de
la carrera de Pedagogía de las Artes y Humanidades,
en la Universidad de las Artes del Ecuador, pretende
mostrar experiencias didácticas que tienen como
punto de partida el libro objeto. El propósito de
esta trayectoria didáctica fue construir aprendizajes
integrales a través de la creación colaborativa de
diversos dispositivos artístico-didácticos. Así pues,
la metodología empleada con estos dos grupos, que
cursaron la asignatura entre mayo de 2021 y febrero de
2022, fue el Aprendizaje Basado en la Creación (ABC),
y como resultado nal se constató la idoneidad de este
proceso como apoyo para construir un tipo particular
de innovación educativa desde el arte, potenciar la
experimentación estética a través de la creación en
libertad y asimilar diversas expresiones culturales.
Palabras clave: Libro objeto, pedagogías innovadoras, arte,
educación, creatividad.
What is the book object and how to use it in artistic
education? e present systematization that is based
in two pedagogical practices with students of the
subject Interdisciplinary laboratory in the career
of Pedagogy of the Arts and Humanities intends to
show atypical didactical experiences that have the
book object as a starting point. e main purpose
of this didactical pathway was to build integral
learnings through the collaborative creation of
diverse artistic-didactical devices. In this way, the
used methodology with these two groups which
attended the subject from May 2021 to February
2022 was the Creation Based Learning (CBL), and
as a nal result, we can conrm the suitability of
this process as a support to build a particular kind
of educative innovation from the art, enhance the
aesthetic experimentation through the creation in
freedom and assimilate diverse cultural expressions.
Keywords: Book object, innovative pedagogies, art,
education, creativity.
Nothing is what it seems: the book object as an aesthetic experience of learning
Ángel Darío Jiménez Gaona
Universidad de las Artes (Ecuador)
angel.jimenez@uartes.edu.ec
ORCID: 0000-0001-6659-1673
Nada es lo que parece: el libro objeto como experiencia estética de aprendizaje
RECIBIDO: 30/08/2023 ACEPTADO: 20/10/2023
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v12i2.2022
La parte nal de esta investigación se alineó al marco del proyecto de investigación “Casas Comunitarias de las Artes: memoria
histórica, artes y educación intercultural con jóvenes de la comuna de Engabao”, Código de registro VPIA-2022-13.
Jiménez Gaona, Á. D. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 12 Nro. 2, Julio-diciembre 2023: 48-61
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Vol. 12 Nro. 2, Julio-diciembre 2023
ISSN: 2602-8174
INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN
Dada su condición de dispositivo artístico-
didáctico, el libro objeto sirve para construir
procesos de enseñanza-aprendizaje desde la más
libre experimentación estética. Asimismo, propone
relecturas de la realidad y de la identidad de quien lo
crea y quien lo “lee-asimila”. En igual medida, suscita
reexiones empáticas con las diversas necesidades
educativas del alumnado que estudia educación
artística. Y, claro, potencia dinámicas re-creativas y
rizomáticas en los artistas-educadores que buscan
otras maneras de expresión a través de formas estéticas
plurales.
Como herramienta de innovación educativa,
el libro objeto ayuda a redireccionar trayectorias
narrativas en educación artística, pues se abre a otras
maneras de pensar, sentir, experimentar, jugar, por
medio no solo de las palabras, como propondría la
linealidad discursiva del libro tradicional, sino por
medio de la interrelación visual constructivista y
espacial desde lo textual-icónico. Así pues, si de algo
no carece este artefacto es de colores, formas, dobleces,
texturas, juegos, “trampas”, dado que estas dimensiones
permiten comunicar experiencias que resemantizan
los objetos y dan otra frecuencia hermenéutica a la
creatividad, el aprendizaje o los sentires
En términos actuales, la visión pedagógica
experiencial y situada pone énfasis en una formación
estética dentro de lo diverso, desde una íntima conexión
interdisciplinar en las prácticas artísticas como
mecanismo para alcanzar libertad creativa. Para Ana
Mae Barbosa esto signica “sumergir a los alumnos
en una experiencia estética profunda” (2022, p. 163). Y
sabemos que este tipo de experiencias no se pueden dar
sin la asunción de metodologías creativas, emotivas,
deseantes, que relacionen tanto el sentir creando como
el aprender haciendo.
Ahora bien, la idea planteada para la creación
del libro objeto en este estudio giró en torno a la
asunción de la libertad de aprendizaje mediada por
un docente-tutor que guía el diseño, la creación y la
exposición de las experiencias estéticas. No obstante, en
todo el proceso fue el estudiante el protagonista creador
de un micro universo artístico a través la exploración y
la posibilidad que ofrece el libro objeto.
En consecuencia, para la ejecución de una
obra de estas características se partió de una consigna
especíca de trabajo (individual y colaborativa), que
a su vez signicó un desafío intelectual y una postura
creativa y reexiva. Dicho punto de partida tuvo en
cuenta que el libro objeto es un artefacto estético y
que potencialmente, en educación y en arte, puede ser
más que eso. El quiebre conceptual, pues, fue pensar el
libro objeto desde su materialidad signicante y desde
la necesidad de exploración estética en la creación
de artefactos artísticos que no parecieran libros
“normales”, o “tradicionales”. Sin embargo, aunque el
libro no pareciera tal, debía conservar ese elemento
indispensable, esencial de todo libro: comunicar un
lenguaje particular (no solo un mensaje), que podía ser
literario, plástico, musical, mixto (acuarela y textos, por
ejemplo) y que propusiera, desde una idea gestada por
el estudiantado, una reexión inter y transdisciplinaria
en la conuencia de las artes y la educación.
Antes de iniciar la relación de este proceso,
es importante establecer la ubicación geográca y
social del estudio. Ecuador es un país megadiverso y
pluricultural que ha soportado hambrunas, saqueos,
malos gobiernos, despilfarros; pero, sobre todo, ha
tenido que vérselas con el poco contacto que con el
mundo del libro y el arte tiene su gente. En el Ecuador,
según cifras del Ministerio de Cultura y Patrimonio
“se lee en promedio un libro completo y dos libros
incompletos al año por persona” (MCYP, 2022, párr. 4).
Estos datos en parte dan cuenta de la brecha educativa
(y de formación artística) que reproduce procesos
pedagógicos inecaces, que a su vez no propician
motivación para ver la cultura, la lectura y al arte de
otras maneras. Esta realidad sin duda contrasta con
los procesos educativos curriculares y de gestión del
aprendizaje que se requieren para solventar atascos
en el desarrollo educativo integral de una nación
intercultural como la ecuatoriana.
Para este trabajo se usará la denominación “libro objeto” sin guion La terminología empleada para designarlo es amplia y a veces
confusa Términos como “libroobjeto” o “libroarte” son a veces usados indistintamente Aquí se toma la idea de libro objeto desde
su materialidad significante es decir que prima lo visual y táctil sobre la idea de que el libro debe ser creado por un artista como
condición relevante de su existencia
50
En tal sentido, este estudio no intenta
desarrollar, per se, procesos de promoción o
mediación lectora. Pero sin dejar de lado esta
necesidad, la experiencia de creación del libro objeto,
aquí desarrollada, sirve para construir narrativas de
aprendizaje que salen del molde que ha encasillado al
libro como un objeto sagrado, inviolable, del que el ser
humano solo puede aprender y sacar conocimientos.
La premisa aquí es que el libro, como objeto artístico,
puede ser un elemento que catalice experiencias
creativas sensibles, duraderas y replicables, sobre todo
para personas que en la actualidad tecnológica-virtual
tienen decientes relaciones con el mundo del libro
físico, que por lo general leen poco y que no se han
planteado la posibilidad de crear un libro que por sí
mismo fuera una obra de arte.
2. El libro objeto como experiencia estética de
aprendizaje: perspectiva teórica
En los últimos tiempos, las técnicas y
metodologías empleadas para la enseñanza-
aprendizaje de las artes han evolucionado de manera
signicativa. Son conocidos los aportes de las
pedagogías críticas y decoloniales que cuestionan la
episteme logocéntrica y eurocéntrica; los logros de las
pedagogías feministas para resignicar el concepto de
equidad; o las pedagogías que piensan a la educación
desde la complejidad (De Sousa Santos, 2010 y Fals
Borda, 1991). Estos enfoques, sin duda, pretenden
relacionar la práctica pedagógica con el arte y entender
la necesidad de proponer otros caminos hacia la
experiencia artística sensible.
Las metodologías de lo sensitivo hacen
énfasis en la construcción de espacios de encuentro
del pensamiento, la reexión, el empoderamiento y
la trasformación de realidades y subjetividades, tal
y como lo plantea el actual currículo del Ministerio
de Educación, en el área de Educación Cultural
y Artística (ECA) (2018). Es en este cambio de
paradigma pedagógico donde el libro objeto se sitúa
como metodología innovadora que explora otras
posibilidades educativas, como aquellas formas de
hacer que retoman el papel protagónico del “sujeto”
que aprende, pues lo sitúan en un locus creativo
abierto: creador y explorador de otras formas de
expresión. Este pensar de otro modo la relación entre
lo pedagógico y la práctica artística es fundamental,
sobre todo en la sociedad contemporánea donde, al
parecer, el consumo prima por sobre el ser humano
y las experiencias estéticas son relegadas a ínmos
ejercicios manuales en las escasas, y cada vez menos,
horas de clases de arte, que poco aportan a la
formación de una mente viva (Acaso López Bosch,
2009). El libro objeto, al contrario, plantea una
innovación curricular sensitiva, sobre todo para un
tipo de currículos exibles, centrados en pedagogías
que problematizan “la propia experiencia y el proceso
compartido” (García-Huidobro y Scheneldt Ulloa,
2022, p. 12).
1.1. Surgimiento, evolución y asimilación artístico-
pedagógica del libro objeto
Aún hoy, con todo lo que se sabe, resulta difícil
datar el origen del libro objeto. Hasta convertirse en
el particular artefacto artístico que es, ha tenido que
vérselas con una serie de factores culturales y estéticos
de difícil asimilación. Desde su posible surgimiento en
el siglo XVII (aunque se hable de Leonardo Da Vinci
o Alberto Durero como los ancestros más antiguos)
son muchos los artistas que han incursionado en este
particular formato (Crespo Martín, 2010 y 2014). Así
pues, Giovanni Battista Piranesi, con Los Carceri,
grabados elaborados entre 1745 y 1750, según Bibiana
Crespo Martín (2014), sería uno de los primeros
ancestros del libro objeto. Goya, en igual medida
se sitúa como un antecedente, con Los Caprichos,
grabados dispuestos por el pintor entre 1746 y 1828.
Para 1789 William Blake publica Songs of Innocence
and of Experience, y en 1897 Stéphane Mallarmé edita
Un Coup de Dés jamais n’abolira le hasard. Este libro
de Mallarmé es singular pues propone un juego con
la tipografía y desmitica la forma del libro, como
también lo hará el vanguardista Apollinaire años más
tarde.
