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La Revista Educación, Arte y Comunicación (EAC) es una publicación de la Universidad Nacional de Loja,
Ecuador. Se publica semestralmente y se centra en estudios epistemológicos disciplinares e interdisciplinares
vinculados con la Educación, el Arte y la Comunicación.
Este órgano divulgativo cuenta con grupos de revisores científicos externos e internos especializados en cada
área, se ajusta al sistema de dobles pares ciegos y a las normas de publicación APA (American Psychological
Association) en su última versión.
El aporte científico de la revista está dirigido a la comunidad académica nacional e internacional, tanto a
investigadores consolidados como a aquellos que se inician en esta necesaria tarea.
La revista aspira no solo a ofrecer respuestas y generar inquietudes en torno a los temas que aborde, sino
también a contribuir con el enriquecimiento de la Educación, el Arte y la Comunicación y con la calidad de
vida de las sociedades.
La Revista EAC se encuentra en Latindex Catalogo 2.0, MIAR, ROAD, OJS, LatinREV, Google académico,
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URL:
revistas.unl.edu.ec/index.php/eae
Vol. 13
Nro. 1
ISSN:
2602-8174
PERIODICIDAD: Semestral
Dirección: Av. Pío Jaramillo Alvarado
y Reinaldo Espinosa, La Argelia
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www.unl.edu.ec
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Diseño y Diagramación:
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Portada:
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Diseño de logotipo:
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Corrección de estilo Inglés:
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REVISTA ACADÉMICA E INVESTIGATIVA
3
Cristina Aliagas
Adriana Bolívar
https://orcid.org/0000-0002-1981-7796
Universidad
Autónoma
de
Querétaro,
México
Adriana María Ramos Oliveira
https://orcid.org/0000-0002-0752-1437
Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio de
Janeiro (CEFET/RJ), Brasil
Alexander Montes Miranda
https://orcid.org/0000-0002-7168-6295
Universidad de Cartagena, Colombia
Carolina Gutiérrez-Rivas
https://orcid.org/0000-0002-1606-4696
Central Michigan University, Estados Unidos
Celso Medina
https://orcid.org/0000-0002-6418-0608
Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
Venezuela
https://orcid.org/0000-0001-6424-095X
Universidad
Autónoma
de
Barcelona,
España
Elizabeth Sosa
https://orcid.org/0000-0002-9436-108X
Women Economic Forum- (WEF- Caribe), Puerto Rico
Fernando Lara Lara
https://orcid.org/0000-0003-1545-9132
Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Ecuador
Francisco Marco Marín
https://orcid.org/0000-0003-2197-7673
Universidad Autónoma de Madrid, España
Francisco Javier Pérez
https://orcid.org/0000-0002-9541-6863
Asociación de Academias de la Lengua Española, España
Isabel María Martins Vieira
https://orcid.org/0000-0002-2116-2012
Universidad de Piura, Perú
Jesús Ramón Aranguren
https://orcid.org/0000-0002-4318-7771
Universidad Politécnica Estatal del Carchi, Ecuador
AUTORIDADES
COMITÉ CIENTÍFICO
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DIRECTORA GENERAL
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Erika Lucía González Carrión
EDITORA GENERAL
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Diana Elizabeth Abad Jiménez
EDITORA ASOCIADA
ORCID: 0000-0002-5775-284X
Eduardo Fabio Henríquez Mendoza
EDITOR DE SECCIÓN
ORCID: 0000-0001-6102-9809
Lenin Vladimir Paladines Paredes
EDITOR ACADÉMICO
ORCID: 0000-0001-9514-3028
Julio César Idrobo Contento
EDITOR TÉCNICO
ORCID: 0000-0002-0606-8351
COMITÉ EDITORIAL
Nikolay Aguirre Ph.D.
Rector
Universidad Nacional de Loja
Elvia Maricela Zhapa Amay Ph.D.
Vicerrectora
Universidad Nacional de Loja
Yovany Salazar Estrada Ph.D.