En los albores de las vanguardias estéticas, el
libro como objeto artístico toma mayor protagonismo
y autonomía. Iniciado el siglo XX, Ambroise Vollard
edita, con litografías de Pierre Bonnard y poemas
de Paul Verlaine, Parallèlement (1900). Este libro es
decisivo en el surgimiento de los libros de artista “por
Jiménez Gaona, Á. D. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 12 Nro. 2, Julio-diciembre 2023: 48-61
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la autonomía y libertad de concepción de las imágenes
al interpretar el texto, a diferencia de los libros
ilustrados del momento, cuyas imágenes le prestaban
una atención literal.” (Crespo Martín, 2014, p. 228). En
1913 destaca un texto que replantea su forma, pues se
despliega como acordeón hasta alcanzar 150 metros
(la altura de la Torre Eiel). Hablamos de La prose du
Transsibérien et de la petit Jeanne de France, de Sonia
Delaunay y Blaise Cendrars. Por otro lado, es necesario
resaltar que en 1930 el editor Georges Hugnet fue
uno de los primeros en conceptualizar el libro-arte y
desarrollar una rica discusión cultural donde se pensó
el libro como medio para la expresión no solo de los
ismos.
En este sentido, uno de los libros más
conocidos y celebrados es La boîte verte (1934) de
Marcel Duchamp. Es signicativo, asimismo, el
aporte de Tullio D’Albisola y Bruno Munari, con
L’anguria lirica, de 1934, que serviría de inspiración
a las atrevidas creaciones y variaciones de formato de
artistas como El Lissitzky, Dieter Roth, entre otros. No
obstante, los intentos de los vanguardistas son variados
y con alcances amplios, pues se intenta de manera
casi obsesiva una ruptura con la linealidad del libro,
la supercie, el formato y la univocidad de los textos.
En cuanto al uso de materiales y las maneras
sorprendentes de jugar con ellos, no es sino hasta pasada
la primera mitad del siglo XX, e inicios del XXI, cuando
el libro objeto (en una absorción conceptual del libro
de artista) cobra posibilidades de expresión inusitadas,
conguradas a través de estructuras más sugerentes
(libros cinéticos). Desde los intentos de Edward Ruscha
con Twenty-six Gasoline Station (1962), los libros
objeto son obras con mayor autonomía que posibilitan
el encuentro de la libertad creativa y la inteligencia
sensitiva del artista. En esta línea, y por estas fechas,
que es donde generalmente se data el inicio del género
del libro de artista, aparecen los libros conceptuales/
autorreferenciales y cuestionadores/rupturales que
marcan el camino de la posmodernidad para acercarse
al arte y a sus múltiples dimensiones.
Como se ve en este breve recorrido, el libro
como objeto estético, que rosa los linderos semánticos
del libro de artista, o libro-arte, cuya taxonomía
podría ser muy extensa y variopinta, según lo han
visto estudiosas de este fenómeno (Vilchis Esquivel,
2009 y Crespo Martín, 2012), ha desencadenado
múltiples benecios y aportes no solo a la cultura
editorial y artística, sino al campo de la educación en
artes que, sin duda, se ha servido de sus posibilidades
pedagógicas.
Por otro lado, a pesar de que es arriesgado
intentar una denición del libro objeto, por lo
proteico del asunto, y su esquiva y fronteriza esencia
constituyente (Mínguez García, 2010), se requiere
situarlo desde esa materialidad que, en cierto modo,
le otorga su razón de ser. Por lo tanto, una de las
aproximaciones más interesantes al libro objeto es la
que da Javiera Pintocanales. Para esta crítica el libro
objeto es
una secuencia de momentos visuales que
construyen una narrativa a través de unidades
materiales cuyo ritmo es activado por el lector,
que con sus manos y cuerpo desencadena en el
objeto la acción que lo hace funcionar y le da
realidad, y le permite recorrerlo. (2021, p. 29).
Villamar González y Melcoñian (2012), por su
parte, intentan una denición más apegada al artilugio
estético-cultural que sería el libro objeto como un
género particular de las artes plásticas. Así, un libro
objeto sería “un dispositivo contemporáneo que reúne
en una sola obra la posibilidad de contener y desarrollar
contenidos plásticos y literarios, que actúen en igualdad
de circunstancias y no ejerciendo competencia entre
ambos ni siendo absolutamente dependiente uno con
el otro.” (p. 47). Es quizás por esta doble interrelación
materialidad/signicante, expresión/signicado, que
el libro objeto posibilita el desarrollo de habilidades
y destrezas desde la creación artística, a través del
diálogo entre las opciones de creación que urden y
suponen su desarrollo (Kuchen y Lvovich, 2018). Este
dispositivo, pues, para desplegar toda su potencialidad
visual y táctil, tiene que ser más que una realidad
tangible o conceptual, una posibilidad. Así lo explica
Pintocanales: “hacer libros de artista tiene que ver con
eso, con recuperar la sensación de que un libro es pura
posibilidad; nunca dar por sentado su estructura y
funcionamiento” (2021, p. 29).
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En tanto, sabemos que la espacialidad, lo
cromático, el uso mismo de elementos biodegradables
(o incluso uidos y tejidos corporales) está cargado
de connotaciones que propician una ambigua
clasicación que, según Crespo Martín (2010) puede
incluir un amplio espectro que va desde los libros
hechos por artistas (o pintores) hasta los libros
instalación o performance, y los libros objeto. “Bajo el
término Libro-Objeto se engloban aquellas obras cuya
concepción es casi escultórica por el valor que se les
conere a las características tridimensionales. Esto le
ha costado una dudosa reputación dentro del mundo
de los Libros-Arte (Crespo Martín, 2010, p. 17).
En la realidad educativa actual, el libro objeto
sirve de herramienta de anclaje creativo y práctico
en variados procesos pedagógicos que responden a
otras lógicas didácticas. Diversos estudios muestran
cómo el libro objeto ayuda a desarrollar (desde un
vínculo interdisciplinar) aprendizajes en los más
dispares ámbitos. Por ejemplo, en la conuencia de
las matemáticas y las ciencias naturales (Carneiro
Abrahão y Pralon de Souza, 2015); en la enseñanza
de contenidos de diseño gráco y exploraciones
formales del diseño editorial (Maldonado Yánez et
al., 2021; Pintocanales, 2021; y Rivera Díaz, 2018); en
la siempre compleja edición infantil, la aplicación de
la museografía, (Coiduras Sanagustín, 2017 y Ghezzi
Solís, 2017) o el desarrollo de narrativas comunitarias
y populares (Martín Ocampo, et al., 2016).
En tal sentido, las posibilidades de
descubrimiento, de asombro, que genera el libro objeto
se tornan fundamentales para abordar distintos temas,
y variados ámbitos, en un cruce complejo de saberes
(multidisciplinariedad/transdisciplinariedad), pues
en este género artístico lo tangible comunica; los
materiales, incluso, como lo ha visto Eisner (2004),
aportan contrastes semánticos a los contenidos y
propician nuevos signicados.
Por lo dicho, con los libros objeto resulta que
nada está dado por el azar, sino que esta inmanente
exibilidad genera transformaciones necesarias para
todo el proceso creativo, que parecen ser un enigma
mismo (Luna y Lara, 2016). Así, la intervención del
artista resemantiza el libro como objeto, ya que el
“contenido y continente tienen la misma importancia:
lo que leo en palabras es también revelado por la forma.
La narrativa de las palabras y la del objeto ocurren a
la vez y se complementan en absoluta coherencia”
(Pintocanales, 2021, p. 29).
Por otro lado, como género artístico con
aplicaciones pedagógicas, el libro objeto sirve, sin
duda, para potenciar otras maneras de aprender y
aprehender. Entran en juego factores tan importantes
como el autoconocimiento, la mente reexiva,
el “aprender haciendo” o el “aprender a hacer”
(Dewey, 2007 y Delors, 1996). Se combinan para su
construcción, en gran medida, el desarrollo de otros
modos de pensar, rizomáticos, desde la lateralización,
donde la agencia es el ser humano creador que se
inclina hacia la resolución de problemas de manera
imaginativa y sensible. Las dimensiones estético-
pedagógicas claramente se intensican. Por tanto, el
libro objeto se convierte en una fuente constante de
aprendizajes críticos, reexivos y coherentes con el
entorno y con uno mismo.
La creación de libros-objeto, como recurso
didáctico, hace que el alumno conozca los
libros, utilice efectivamente las posibilidades
espaciales de la página, investigue, cree y
desarrolle la potencialidad táctil y proponga
formas, medidas y colores adecuados, es el
único responsable de que el libro llegue a ser
un hecho real. (López Alonso y Hernández
Muñoz, 2010, p. 3).
Es importante, asimismo, resaltar el papel
terapéutico que potencia el libro objeto, pues se ha
comprobado que estos formatos abiertos ayudan a las
personas a comunicar y gestionar de mejor manera
sus emociones, sensibilidades y sentimientos, desde
una posición de libertad, de encuentro y catarsis, de
creatividad y asunción del aprendizaje en primera
persona, poniendo el cuerpo y la mente en ello
(Escribano, 2020). Personas que no pensaban que
podían hacer un libro, menos uno que sea una obra
de arte en sí mismo, se percatan, emocionadas, de
que pueden expresar, desde el más insospechado
reducto del arte, aquello que de otra manera habría
sido impensado. La perplejidad sobre su capacidades
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y habilidades les desborda, sobre todo si se trata de
personas con necesidades educativas especiales
(Peláez Lupión y Pérez Valero, 2022).
Estamos, claro, ante experiencias sanadoras. De
pronto, todo ese “caos” que la persona lleva dentro
aora de manera artística. Se despierta así el instinto
creativo y se activan otro tipo de inteligencias, como
las requeridas para mediar problemas, empatizar con
otros, o despertar interés por el cuidado del planeta.
El creador se anima a pensar de otro modo, dado que
entiende que no son únicamente las palabras las que
signican, sino las formas, lo que raspa, lo que huele,
lo que se puede mover, lo que atrapa con un leve
engaño, una lengüeta o un pop-up que alude desde
la ambigüedad; una forma “inacabada” que dice cosas
que las formas cerradas, concluidas, callan. Sobre
esto, el poeta visual Antonio Gómez comenta que
estos mecanismos engañosos “son utilizados como
alegorías y metáforas, transmutando la información
puramente semántica del lenguaje en una información
estética.” (2011, s.p.)
Creemos, asimismo, que el desparpajo propio
de este mecanismo disidente e incitador genera
choques, confrontaciones, perplejidades; convierte al
acto creativo en un acto de rebeldía, de resistencia en un
lugar “inseguro” de enunciación estética. El libro objeto
incluso puede llegar a ser abrumador por la apertura
hacia la ambigüedad, pero desde un desasosiego
creativo fundamentado en lo abierto, polifónico,
incluso desde una razón poética que crea sentidos
(Zambrano, 2006). Muchos de estos artefactos, a más
de discursivos, contienen verdadera poesía visual
y táctil. El espectador (lector-recreador) completa
a su vez el texto por medio de sus conocimientos,
percepciones, destrezas y habilidades; desde sus
miedos, asombros e inteligencia, en un circuito
comunicante que se aleja de los convencionalismos y
sin embargo surge puro, abierto a la mente y a la luz
del pensamiento hallado como si de una enorme caja
de resonancias se tratara, pues siempre la construcción
de un libro objeto será una experiencia artística fuera
de lo común y reconfortante.
METODOLOGÍA Y METODOMETODOLOGÍA Y METODO
La trayectoria de esta sistematización de
experiencias didácticas tiene su enclave metodológico
en lo cualitativo, dada la exploración entre el arte (libros
como dispositivos artísticos-didácticos), los procesos
formativos con enfoques artísticos y estéticos, la
comunión entre las subjetividades de los estudiantes
y los resultados de aprendizaje. En tal sentido, para
evaluar los saberes complejos desplegados por los
estudiantes al crear un libro objeto, como dispositivo
dialogante y expresivo, se usó el Aprendizaje Basado
en la Creación (ABC) (Caeiro-Rodríguez, 2018).
Asimismo, para valorar los resultados obtenidos
(libros objeto) se debió trabajar con rúbricas (fase de
investigación y creación). El procedimiento, por tanto,
tuvo un desarrollo “multiartístico” (Sommer, 2020, p.
217), acorde los intereses creativos de los estudiantes,
asumidos desde la total libertad creativa, en dos fases.
Fase 1: momento de documentación-
investigación: entrega de la consigna en clase: “crear
un libro objeto que no pareciera un libro”. Preparación
(con base en los contenidos de la asignatura, revisados
en los talleres) del informe de investigación-creación
en torno al libro objeto y la propuesta creativa que
desarrollarían en la segunda fase. Esta fase requería
una investigación rigurosa y una documentación
razonable sobre el libro objeto.
Fase 2: momento de creación libre: con
base en la propuesta presentada en el proyecto del
primer parcial (individual o grupal), la idea fue
construir (acompañados por el tutor) el libro objeto
(tridimensional), con la intención de que no pareciera
un libro y que propusiera otro tipo de lecturas
interdisciplinares. Este proceso fue evaluado mediante
rúbrica.
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Figura 1
Título del libro objeto: “Blanco y negro” (2021)
Nota. La autoría corresponde a Carolina Morocho y la foto reposa en un archivo personal.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓNRESULTADOS Y DISCUSIÓN
3.1. Descripción de las experiencias de creación
compartidas (UARTES)
Grupo 1: Semestre I: 2021 (03-05-2021/04-09-2021)
Lugares: Azogues, Cuenca (Ecuador)
Participantes: 22 estudiantes del séptimo ciclo de la
carrera de Pedagogía de la Artes y Humanidades,
UArtes, docentes, comunidad.
Productos obtenidos: 22 libros objeto
En este grupo la consigna para la creación de
su libro objeto (o libro de artista) se planteó desde la
libertad creativa, temática y conceptual, en tanto esta
propendiera hacia una expresión cargada de sentidos.
La idea era acoger la experiencia estético-didáctica
desde diferentes aristas conceptuales y prácticas, sin
olvidar que la intención era crear un libro objeto que no
pareciera un libro (en el sentido tradicional), pero que
al nal presente un parecido conceptual en el sentido
amplio del verbo “leer”. De tal modo, las propuestas
de abordaje podían venir desde la educación en artes
(ECA), o bien a través del trabajo con/en/desde/a través
de un arte en particular: pintura, danza, fotografía,
literatura, etc. Asimismo, la libertad en cuanto al uso de
formas, formatos, materiales, y, sobre todo, en cuanto
al proceso creativo (locus de enunciación diverso) fue
uno de los principales acuerdos que se logró con este
grupo humano que, como millones de estudiantes,
llevaban ya casi un año de cuarentena y estaban en
diferentes lugares del Ecuador, atravesando momentos
complejos como estudiar y trabajar, sobrevivir en medio
de condiciones económicas precarias, o la experiencia
inefable del duelo, la enfermedad o la soledad.
De modo que se otorgó a los estudiantes los
rudimentos conceptuales y los estímulos necesarios
para que pudieran expresarse a través de esquemas más
amplios de partida, ya sean estéticos o pedagógicos.
Las clases, por tanto, sirvieron para canalizar algunos
conceptos sobre la interdisciplina, mostrar ejemplos
concretos de libros de artista/objeto, contrastar
opiniones en torno a esos libros y dialogar sobre el
potencial educativo de este tipo de estrategias didácticas
para trabajar temas como la diversidad, las identidades,
la interculturalidad, gestión de emociones, etc. Por
ello, los libros objeto podían ser tanto una expresión
personal, recreando alguna vivencia de la cuarentena,
por ejemplo, una reexión sobre su vida (la infancia, la
educación, el arte...), o bien un dispositivo pedagógico
con un enfoque interdisciplinar, lúdico, o que potencie,
por poner un caso, el acercamiento a la pintura, o el
trabajo con los sentidos y la gestión de las emociones.
Los resultados fueron libros con mucho
potencial, de diferentes formatos (tela, acordeón,
instalación), diversos estilos, interactivos, con
mecanismos como el pop-up, troquelados, o con dobleces
caprichosos en formas variadas, etc. Asimismo, algunos
de estos productos lograron dialogar con expresiones
estéticas: guiños al arte y libros que proponían una
interacción con el lector, o la interculturalidad, través
de la danza (Michelle Chumbay, Fig. 2), demostrando
las inclinaciones artísticas de sus creadores.
Esta denominación es la que aparece en el Sistema de Gestión Académica (SGA) de la UArtes.
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Figura 2
Título del libro objeto: “El libro de la danza azul” (2021)
Nota. La autoría corresponde a Michelle Chumbay y la foto se
resguarde en archivo personal.
En este grupo, primó la idea de construcción
discursiva-estética como un relato íntimo sobre
la experiencia vivida durante la Pandemia por el
Covid-19. Se trató, en la mayoría de los casos, de
libros emotivos, complejos, incómodos, incluso.
Libros que componían un mosaico de pinturas
(Demian Cajamarca, Fig. 7), o un libro que trabaja
las emociones a través de la lúdica (Carlos Valdez).
Hubo incluso un libro hecho de tela y bellos bordados
de Edison Guamán que describía gran parte de sus
vivencias durante el encierro. Relatos íntimos del
dolor, del desconcierto, que provoca el aislamiento.
En tal sentido, mención especial requiere el
trabajo de Daniela Alberca (Fig. 6), en cuya obra la
artista/estudiante logró canalizar los duros momentos
al cuidado de su padre, enfermo terminal de cáncer,
durante los días más complicados de la pandemia. Se
trata, sin duda, de un texto del dolor, la fractura, el
deterioro del cuerpo. Un relato desgarrador y muy
íntimo, sincero con el duelo y la transición. Un tributo
al ser querido que ya no está y la resiliencia de quien
plasma en una obra artística este nivel tan complejo
de expresión.
Figura 3
Título del libro objeto: “Avecilla” (2021)
Figura 4
Título del libro objeto: “Diario de un médico” (2021)
Nota. La autora es Daniela Alberca. En esta imagen, ella está
comentando su obra a través de Zoom. La obra reposa en archivo
personal.
Nota. El autor es Demian Cajamarca. Mueve óleos que com-
ponen las imágenes más duras que su hermano médico vivió
durante la pandemia. La obra reposa en archivo personal.
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Si bien uno de los problemas de esta experiencia
fue que los trabajos nales estuvieron algo desprolijos
en el aspecto y el uso de los materiales, pues no se pudo
hacer una curaduría en presencialidad, sin embargo,
la idea de mantener un discurso libre con el que los/
las estudiantes se expresen sin ataduras signicó uno
de los logros más signicativos. El resultado fue,
sin duda, satisfactorio y conmovedor. Al nal del
proceso se presentaron los trabajos en una reunión de
integración entre las universidades UNAE y UArtes, al
terminar el ciclo académico. Fue un evento emotivo,
pues allí nos conocimos en persona (profesores y
estudiantes), y nos pudimos maravillar con los trabajos
realizados y darnos un abrazo, nalmente, después de
casi cuatro meses de clases virtuales. Una verdadera
esta del arte y de la superación con 22 libros objeto
que evidenciaron todo el trabajo desplegado a lo largo
del semestre y la dedicación y valentía de los artistas
que los crearon.
Grupo 2: Semestre II: 2021 (20-09-21/ 12-02-2022)
Lugares: Azogues, Cuenca
Participantes: 13 estudiantes del séptimo ciclo de la
carrera de Pedagogía de la Artes y Humanidades,
UArtes, docentes, comunidad.
Productos obtenidos: 9 libros objeto
La consigna creativa, al momento de la creación
del libro objeto, en este grupo, fue la misma: libertad
de expresión artística y pedagógica. Como en el ciclo
anterior, los/las estudiantes tuvieron la oportunidad
de desarrollar contenidos y procesos creativos desde
la pedagogía de las artes, las prácticas artísticas, y la
individualidad como futuros artistas-educadores. En
este sentido destacan aquellos libros que propusieron
una reexión entre el arte y las emociones, con
inclinaciones consecuentes hacia la psicología desde
la asimilación propia. Producto de esto aparecen dos
libros muy interesantes. El primero pone a prueba
los miedos a través de la escultura emotiva y desde la
asunción “performativa” de un YO (roto, escindido)
en “Lo que el espejo no reeja”, libro propuesto por
Sandra Sánchez (Fig. 8). La manera diferente de
mirar, desde el arte, el mundo de las emociones y la
subjetividad es especial en este libro objeto creado a
partir de la descripción de experiencias de jóvenes que
van a terapia y de las experiencias de la misma autora
con la terapia. Explorar sensaciones como el miedo,
o el abandono, desde la asunción “performativa” de
máscaras dispuestas en una caja-armario, bellamente
adornada, fue el objetivo de este trabajo. Un libro
sobre las emociones que no se pueden reejar en
el espejo, sino en el espejo de uno mismo, desde el
continuo histrionismo de la máscara y la acción, como
símbolos cargados de “performatividad” y profunda
subjetividad. Por medio de tres máscaras hechas con
látex, pudimos recorrer sentimientos como la alegría,
el miedo, la tristeza, a través de la poesía de Borges,
y generar un recurso potente para canalizar estas
emociones que a veces nos gobiernan.
Figura 5
Título del libro objeto: “Lo que el espejo no reeja” (2021)
Nota. La autora de la obra es Sandra Sánchez. Se encuentra en
archivo personal.
“Lo que esconde la mente”, libro de Luis
Minchala (Fig. 9), es un artefacto en forma de chaleco
que aborda el Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC)
a través del despliegue de algunos dibujos hechos por
él mismo con una breve leyenda. Este libro objeto
explora la vida de personas que padecen este tipo de
trastornos. Además, al desplegarse los bolsillos, la
persona que se acerque a este texto puede experimentar,
por medio de dibujos inspirados en Alfred Kubin, la
depresión o la ansiedad, o los miedos infundados.
Este libro estuvo inspirado en algunos amigos de Luis,
quienes padecen este trastorno obsesivo compulsivo.
Se trata de una manera terapéutica para aceptar estos
padecimientos y ser más empáticos con quienes los
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sobrellevan. Dibujos oscuros hechos por el estudiante
(técnica de bolígrafo y carboncillo) en un intento por
entender este padecimiento y otros como el Trastorno
por Décit de Atención e Hiperactividad (TDAH).
Figura 6
Título del libro objeto: “Lo que esconde la mente” (2021).
Nota. La autoría corresponde a Luis Minchala.
La obra se encuentra en archivo personal.
Es importante mencionar que también se
crearon libros alejados signicativamente del motivo
pandemia o de la introspección psicológica. Surgen
así ideas más encaminadas a abordar lo artístico desde
lo pedagógico, y viceversa, en un diálogo constante
y sostenido con recursos propios de la pintura,
la música o la literatura. En este último aspecto,
resulta ejemplar el libro objeto “Reconstruyendo
la magia”, de Michael Torres (Fig. 10), que plantea
una relectura (recuperación del aura según las
ideas de Walter Benjamin) de algunos cuentos de
hadas clásicos de los Hermanos Grimm o Charles
Perrault. Este libro, mediante un pergamino que
se desenrolla, va poniendo a prueba, por medio
de mecanismos sencillos (bolsillos que contienen
imágenes estereotipadas de las adaptaciones literarias
de los clásicos infantiles) sobre lo que creemos saber
de algunos cuentos de hadas como “Caperucita” o
“Cenicienta”. Se trata de una confrontación entre la
realidad del cuento original (complejo e incómodo)
confrontado con lo políticamente correcto de la
cultura de la censura actual. Este diálogo sin duda
provocó momentos variados de tensión, pues muchas
veces solo conocemos una versión del cuento que
casi siempre es la adaptación, o, más bien, el corte,
la censura, y por ello nos perdemos de la riqueza
semántica de la obra de arte original.
Figura 7
Título del libro objeto: “Reconstruyendo la magia” (2021)
Nota. La autoría corresponde a Michael Torres. La obra se
conserva en archivo personal
Esteban García y Anthony Velecela (Fig. 11),
por su parte, recrean en su libro “Cuentos explosivos”
leyendas del Ecuador por medio un dispositivo
interactivo que explosiona, en sentido literal, y es, a su
vez, una variante matrioshka lúdica donde se esconden
los cuentos. Se trata de cajas mágicas que se abren a
una antología desplegable con leyendas del Ecuador
como el Chuzalongo, Cantuña y María Angula. Este
libro conjuga la literatura y la ingeniería del papel de
tal modo que traslada las leyendas y la cultura popular
de una manera más interactiva a los lectores. Y, como
dijeron los autores en la presentación del libro, la
idea era retomar las bases del aprendizaje desde la
consideración rica y diversa del Ecuador como motivo
de despliegue cultural y literario. Se trata, en denitiva,
de una intervención didáctico-estética desde la
nostalgia. Este artefacto es intercultural y propicia
una reexión sobre los mitos y leyendas del Ecuador,
además de que entretiene y sorprende. La nalidad,
además, será la de recuperar y conservar la memoria
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histórica y los saberes ancestrales. En denitiva, este
libro objeto conjuga interacciones complejas a través
de un componente didáctico basado en la sorpresa,
con lo cual propusieron interconexiones propias de la
transdisciplinariedad.
Figura 8
Título del libro objeto: “Cuentos explosivos” (2021).
Nota. Los autores son Anthony Josué Velecela y Esteban García.
En la gura 9, se pueden apreciar la manera en la que la caja
explosiona y deja ver sus secretos. La obra se conserva en archivo
personal.
Uno de los proyectos más innovadores
fue “Universo artístico holográco”, de Christian
Sarmiento y Pamela Ávila (Fig. 12). En este trabajo
se fusionó la tecnología (código QR), el arte y lo
metodológico-didáctico. Por medio de una caja-
oscura se podía ver desde un mecanismo en forma
de tambor, algunas de las obras principales de los
pintores Vincent van Gogh y Camilo Egas, en un
diálogo con sus estilos, sus vidas y su aporte al mundo
del arte. Además, este libro, o caja oscura, creaba
un efecto de luz cuando se colocaba sobre ella un
dispositivo electrónico, que bien podía ser un teléfono
móvil, una laptop o una tableta. Así, asombrosamente
aparecen estos dos artistas convertidos en hologramas
(avatares hechos por los estudiantes) que nos cuentan
su historia y su visión del arte. Es un libro holográco
en cuyo trabajo hay mucha dedicación y esfuerzo y
se torna signicativo teniendo en cuenta la necesidad
actual por relacionar la enseñanza de las artes y la
educación innovadora.
Figura 9
Título del libro objeto: “Universo artístico holográco”
(2021)
Nota. Son los autores Christian Sarmiento y Pamela Ávila.
La obra se resguarda en archivo personal.
Los tres proyectos restantes fueron igualmente
interesantes. Sofía Guncay realizó un libro-maqueta
en forma de casa, que al desplegarse los bloques que
la conforman presentaba pequeñas guras que se
podían unir y reconstruir con ellas obras de arte de
algunos pintores y artistas ecuatorianos. Este libro se
llama “Recorrido por arte ecuatoriano del siglo XX”.
Asimismo, Leandro Llivicura y Alejandra Coronel
lograron desplegar una instalación con fotografías,
tratadas y dadas un tono amplio, en las que se retrata
la difícil vida de las personas en situación de calle.
Finalmente, el libro de Héctor Pulla, quien realizó
un acordeón que reprodujo una de las canciones
tradicionales de Azogues, la ciudad de residencia del
estudiante.
Como vemos, se trata de un grupo que
estuvo más atento a las consignas. Estos estudiantes
entendieron que el trabajo colaborativo hace que las
experiencias sean más efectivas y los intercambios
más ricos. Quizás, en cuanto a motivación, a
diferencia del grupo anterior, estuvieron un poco más
abiertos a explorar otros sentidos del libro y a jugar
con las posibilidades de expresión a través del arte y
la tecnología. Lo importante, en n, de este grupo fue
Jiménez Gaona, Á. D. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 12 Nro. 2, Julio-diciembre 2023: 48-61
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la profunda conexión emocional con el arte, la lectura
y las imágenes, lo que, claro, ayudó al fortalecimiento
de las capacidades artísticas, renamiento del gusto y
el disfrute intelectual y creativo de los participantes.
CONCLUSIONESCONCLUSIONES
Una de las mayores y más sentidas
constataciones en este proceso fue que en la medida
en que los temas planteados para la creación del
libro objeto fueron más dispares, el proceso tomó
caminos insospechados. Pues jamás se perdió de
vista la necesidad pedagógica de dar prioridad a
la construcción de sentidos porosos, empáticos y
coherentes con las condiciones personales de libertad
educativa de los/las estudiantes. La multiplicidad
en los campos diciplinares empleados para cada
experiencia, así como el enfoque que tuvieron,
incluyendo las consignas y los objetivos perseguidos,
o las particularidades vitales de los/las participantes,
convierten este proceso en un aprendizaje signicativo
vivencial que, sin duda, se puede siempre mejorar.
Este trabajo ha demostrado que las pausas
y los trabajos de largo desarrollo (por fases) son
necesarios y funcionan bastante bien, sobre todo,
si se hace un receso (la pandemia nos lo demostró)
para meditar sobre el objeto que estamos creando;
sabiendo que dentro de él estamos nosotros. Que en
gran medida ese objeto nos explica, nos centra y nos
pone al descubierto. Quizás esto sea uno de los logros
más sentidos de todo el proceso; decidor si tenemos
en cuenta que vivimos en la contemporaneidad
de la rapidez, de lo inmediato; donde los procesos
heterodoxos, los pasos lentos y dubitativos no caben.
Está claro que se puede mejorar la experiencia, hacer
más vívida la motivación y crear más y mejores
canales para compartir las ideas y las metas educativas
o artísticas (rúbricas y estándares). La primera
experiencia demostró que no todos los/las alumnos/
as tienen la misma motivación y que con quienes no la
tienen se debe trabajar de manera más personalizada.
Sin embargo, los resultados también demostraron que
todos los participantes sintieron el deseo de expresar
sus contenidos psíquicos a través de un objeto que les
ofrecía posibilidades ilimitadas de creación, no solo
en el diseño, proyección y fabricación de un libro,
sino como mecanismo para narrarse, describirse y
conocerse a sí mismos.
El libro objeto, en resumen, permite que la
experiencia de aprendizaje sea duradera, pues impele
a las personas a leer de otras maneras el mundo.
Por ello, para las siguientes fases se espera poder
realizar conexiones interdisciplinares más concretas
y programadas para la construcción de libros objeto
para personas no videntes, por poner un caso, o para
llegar a comunidades interculturales que han sido
marginalizadas y que poco contacto han tenido con
el arte. Democratizar la actividad artística también es
un objetivo de innovación necesario en la educación
actual para interpelar la experiencia y convertirla en
saberes más sentidos.
En denitiva, el libro objeto, al menos desde
mi posición como educador y escritor en continuo
aprendizaje, sigue siendo un reto y un continuo
ujo de ideas, hallazgos, inseguridades, en el mundo
de la educación, la creatividad y el arte. Siento que
estas experiencias han fortalecido mi vocación para
sentirme aún en la lucha y tener el valor para ponerme
cada ciclo académico frente a unos seres humanos
que siempre estarán en búsqueda de motivos de
aprendizaje y crecimiento, de oportunidades que les
permitan explorar los más recónditos rincones de su
imaginación que espera el momento, agazapada, para
salir a la luz en forma de arte, en forma de libro, que
son dos de las más hermosas formas de la vida.
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RESUMENRESUMEN ABSTRACTABSTRACT
Esta investigación examina el desempeño de estudiantes
de bachillerato en el área de física, evaluado a través de
la prueba Ser Bachiller durante los años lectivos 2020
a 2022 en Ecuador. Se implementa una metodología
correlacional para analizar la relación entre los
resultados en la prueba Ser Estudiante del área física y
variables como género, nivel socioeconómico como
tipo de sostenimiento de la institución educativa y la
ubicación geográca. Se adopta un nivel descriptivo
para examinar los puntajes más altos y más bajos
en función de la ubicación geográca, así como con
respecto a los estándares de aprendizaje establecidos por
el Ministerio de Educación de Ecuador. Los resultados
sugieren que el género de los participantes no es un
factor determinante en su rendimiento académico, pero
que el nivel socioeconómico podría serlo, asimismo,
reconoce la provincia de Tungurahua como la de más
elevado rendimiento. Por otro lado, los estándares de
aprendizaje relacionados con energía mecánica, ley
de gravitación universal y cargas eléctricas presentan
los niveles más bajos de desempeño. Se evidencia la
necesidad de implementar estrategias educativas para
mejorar el aprendizaje de la física en bachillerato. Estas
estrategias incluyen metodologías activas que involucren
a los estudiantes, el uso de tecnologías educativas, la
experimentación en laboratorios, capacitación docente y
la personalización de la enseñanza.
Palabras clave: Física, Evaluación, Ser Estudiante,
Educación, STEM.
is research examines the performance of high school
students in the area of physics, assessed through the Ser
Bachiller test during the school years 2020 to 2022 in
Ecuador. A correlational methodology is implemented
to analyze the relationship between the results in the
Ser Estudiante test in the physics area and variables
such as gender, socioeconomic level as type of support
of the educational institution and geographic location.
A descriptive level is adopted to examine the highest
and lowest scores as a function of geographic location,
as well as with respect to the learning standards
established by the Ministry of Education of Ecuador.
e results suggest that the gender of the participants
is not a determining factor in their academic
performance, but that the socioeconomic level could
be, and also recognizes the province of Tungurahua
as the one with the highest performance. On the other
hand, the learning standards related to mechanical
energy, the law of universal gravitation and electric
charges present the lowest levels of performance.
e need to implement educational strategies to
improve the learning of physics in high school is
evident. ese strategies include active methodologies
that involve students, the use of educational
technologies, experimentation in laboratories,
teacher training and personalization of teaching.
Keywords: Physics, Assessment, Being a Student,
Education, STEM.
Physics performance of high school students in Ecuador: Ser bachillerato, 2020-2022
Desempeño en Física de estudiantes de bachillerato en Ecuador: Ser bachiller, 2020-2022
RECIBIDO: 02/08/2023 ACEPTADO: 21/11/2023
Ronny Cabrera Tituana
Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador)
ricabrera@utpl.edu.ec
ORCID: 0000-0002-8186-4921
Andrea Carrión Herrera
Universidad de Investigación e Innovación de México
acarrionh@comunidad.uiix.edu.mx
ORCID: 0000-0001-5691-8927
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v12i2.1983
Cabrera Tituana, R. y Carrión Herrera, A. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 12 Nro. 2, Julio-diciembre 2023: 62-76
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Vol. 12 Nro. 2, Julio-diciembre 2023
ISSN: 2602-8174
INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN
Una característica de los actuales sistemas
educativos es la importancia que otorgan a la
evaluación de aprendizajes como vía para determinar
la calidad de la educación. Estas tareas evaluativas
tienen sentido, justamente, en la medida en que
contribuyen en la mejora educativa; sin embargo, por
sí mismas no producen mejoras. De conformidad con
Osuna Lever y Díaz López, K. M. (2016), evaluar la
calidad de la educación debería exigir un enfoque
integral, en el que deseablemente la valoración de
sus componentes debe interrelacionar la evaluación
del aprendizaje, el desempeño docente, la escuela,
los directivos, la administración educativa y los
programas implementados.
Según Ravela et al. (2008), la evaluación de los
aprendizajes no debería limitarse a un simple proceso
de medición de los conocimientos adquiridos por
los estudiantes. En su lugar, se debe fomentar una
reexión colectiva sobre el estado de la educación y
cómo mejorarla, a través de una discusión constructiva
basada en los resultados obtenidos. Este enfoque
permitiría abordar las insuciencias e inequidades
en el acceso al conocimiento, identicar las fortalezas
y debilidades del sistema educativo, mejorar la toma
de decisiones en políticas públicas y preparar a los
estudiantes para competir en una economía global y
enfrentar los desafíos del futuro.
En el contexto ecuatoriano, según lo señalado
por Chiriboga (2021), hasta nales de la década pasada
no existió suciente evidencia sobre la utilización
extendida de evaluaciones estudiantiles con nes de
planicación o replanicación educativa por parte
de los organismos vinculados con la evaluación y la
investigación del Ministerio de Educación del Ecuador
y del Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(INEVAL). Asimismo, los organismos gremiales y de
la sociedad civil tienen una comprensión limitada de
las posibilidades de análisis e interpretación de los
resultados de las evaluaciones de aprendizaje.
A partir de 2022, el Instituto Nacional de
Evaluación Educativa (INEVAL, 2022a) presenta la
Agenda de investigación en evaluación educativa
con el objetivo de promover la generación de
conocimiento técnico y cientíco sobre evaluación
educativa, que contribuya a la toma de decisiones en
política pública. La agenda contiene líneas y temáticas
generales de investigación que pueden ser abordadas
desde cinco enfoques transversales, contemplados
en la Constitución del Ecuador. Uno de estos
enfoques es el desempeño académico y evaluación,
que pretende a recopilar necesidades investigativas
enfocadas en promover mejoras en el desempeño
académico en el país. En este sentido, es importante
analizar el rendimiento escolar según los resultados
de las pruebas aplicadas por el INEVAL, para mejorar
la calidad educativa y garantizar el desarrollo de
habilidades y competencias en los estudiantes. De
esta manera, se pueden proponer mejoras especícas
en cuanto a metodologías, métodos, capacitación
docente, infraestructura escolar y otros componentes
del sistema educativo con el n de mejorar la educación
en el país. A raíz de los resultados de rendimiento
académico a nivel nacional en bachillerato
presentados por el INEVAL (2022b), la asignatura de
física no alcanza el nivel de logro satisfactorio. Este
hallazgo subraya la necesidad de un análisis detallado
del desempeño de esta materia en los estudiantes de
bachillerato del Ecuador.
REVISIÓN DE LA LITERATURAREVISIÓN DE LA LITERATURA
Otras latitudes y otros aspectos
Sobre la mirada educativa de la física como
disciplina pueden reportase estos dos estudios: En
España, Herrero-Molleda et al. (2023) se ocupan de
proponer situaciones de aprendizaje centradas en el
estilo actitudinal que impulsen el aprendizaje de la
física, también de la química y de la educación física.
En 2020, González et al. revisaron cómo el currículo de
tres países (España, Argentina y Colombia) abordaba
la enseñanza de la física cuántica. Los resultados no
fueron alentadores, no solo no se profundiza, sino que
hay errores conceptuales en los materiales empleados.
Pero sobre la evaluación de los aprendizajes en la
física como asignatura no abundan. Sin embargo,
que la evaluación de la calidad de los aprendizajes
ha sido una preocupación constante en el continente
americano lo evidencias varias estudios.
64
Murillo y Román en 2010, reclamaban para los
sistemas educativos iberoamericanos evaluaciones de
calidad desde un enfoque global. Dos años antes, Ravela
et al. (2008) formulaba la necesidad de evaluaciones
estandarizadas en América Latina. A partir de los
resultados de la prueba PISA, los especialistas Barbara
Bruns y Javier Luque en el año 2014, titula un libro
de este modo: Profesores excelentes. Cómo mejorar
el aprendizaje en América Latina y el Caribe. En este
estudio concluyen lo siguiente “Toda la evidencia
disponible indica que la calidad de los profesores
de América Latina y el Caribe es la limitación más
importante al avance de la región hacia sistemas
educativos de calidad internacional.” (p.50).
En este apartado, se ha querido reseñar grosso
modo lo que podría estar ocurriendo en nuestro
continente con respeto a la educación en general y a
la física en particular. Sobre los progresos y avances en
física como materia de estudio hay escasos estudios.
Por otro lado, desde hace varios lustros sí se investiga
la calidad educativa en Sudamérica con resultados para
preocuparse. Hay quien ha dicho que la evaluación
debe ser global, otros se han ocupado de añadir que
participar en las pruebas estandarizadas tiene ventajas
porque, de hecho, permite apreciar la naturaleza y la
magnitud de las brechas. Adicionalmente, en estudios
precisos se le ha imputado al docente la responsabilidad
del estatus que hoy se tiene. En el siguiente parágrafo
se atenderá la realidad ecuatoriana.
La evaluación de aprendizajes en Ecuador
En Ecuador, la evaluación de aprendizajes se
ha convertido en un tema clave para mejorar la calidad
educativa en el país. Desde la década de 1990, se han
implementado diversas reformas educativas para
fortalecer la evaluación, como la creación del Sistema
Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación
Superior y la implementación de pruebas nacionales
de rendimiento para estudiantes de educación
básica y bachillerato (Revelo, 2002). Entre 1996 y
2007, se administraron cuatro pruebas APRENDO
a estudiantes de educación básica del sistema
escolarizado en Ecuador, en las áreas de matemáticas
y lenguaje y comunicación. Estas pruebas se aplicaron
de manera muestral y se basaron en la teoría clásica
de los test. Según Arancibia (2015), los resultados de
la evaluación mostraron un deterioro signicativo en
matemáticas y un menor deterioro en lenguaje.
En este país andino, también se aplica el examen
Ser Bachiller es una prueba que evalúa las destrezas y
aptitudes de los estudiantes postulantes para obtener
el título de bachiller y un cupo en las instituciones de
educación superior en Ecuador. Evalúa los dominio
lingüístico, cientíco, social, aptitud abstracta y
capacidad matemático. Conforme con el Ministerio
de Educación del Ecuador (2008), se implementó
las pruebas SER Ecuador como herramienta para la
evaluación de aprendizajes, empleando por primera
vez la metodología de teoría de respuesta al ítem. Estas
pruebas se aplicaron de manera censal a estudiantes de
establecimientos educativos scales, scomisionales,
municipales y particulares, en los grados cuarto,
séptimo y décimo de educación básica, y tercero de
bachillerato, en las áreas de matemáticas y lenguaje y
comunicación. También se incluyeron áreas de estudios
sociales y ciencias naturales de manera muestral, en
los grados séptimo y décimo de educación básica.
Los resultados en ciencias naturales revelan que, por
ejemplo, para el décimo grado de educación básica,
el 83% de los estudiantes se encuentra en los niveles
de desempeño insuciente y regular (Madrid Tamayo,
2019).
En 2011, con la nueva ley de educación, se
fundó el Instituto Nacional de Evaluación Educativa -
INEVAL. A partir de 2013, se implementó la prueba
Ser Bachiller para evaluar a los estudiantes que
concluyen el bachillerato (INEVAL, s.f.). En 2014,
esta prueba se convirtió también en un examen de
exoneración de los cursos de nivelación necesarios
para ingresar a la educación superior pública. En 2017,
se decidió que el 30% del puntaje de la prueba Ser
Bachiller sería la graduación del bachillerato y serviría
para la postulación a la educación superior (Villarruel-
Meythaler et al., 2020).
Los resultados de las pruebas Ser Bachiller de
los años lectivos 2014-2015 a 2018-2019 presentan los
promedios. Con arreglo al campo de conocimiento
evaluado, que incluye matemático, lingüístico,
cientíco y social. Según el INEVAL (2019), el
Cabrera Tituana, R. y Carrión Herrera, A. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 12 Nro. 2, Julio-diciembre 2023: 62-76
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Vol. 12 Nro. 2, Julio-diciembre 2023
ISSN: 2602-8174
promedio de los resultados en el campo cientíco, que
se relaciona con los tópicos de la asignatura de física,
en esos años lectivos es de 750,80. En cuanto a los
resultados de la prueba Ser Bachiller del año lectivo
2019-2020, estos contienen el porcentaje de aciertos
por grupos temáticos y tópicos, además del promedio
en el campo de conocimiento. En ese año lectivo, los
estudiantes obtuvieron un promedio de 7,69 puntos
sobre 10 puntos en el campo de ciencias naturales, y
alcanzaron el 52,33% de aciertos en los tópicos que
componen los grupos temáticos de la asignatura de
física (INEVAL, 2020).
En abril de 2020, el Ministerio de Educación
del Ecuador anunció la eliminación de la prueba Ser
Bachiller y la creación de dos nuevas pruebas: un
examen de grado para la conclusión del bachillerato,
a cargo del INEVAL, y una nueva prueba de ingreso
a la educación superior, a cargo de la Secretaría de
Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación
(SENESCYT). En este contexto, los aprendizajes
correspondientes al tercer año de bachillerato son
evaluados como parte de las pruebas Ser Estudiante,
las cuales se basan en el currículo y los estándares
de aprendizaje de las áreas de matemáticas, lengua
y literatura, ciencias naturales, ciencias sociales,
educación cultural y artística, y educación física
(INEVAL, 2022c).
La prueba Ser Estudiante y la asignatura de física
A continuación, se presentan los contenidos
de evaluación del Ser Estudiante en la asignatura de
física para el nivel de bachillerato. En primer lugar,
se presenta un análisis descriptivo del contenido
curricular del área de física para el nivel de bachillerato.
En segundo lugar, se presenta un resumen descriptivo
de las estructuras de evaluación Ser Estudiante.
a.Currículo de física para el nivel bachillerato
De acuerdo con el currículo del Ministerio de
Educación del Ecuador, el área de ciencias naturales en
el nivel bachillerato consta de tres asignaturas: biología,
física y química, las cuales tienen como objetivo
ampliar y profundizar los conocimientos, habilidades
y actitudes que promuevan la participación social,
integral y formal del estudiante. El enfoque de estas
asignaturas está relacionado con la formación integral
y cientíca de los estudiantes, mediante el desarrollo
de destrezas, valores y actitudes que permitan
comprender fenómenos que ocurren en los seres vivos
y la naturaleza. Asimismo, se busca analizar la relación
entre la ciencia y la tecnología con la sociedad desde un
punto de vista crítico y comprometido con la realidad
local, nacional y mundial (Ministerio de Educación,
2016a).
Dentro de las ciencias naturales, la asignatura
de física forma parte del tronco común obligatorio
para todos los estudiantes de primero, segundo y
tercer año de bachillerato. La enseñanza y aprendizaje
de la asignatura de física tiene como propósito motivar
a los estudiantes para que desarrollen su capacidad de
observación sistemática de los fenómenos relacionados
con esta ciencia, tanto los naturales como los que están
incorporados en la tecnología de su entorno (Ministerio
de Educación, 2016b). La enseñanza de la física se ha
establecido en seis bloques curriculares: movimiento
y fuerza, energía, conservación y transferencia, ondas
y radiación electromagnética, la tierra y el universo, la
física de hoy y la física en acción.
b.Evaluación Ser Estudiante
El modelo especíco de la evaluación Ser
Estudiante 2022 consistió en una actualización de las
estructuras de evaluación con base en los estándares
de aprendizaje y el Currículo Nacional del año 2016
(INEVAL, 2022c). Los estándares de aprendizaje
son denidos como “descripciones de los logros de
aprendizaje esperados de los estudiantes y constituyen
referentes comunes que deben alcanzar a lo largo de su
trayectoria escolar” (Ministerio de Educación, 2017).
Para la asignatura de física, el Ministerio de Educación
ha denido 20 estándares de aprendizaje, distribuidos
en 6 bloques curriculares descritos en el apartado
anterior. En la evaluación Ser Estudiante se presentan
los resultados en una escala de 400 a 1000 puntos, los
cuales se categorizan por campo de conocimiento.
Con base en los resultados obtenidos, se establecen los
niveles de logro por campo. Estos se desagregan en 4
niveles de logro como se presenta en la Tabla 1.
66
Tabla 1
Rango para niveles de logro
Nivel de logro Rango
Excelente 800 a 1000
Satisfactorio 700 a 799
Elemental 600 a 699
Insuciente 400 a 599
Además, se cuenta con niveles de desempeño
de los estándares de aprendizaje, con el n de
identicar en cuáles se requiere refuerzo. La Tabla 2
presenta la descripción de cada nivel de desempeño.
Tabla 2
Niveles de desempeño sobre la base de los estándares de
aprendizaje
Nivel de desempeño Descripción
Desempeño avanzado Domina los aprendizajes
requeridos.
Desempeño intermedio Alcanza los aprendizajes
requeridos.
Desempeño elemental Está próximo a alcanzar los
aprendizajes requeridos.
Necesita refuerzo No alcanza los aprendizajes
requeridos.
Acercamientos cientícos a la prueba Ser Bachiller
Han existido varios acercamientos cientícos
a la prueba Ser Bachiller, en este aparto se aludirán a
los más evidentes. En Mejía-Flores (2018), se revisa
la bibliográca sobre la evaluación Ser Bachiller que
se realiza en la República del Ecuador, incluyendo el
marco legal. También se examinaron los resultados
obtenidos a nivel nacional y no se hallaron diferencias
signicativas en cuanto a nivel socioeconómico y
rendimiento académico. La investigación de Auqui
y Barreiros (2023) exploran las percepciones de
estudiantes sobre el examen Ser Bachiller durante
el curso 202-2021 y su repercusión en la educación
superior. Aplicaron un cuestionario a una muestra
aleatoria de estudiantes y analizaron de sus chas
socioeconómicas. Los resultados mostraron que el
examen Ser Bachiller tiene un impacto signicativo
en el acceso a la educación superior y que existen
desigualdades en el acceso a la educación superior en
Ecuador. Además, se hacen evidentes las medidas para
mejorar el acceso a la educación superior y reducir las
desigualdades en el acceso.
Por otra parte, la investigación de Figueroa y
Herrera (2019) valida el modelo Webb para el análisis
del alineamiento entre el currículo de Matemática de
bachillerato y la prueba Ser Bachiller en Ecuador. La
metodología utilizada incluyó la selección de expertos,
la elaboración de instrumentos y la realización de
sesiones de consenso. Se encontró que el alineamiento
entre el currículo y la prueba es aceptable en
estadística y probabilidad, pero débil en geometría
y medida. Así como también, la metodología y los
instrumentos utilizados en el estudio son ables y
pueden ser utilizados en investigaciones futuras sobre
alineamiento en el contexto latinoamericano.
Un estudio de Toscano Palomo y Valencia
Núñez (2020) examinó la prueba Ser Bachiller en
el ámbito matemático con el objetivo de analizar la
correlación entre el puntaje del Dominio Matemático
con el tipo de sostenimiento económico de las
instituciones educativas (IE) donde los estudiantes
cursaron sus estudios secundarios (privada o pública)
y la segregación de la población por la ubicación
geográca. Para lograr estos objetivos, se utilizó la
base de datos proporcionada por el Instituto Nacional
de Evaluación Educativa en su sitio web ocial de
los períodos 2016-2017, 2017-2018 y 2018-2019.
La metodología, igualmente, incluyó el análisis de
datos recopilados a partir de diversas fuentes, como
el Diccionario Ilustrado de Conceptos Matemáticos,
estudios sobre habilidades sociales, y reportes del
Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Como
resultado, se encontraron vacilación con respecto
al tipo de institución, una año una particular, otro
una pública. En cuanto al criterio geográco, las
puntuaciones más altas en los tres períodos de
estudios se encuentran en la provincia de Tungurahua,
especícamente, en los cantones Pelileo, Quero y
Cevallos. Finalmente, el artículo de López-Altamirano
et al. (2020), tuvo como objetivo determinar el
poder predictivo de los resultados del examen Ser
Bachiller en el rendimiento académico universitario.
La muestra estuvo constituida por 44 estudiantes
matriculados en la carrera de Ingeniera Industrial de
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ISSN: 2602-8174
METODOLOGÍAMETODOLOGÍA
la Universidad Técnica de Ambato, quienes ya habían
superado la prueba Ser Bachiller. La metodología
adoptada fue cuantitativa y correlacional-descriptiva,
utilizando promedios de graduación, rendimiento
académico y resultados del examen Ser Bachiller.
Se encontró que el rendimiento académico mejora
conforme aumentan los valores de estas variables. Los
hombres obtienen mejor resultados. Se predice que
los estudiantes que obtengan altas calicaciones en su
promedio de graduación podrían obtener respuesta
favorable a la prueba basada en el modelo Van Hiele,
asimismo, que no deberían manifestar problemas en
el campo matemático.
Torres et al. (2021) reconocen la importancia
de identicar tanto las fortalezas como las debilidades
de los estudiantes a partir de las evaluaciones, y diseñar
estrategias especícas para mejorar el proceso de
enseñanza y aprendizaje, lo que garantiza el desarrollo
de habilidades y competencias. El análisis de los
resultados de la prueba Ser Bachiller es crucial para
tomar decisiones informadas en cuanto a políticas
y programas educativos, y también para evaluar la
efectividad de las intervenciones educativas a largo
plazo (Herrera Pavo et al., 2019).
Dado que la falta de análisis de los resultados
de las evaluaciones de aprendizajes en el campo de
la física es evidente, esta investigación se propuso
analizar los resultados obtenidos por los estudiantes
de bachillerato en la asignatura de física utilizando
los informes de resultados nacionales de la prueba Ser
Estudiante durante los años lectivos 2020-2021 y 2021-
2022. Para ello, se realizará un análisis correlacional y
descriptivo entre el nivel de logro en esta asignatura
y variables como el género de los estudiantes, el
nivel socioeconómico de los estudiantes y el tipo de
institución educativa. También se realizará un análisis
descriptivo de los puntajes más altos y bajos obtenidos
en la asignatura de física según la ubicación geográca
y los estándares de aprendizaje.
Método
En esta investigación se utiliza una metodología
correlacional para demostrar la relación entre el
nivel de logro en física y variables como el género,
sostenimiento poblacional y tipo de unidad educativa.
Según Arias (2026) la nalidad de la metodología
correlacional es determinar el grado de relación entre
variables sin establecer relaciones causales directas.
A través de la medición de variables y la aplicación
de pruebas correlacionales, se estima la correlación
mediante técnicas estadísticas. Aunque no establece
causalidad, ofrece indicios sobre posibles causas de
fenómenos. Su utilidad radica en comprender cómo se
comporta una variable al conocer el comportamiento
de otras relacionadas, permitiendo prever el valor
aproximado de una variable en función de otras
relacionadas en un grupo de individuos.
El estudio se centra en los estudiantes de
tercer año de bachillerato evaluados en la prueba
Ser Estudiante a nivel nacional en los años lectivos
2020-2021 y 2021-2022, lo que corresponde a
un total de 9.192 estudiantes, divididos en 3.609
evaluados en 2020-2021 y 5.583 evaluados el
siguiente año lectivo, tal y como se muestra en la
Tabla 3. Es importante señalar que los resultados de
las evaluaciones correspondientes al periodo 2014-
2019 no se consideraron en este estudio, ya que se
basaron en los Estándares de Aprendizaje del año
2012, mientras que la evaluación Ser Estudiante de
los años lectivos 2020-2021 y 2021-2022 se basa en los
estándares de aprendizaje del año 2016, lo que hace
que la comparabilidad con los procesos anteriores sea
limitada en la mayoría de los contenidos.
Tabla 3
Distribución de los estudiantes evaluados en la prueba Ser
Estudiante, en la asignatura de física, por género y año lectivo
Año lectivo Total Mujeres Hombres
2020-2021 3609 1893 1716
2021-2022 5583 2831 2752
68
Como se aprecia en la tabla, se incrementó el
número de candidatos de ambos sexos. Pero un simple
cálculo aritmético, también indica que el crecimiento
femenino fue mayor.
Procedimiento
Siguiendo el modelo propuesto por Sarantakos
(2013), el estudio se desarrolló a lo largo de seis etapas:
tema y metodología, construcción metodológica del
tema, procedimientos de muestreo, recopilación de
datos, análisis e interpretación de datos y reporte de
resultados. Los autores recolectaron los resultados
de la prueba Ser Estudiante disponibles en el sitio
web del Instituto Nacional de Evaluación Educativa.
La recolección de la información se realiza por este
medio, descargando los datos denominados Micro
de cada año de estudio, la misma que comprende 53
variables, de las cuales 8 variables son utilizadas para
este estudio: grado al que se evaluó, código cantón,
sostenimiento de la institución educativa, sexo del
estudiante, región natural, área de asentamiento,
quintil y promedio obtenido en la asignatura de
física. Además, para el análisis descriptivo del nivel de
desempeño alcanzado De acuerdo con los estándares
de aprendizaje, se recolectan datos del informe
nacional de resultados Ser estudiante 2022 del nivel
bachillerato (INEVAL, 2022b).
En el análisis correlacional de este trabajo,
se utiliza la prueba estadística del Chi-cuadrado
de Pearson para determinar si existe una relación
signicativa entre dos variables cuantitativas discretas.
Para ello, se construye una tabla de contingencia que
muestra la distribución conjunta de las variables en
estudio y se calcula el estadístico chi-cuadrado. Si el
valor obtenido es mayor que el valor crítico, se rechaza
la hipótesis nula de independencia entre las variables y
se concluye que existe una relación signicativa entre
ellas. Es importante tener en cuenta que la prueba
chi-cuadrado no permite determinar la dirección o la
fuerza de la relación (Romero Saldaña, 2011).
Se utilizó el soware estadístico SPSS-2 para
evaluar si existen diferencias signicativas entre el
rendimiento académico en la asignatura de física y
las variables de estudio: género del estudiante, tipo de
institución educativa y quintil. Nuestro objetivo fue
vericar las siguientes hipótesis:
a)H0: los niveles de logro en la asignatura de física son
las mismas en los estudiantes de género masculino y
femenino (las variables son independientes).
H1: existen diferencias signicativas entre los niveles
de logro en la asignatura de física y los estudiantes
con género femenino y masculino (las variables son
dependientes).
b)H0: los niveles de logro en la asignatura de física
son las mismas en los estudiantes con tipo de
sostenimiento particular, municipal, scomisional y
scal (las variables son independientes).
H1: existen diferencias signicativas entre los niveles
de logro en la asignatura de física y los estudiantes
con tipo de sostenimiento particular, municipal,
scomisional y scal (las variables son dependientes).
c)H0: los niveles de logro en la asignatura de física son
las mismas en los estudiantes con segregación de la
población en quintil 1, quintil 2, quintil 3, quintil 4 y
quintil 5 (las variables son independientes).
H1: existen diferencias signicativas entre los niveles
de logro en la asignatura de física y los estudiantes
con segregación de la población en quintil 1, quintil
2, quintil 3, quintil 4 y quintil 5 (las variables son
dependientes).
En la segunda fase de la investigación se realiza
un análisis descriptivo del nivel de logro obtenido según
variables como el género, el sostenimiento poblacional
y el tipo de unidad educativa, utilizando técnicas de
análisis de datos de tendencia central y dispersión.
Además, se realizó un análisis exploratorio y ltrado
de datos por región natural, área de asentamiento y
ubicación geográca o cantón en el que está localizada
la institución educativa, profundizando en los grupos
con la media de puntuación de la asignatura de
física más alta y más baja, descartando los demás
datos. Finalmente, se realizó un análisis descriptivo
por estándar de aprendizaje y grupos temáticos,
profundizando en los tres niveles con más alto y más
bajo desempeño. Todos estos resultados se calcularon
en el soware Excel.
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ISSN: 2602-8174
RESULTADOSRESULTADOS
Resultados correlacionales
Con referencia al primer objetivo de
investigación, los resultados del estadístico Chi-
cuadrado de Pearson para relacionar el nivel de logro
en la asignatura de física y el género de los participantes
se detallan en la Tabla 4. Los resultados indican que
en el año 2020-2021, el valor del estadístico Chi-
cuadrado de Pearson fue de 3,997 con un p-valor
de 0,618. Esto indica que no hubo una asociación
signicativa entre el género de los participantes y su
nivel de logro en física en ese año. Por otro lado, en el
año 2021-2022, el valor del estadístico Chi-cuadrado
de Pearson fue de 7,739 con un p-valor de 0,0209. Esto
indica que hubo una asociación signicativa entre el
género de los participantes y su nivel de logro en física
en ese año. Sin embargo, es importante destacar que,
aunque la asociación fue signicativa, esto no indica
necesariamente causalidad.
2020-2021 2021-2022
Estimador
estadístico
Valor p-valor Valor p-valor
Chi-cuadrado 3,997 0,618 7,739 0,0209
Tabla 4
Nivel de logro en la asignatura de física por género
Se realizó el mismo procedimiento anterior
para comparar el nivel de logro en la asignatura
de física en relación al tipo de sostenimiento de
las unidades educativas a las que pertenecen los
participantes, cuyos resultados muestran diferencias
signicativas que se detallan en la Tabla 5. Los
resultados reejan una relación signicativa entre
el tipo de sostenimiento de las unidades educativas
a las que pertenecen los participantes y su nivel de
logro en la asignatura de física. En este caso, como
el p-valor es menor que 0,05, se puede rechazar la
hipótesis nula de que no hay relación entre el tipo de
sostenimiento de las unidades educativas y el nivel de
logro en la asignatura de física. Por lo tanto, se puede
concluir que existe una relación signicativa entre
estas variables y que el tipo de sostenimiento de las
unidades educativas puede inuir en el nivel de logro
en la asignatura de física.
Tabla 5
Nivel de logro en física según el tipo de sostenimiento
2020-2021 2021-2022
Estimador
estadístico
Valor p-valor Valor p-valor
Chi-cuadrado 53,964 0,000 115,741 0,000
Finalmente, se realizó el procedimiento para
comparar el nivel de logro en la asignatura de física
y, en este caso, la segregación de la población por el
índice socioeconómico, cuyos resultados muestran
diferencias signicativas que se detallan en la
Tabla 6. Los resultados indican que hay diferencias
signicativas en el nivel de logro en el campo de física
en relación al índice socioeconómico en ambos años
lectivos (2020-2021 y 2021-2022), según el análisis
de chi-cuadrado de Pearson. El valor de p-valor es
0,000 en ambos años, lo que sugiere una relación
signicativa entre el índice socioeconómico y el nivel
de logro en física.
Tabla 6
Nivel de logro en física por segregación de la población y por el
índice socioeconómico
2020-2021 2021-2022
Estimador
estadístico
Valor p-valor Valor p-valor
Chi-cuadrado 47,711 0,000 114,083 0,000
Resultados descriptivos
En la Tabla 7, se presentan las medias
descriptivas del nivel de logro en la asignatura de
física por género para los años lectivos 2020-2021 y
2021-2022. Para el año lectivo 2020-2021, la media de
nivel de logro en la asignatura de física para el género
femenino fue de 694,04, mientras que para el género
masculino fue de 697,84. Para el año lectivo 2021-2022,
la media de nivel de logro en la asignatura de física para
el género femenino fue de 692,43, mientras que para el
género masculino fue de 693,50. Aunque hay una ligera
diferencia en el nivel de logro entre los géneros, esta
diferencia no es signicativa. Además, en el año lectivo
2021-2022, la desviación estándar es menor en ambos
géneros, lo que indica una mayor homogeneidad en el
nivel de logro en la asignatura de física.
70
Tabla 7
Nivel de logro en física por género y año lectivo
Femenino Masculino
Medidas
descriptivas
2020-
2021
2021-
2022
2020-
2021
2021-
2022
N 1893 2831 1716 2752
Media 694,04 692,43 697,84 693,50
Desviación
estándar
40,88 19,07 37,22 22,78
Máximo 857 772 815 775
Mínimo 400 400 400 400
Rango 457 372 415 375
En la Tabla 8, se presentan las medias
descriptivas del puntaje de la asignatura de física por
sostenimiento de la unidad educativa para los años
lectivos 2020-2021 y 2021-2022. En general, se observa
que, para la mayoría de los tipos de sostenimiento,
la media de los puntajes se mantuvo relativamente
estable entre los dos años lectivos, con algunas
excepciones en las que se registró una disminución
en la media. Por ejemplo, en el caso de las unidades
educativas scales, la media de los puntajes de física
disminuyó de 695,92 a 689,50. Además, la desviación
estándar disminuyó en la todos los casos, lo que
indica una menor variabilidad en los puntajes de los
estudiantes en comparación con el año anterior. Es
importante tener en cuenta que la falta de datos para
las unidades educativas municipales en el año lectivo
2020-2021 limita el análisis y la comparación de los
resultados entre los diferentes tipos de sostenimiento.
Tipo de
sostenimiento Medidas
descriptivas
Año lectivo
2020-2021 2021-2022
Fiscal N 1839 1523
Media 695,92 689,50
Desviación
estándar
33,36 19,59
Máximo 808,00 739,00
Mínimo 400,00 400,00
Rango 408,00 339,00
Fiscomisional N 527 1393
Media 694,02 693,52
Desviación
estándar
33,69 18,25
Máximo 802,00 749,00
Mínimo 400,00 400,00
Rango 402,00 349,00
Municipal N - 968
Media - 691,89
Desviación
estándar
- 21,92
Máximo - 747,00
Mínimo - 400,00
Rango - 347,00
Particular N 1243 1522
Media 696,51 697,09
Desviación
estándar
48,36 19,96
Máximo 857,00 775,00
Mínimo 400,00 400,00
Rango 457,00 375,00
Tabla 8
Nivel de logro en física según el tipo de sostenimiento y año lectivo
En la Tabla 9, se presentan las medias
descriptivas del puntaje de la asignatura de física por
nivel socioeconómico para los años lectivos 2020-2021
y 2021-2022. La media de la puntuación en física para
todos los quintiles disminuyó levemente en el 2021-
2022 en comparación con el 2020-2021. En términos
de desviación estándar, los quintiles 1 y 5 muestran
una mayor variabilidad en las puntuaciones de física
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Figura 1
Resultado promedio en física de estudiantes de
bachillerato por regional natural
en ambos años. Además, el rango de puntuaciones en
el quintil 1 es el más alto en ambos años, lo que indica
una mayor variabilidad en las puntuaciones en este
grupo.
Tabla 9
Medias descriptivas del puntaje en física por nivel
socioeconómico y año lectivo
Tipo de
sostenimiento Medidas
descriptivas
Año lectivo
2020-2021 2021-2022
Quintil 1 N 493 935
Media 694,16 690,20
Desviación
estándar
40,12 13,29
Máximo 802,00 755,00
Mínimo 400,00 662,00
Rango 402,00 93,00
Quintil 2 N 495 915
Media 692,48 690,71
Desviación
estándar
38,66 19,03
Máximo 857,00 747,00
Mínimo 400,00 400,00
Rango 457,00 347,00
Quintil 3 N 496 920
Media 696,51 692,89
Desviación
estándar
28,53 21,89
Máximo 789,00 772,00
Mínimo 587,00 400,00
Rango 202,00 372,00
Quintil 4 N 495 912
Media 699,41 694,91
Desviación
estándar
37,62 20,97
Máximo 815,00 772,00
Mínimo 468,00 400,00
Rango 347,00 372,00
Quintil 5 N 494 921
Media 701,49 698,14
Desviación
estándar
43,66 22,37
Máximo 802,00 775,00
Mínimo 400,00 400,00
Rango 402,00 375,00
En Figura 1, se presentan los resultados
obtenidos por el estudiantado del nivel de Bachillerato
en la asignatura de física. En el año lectivo 2021-
2022, los estudiantes de bachillerato obtuvieron un
promedio nacional de 692,96 puntos sobre 1000
posibles en la asignatura de física a nivel nacional, lo
que representa una disminución de 2,88 puntos en
comparación con el año anterior. Los estudiantes del
régimen de evaluación Costa-Galápagos alcanzaron
una media de 694,66 puntos, lo que representa una
disminución de 3,78 puntos en comparación con el
año anterior, mientras que los estudiantes del régimen
de evaluación Sierra-Amazonía obtuvieron un
promedio de 695,08 puntos, una disminución de 1,91
puntos en comparación con el año anterior.
En el año lectivo 2021-2022, los estudiantes
de instituciones ubicadas en áreas urbanas alcanzaron
una media de 693,67 puntos en la asignatura de física,
lo que representa una disminución de 2,17 puntos con
respecto al año anterior. En contraste, los estudiantes
de instituciones rurales lograron una media de 692,27
puntos, mostrando una disminución de 0,51 puntos
en comparación con el año lectivo anterior, tal como
se puede observar en la Figura 2.
Figura 2
Resultado promedio en física de estudiantes de
bachillerato por área de asentamiento
72
La media de puntuaciones más altas en la
asignatura de física por cantón se encuentra en
Montúfar, provincia de Carchi (713,82 puntos) en año
lectivo 2021-2022, y Naranjito, provincia de Guayas
(732,66 puntos) en el año lectivo anterior. De acuerdo
con los resultados de la evaluación del periodo 2021-
2022, de los 80 cantones evaluados 8 alcanzan un
nivel de logro satisfactorio, es decir entre 700 y 799
puntos; mientras que, en el año lectivo 2020-2022,
15 de los 60 cantones evaluados alcanzan un nivel
de logro satisfactorio en la prueba Ser estudiante en
la asignatura de física. La media de puntuaciones
más bajas de la asignatura de física por cantón se
encuentra en Chambo, provincia de Chimborazo
(657 puntos) en los resultados del año lectivo 2021-
2022, y Chone, provincia de Manabí (623 puntos) en
el periodo anterior. De los 80 cantones evaluados en el
año lectivo 2021-2022, 72 alcanzan un nivel de logro
elemental, es decir entre 600 y 699 puntos; mientras
que, en año lectivo 2020-2021, 45 de los 60 cantones
Figura 3
Resultados nivel de desempeño alto por estándares de aprendizaje en física
evaluados alcanzan un nivel de logro elemental en la
prueba Ser estudiante en la asignatura de física.
La Figura 3 muestra los tres estándares de
aprendizaje del área de física con los niveles más altos
de desempeño en las evaluaciones de Ser Estudiante
en los años lectivos 2020-2021 y 2021-2022. Destaca
el estándar E.CN.F.5.20 relacionado a fuerzas de la
naturaleza, que presenta el nivel más alto de desempeño
en los estudiantes evaluados, con un 53,80% en 2021-
2022 y un 46,30% en 2020-2021. Le sigue el estándar
E.CN.F.5.1 relacionado a movimiento rectilíneo
uniforme y movimiento rectilíneo uniformemente
variado, con el segundo mejor nivel de desempeño,
alcanzando un 45,70% en el año lectivo 2020-2021
y un 26,00% en el siguiente. Finalmente, el estándar
E.CN.F.5.18 relacionado al sistema solar, presenta el
tercer mejor nivel de desempeño en los estudiantes,
obteniendo un 36,4% en 2020-2021 y un 28,5% en
2021-2022.
En la Figura 4, se presentan los tres estándares
de aprendizaje de física con los niveles de desempeño
más bajos en las evaluaciones. En primer lugar,
el estándar E.CN.F.5.13 relacionado a la energía
mecánica, reeja el nivel de desempeño más bajo,
con un 9,8% en el año lectivo 2020-2021 y un 1,9%
en el año lectivo 2021-2022, lo que signica que en
promedio el 94,15% de los estudiantes tienen un
desempeño elemental o requieren refuerzo en este
estándar. El estándar E.CN.F.5.17 relacionado a las
leyes de gravitación universal, presenta el segundo
nivel de desempeño más bajo, con un 8,9% en el
año lectivo 2020-2021 y un 5,7% en el siguiente año
lectivo, lo que implica que el 92,65% de los estudiantes
tienen un desempeño elemental o requieren refuerzo.
Finalmente, el estándar E.CN.F.5.9. relacionado a
cargas eléctricas, presenta el tercer nivel de desempeño
más bajo, con un 12,4% en el año lectivo 2020-2021
y un 2,6% en el año lectivo 2021-2022, lo que indica
que el 92,50% de los estudiantes tienen un desempeño
elemental o requieren refuerzo en este estándar.
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Figura 4
Resultados con nivel de desempeño bajo por estándares de aprendizaje en física
CONCLUSIONSCONCLUSIONS
La evaluación del aprendizaje es fundamental
para determinar la calidad de la educación y detectar
oportunidades de mejora en el sistema educativo.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que
la evaluación por sí sola no garantiza mejoras
signicativas. En el contexto ecuatoriano, se identica
la falta de una cultura de análisis e interpretación de
los resultados de las evaluaciones de aprendizaje por
parte de organismos gubernamentales, gremiales y de
la sociedad civil.
Esta investigación analizó los resultados
obtenidos por los estudiantes de bachillerato en la
asignatura de física en la prueba Ser Estudiante durante
los años lectivos 2020-2021 y 2021-2022 en Ecuador.
Los resultados sugieren que no hubo una asociación
signicativa entre el género de los participantes y su
desempeño académico en física. Por otra parte, el tipo
de sostenimiento de las unidades educativas y el nivel
socioeconómico de los estudiantes tienen un efecto
en el rendimiento académico de la asignatura de física
de los estudiantes.
En general, se observa un mejor desempeño
académico en los estudiantes pertenecientes a unidades
educativas particulares y quintiles socioeconómicos
más altos, mientras que los estudiantes pertenecientes
a unidades educativas scales y scomisionales y
quintiles socioeconómicos más bajos presentan los
niveles de rendimiento académico más bajo. Estos
hallazgos sugieren la necesidad de implementar
estrategias educativas dirigidas a disminuir la brecha
socioeconómica en el aprendizaje de la física.
De acuerdo con los resultados de las pruebas
Ser Estudiante, los estudiantes del nivel de bachillerato
en Ecuador obtuvieron una media nacional más baja
en la asignatura de física durante el año lectivo 2021-
2022 en comparación con el año lectivo anterior. Estos
promedios son más bajos inclusive a los obtenidos en
las pruebas Ser Bachiller en el periodo de 2014 a 2019,
De acuerdo con los resultados presentados por el
INEVAL (2020). Sin embargo, es importante destacar
que la comparación entre las pruebas Ser Estudiante
y Ser Bachiller es limitada, ya que la última se basa
en estándares de aprendizaje del año 2012, mientras
que la prueba Ser Estudiante se basa en estándares de
aprendizaje del año 2016.
Asimismo, los estudiantes que rindieron la
prueba Ser Estudiante del régimen de evaluación
Costa-Galápagos obtuvieron un rendimiento
académico ligeramente más bajo en la asignatura de
física, en comparación a los estudiantes del régimen
de evaluación Sierra-Amazonía. Estos resultados
indican que hay una necesidad de prestar atención a la
74
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arancibia, J. (2015).La estandarización de la evaluación
Las pruebas nacionales e internacionales
¿medición o evaluación?Ocina Regional de
Internacional de la Educación para América
Latina. https://ei-ie-al.org/sites/default/les/
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calidad de la educación en física en todo el país, pero
especialmente en el régimen de evaluación Costa-
Galápagos.
Los resultados indican que hubo un descenso
en el nivel de logro en la asignatura de física tanto en
el entorno urbano como en el rural en el año lectivo
2021-2022 en comparación con el año anterior. Sin
embargo, la brecha de rendimiento en la asignatura
de física entre los estudiantes de las zonas rurales y
urbanas se ha logrado reducir De acuerdo con los
resultados de la prueba Ser Estudiante, en comparación
con los resultados obtenidos en los años lectivos del
periodo 2014 a 2019 en las pruebas Ser Bachiller.
Por otra parte, los estándares de aprendizaje
relacionados con energía mecánica, ley de gravitación
universal y cargas eléctricas presentan los niveles
más bajos de desempeño. Especícamente, los dos
primeros, presentan los niveles más bajos en ambos
años lectivos. Por lo tanto, se necesita poner más
énfasis en la enseñanza de estos temas para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes en estos estándares.
Para abordar estas dicultades en el
aprendizaje de la física en bachillerato, se pueden
implementar diversas estrategias. Es importante
implementar metodologías activas que involucren a los
estudiantes en el proceso de aprendizaje, fomentando
su participación y compromiso. También, se pueden
incorporar tecnologías educativas como simuladores,
realidad virtual y realidad aumentada para una
mejor comprensión de los conceptos y su aplicación
en situaciones reales. La experimentación y la
observación en el laboratorio son fundamentales para
que los estudiantes puedan entender los conceptos
en un contexto práctico. Es importante prestar
atención a la capacitación y actualización docente
en la enseñanza de la física para el desarrollo de una
enseñanza efectiva y actualizada en esta asignatura.
Finalmente, la personalización del aprendizaje es
una forma efectiva de superar las dicultades en el
aprendizaje de la física, adaptando la enseñanza a las
necesidades e intereses individuales de los estudiantes.
Como lo mencionan Herrero-Molleda et al.
(2023), la interdisciplinariedad se presenta como
una herramienta valiosa al permitir la integración
de conceptos de física con otras disciplinas,
proporcionando contextos más amplios y aplicaciones
prácticas. Al conectar la física con experiencias
vivenciales tangibles, los educadores pueden facilitar
un aprendizaje más signicativo y estimulante para
los estudiantes. Incorporar actividades que involucren
situaciones del mundo real, como experimentos
prácticos, proyectos interdisciplinarios o aplicaciones
tecnológicas, no solo ayuda a ilustrar los principios
físicos de manera más concreta, sino que también
motiva a los estudiantes al mostrar la relevancia de la
física en su entorno cotidiano. En estos momentos, la
realidad aumentada, por ejemplo, se presenta como
un extraordinario laboratorio que será de utilidad
tanto para que el estudiante aprecie la aplicación de los
principios teóricos como para que experimente. Podrá
el estudiante preguntarse cómo ocurren los hechos,
por qué y, además, deducir o descubrir la explicación
por sí solo o en colaboración con otros compañeros.
En esta simple actividad no solo conuyen los tres
aprendizajes esenciales (en contacto con el docente,
el autónomo y al práctico experimental), sino que
el docente se revalora como un mediador. Esta
combinación de estrategias interdisciplinarias y
experiencias vivenciales probablemente contribuirán
a superar obstáculos en el aprendizaje de la física,
fomentando un enfoque más holístico y atractivo que
estimula la participación activa y el entendimiento
profundo de los conceptos físicos. Conviene tener
presente las palabras de Ferreiro (2006), la generación
“Net se caracteriza por un desbordante ‘apetito por lo
nuevo’” (p. 77).
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Vol. 12 Nro. 2, Julio-diciembre 2023
ISSN: 2602-8174
Información sobre la próxima convocatoria
Fecha de inicio de recepción de artículos: 02 de enero de 2024
Fecha de cierre: 29 de febrero de 2024
Publicación: Junio, 2024
Los temas de interés incluyen, pero no se limitan a esta temática:
• Cambio climático y sostenibilidad
• Inclusión y desigualdad social
• Migración y desplazamiento
• Política y poder
• Tecnología, vida cotidiana e interacción social
• Patrimonio, memoria e historia
• Cultura digital y tecnologías educativas emergentes
• Diseño y evaluación de programas educativos efectivos
• Inteligencia articial, humanismo y posthumanismo
• Fake News y desinformación
• Redes Sociales y sociedad
• El arte, la tecnología y la transformación social
• El arte y el bienestar emocional
• Literatura y asuntos del lenguaje y del discurso
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