Decano de la Facultad de la Educación, el
Arte y la Comunicación
4
EQUIPO TÉCNICO
José Alí Moncada Rangel
https://orcid.org/0000-0003-4132-0724
Universidad Técnica del Norte, Ecuador
Juana Elvira Suárez Conejero
https://orcid.org/0000-0002-5376-5950
Universidad Nacional Autónoma de México, México
Juan Pablo Arrobo Agila
https://orcid.org/0000-0002-6315-2218
Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Ecuador
Lucía Fraca de Barrera
https://orcid.org/0000-0003-3868-7509
Academia Venezolana de la Lengua / Academia Chilena
de la Lengua / Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, Venezuela /
Luis Barrera Linares
https://orcid.org/0000-0002-5654-0394
Academia Venezolana de la Lengua / Academia Chilena
de la Lengua /
Universidad Católica Silva Henríquez, Chile
María Belén Paladines
https://orcid.org/0000-0003-3698-928X
Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador
Marlene Fermín
https://orcid.org/0000-0003-1050-7799
Universidad Finis Terrae, Chile
Mauricio Vilca-Rodríguez
https://orcid.org/0000-0003-0594-4142
National University of San Agustín de Arequipa-Perú
Nour Adoumieh Coconas
https://orcid.org/0000-0002-9784-2073
Instituto Superior de Formación Docente Salomé
Ureña, República Dominicana
Oscar Iván Londoño Zapata
https://orcid.org/0000-0003-3357-9584
Universidad de Tolima, Colombia
Roberto Limongi
https://orcid.org/0000-0002-4838-9567
Universidad de Brandon, Canadá
Rocío Ramírez
https://orcid.org/0000-0002-9328-170
Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador
Silvina Luz María Mansilla
https://orcid.org/0000-0002-1726-7233
Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de
las Artes, Pontificia Universidad Católica Argentina,
Argentina
Soledad Carla Chávez Fajardo
https://orcid.org/0000-0001-8173-8979
Universidad de Chile, Chile
Saúl Uribe
https://orcid.org/0000-0001-7712-8334
Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
Vladimir Stoitchkov
https://orcid.org/0000-0002-5022-8869
Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador
Wendy María Cálix Lanza
https://orcid.org/0000-0001-7111-5655
Universidad Nacional Autónoma de Hondura
Yaurelys Palacios
https://orcid.org/0000-0003-3307-6733
Universidad Afroamericana de África Central de Guinea
Ecuatorial (Guinea Ecuatorial)
Yraida Sánchez de Ramírez
https://orcid.org/my-orcid?orcid=0009-0006-4575-8335
Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela / Academia
Venezolana de la Lengua
Yuly Asención Delaney
https://orcid.org/0000-0002-7720-6897
Northern Arizona University, Estados Unidos
Yuraima Ramírez Rondón
https://orcid.org/0000-0003-0421-4893
Universidad Afroamericana de África Central de Guinea
Ecuatorial (Guinea Ecuatorial)
Diseño y Diagramación: Julio Idrobo
Portada: Vladimir Galabay
Diseño de logotipo: Julio Idrobo
Corrección de estilo inglés: Erika Lucía González
Carrión
COMITÉ CIENTÍFICO
5
EDITORIAL
6
Es un placer darle la bienvenida a las páginas de nuestra nueva edición
en las que cinco estudios se reúnen para asomarse a la comunicación humana
del presente. Esta facultad social que hace humano al humano será abordada
desde perspectivas distintas: la escritura creativa en niños africanos, el
discurso político apoyado en recursos estéticos, la internacionalización de la
voz cubana gracias a la emergencia de las TIC y a la migración internacional
de esta población antillana, la denuncia ecológica que circulan en diversos
medios y política institucionales acerca de la competencia tecnológica en
docentes universitarios.
Se trata de cinco artículos que recorren diversas geografías en un mundo
globalizado: Guinea Ecuatorial, Venezuela, Cuba y Ecuador que entrega un
par de estudios: uno desde el norte, desde Imbabura, y el otro, desde el sur,
desde nuestra provincia, Loja. Cuatro de estos reiteran que la comunicación
se transformó y transfiguró la interacción de todos. Efectivamente, estas
colaboraciones destacan diferentes facetas del impacto que la tecnología
tiene en nuestras vidas y en el mundo que nos rodea. En cuatro escritos,
distintos investigadores intentan describir, explicar, interpretar y evaluar
sus manifestaciones; en tanto que desde África se reporta una experiencia
de escritura con niños inmersos tradicionalmente en culturas ágrafas. Y
entonces, nos preguntamos si estos artículos testimonian una brecha digital.
Mientras reflexionamos en torno a este planteamiento, pasamos
a presentar cada uno de los manuscritos invitándole, estimado lector, a
participar en otro diálogo, que esperamos se sostenga en la reflexión y la
criticidad ante los aconteceres expuestos:
El primer artículo intitulado La escritura de cuentos por niños de 5to
grado: El caso de una escuela rural en Guinea Ecuatorial nos traslada a África,
donde dos investigadoras incitaron la imaginación de 33 niños no solo
para potenciar su creatividad, sino para acercarlos a la escritura de modo
sistemático, pero atrayente. Los resultados mostraron avances en la escritura
creativa de los estudiantes, aunque lograron textos con limitaciones. Esto
subraya la importancia de continuar con iniciativas que estimulen esta clase
de actividad porque el dominio escriturario implica operaciones cognitivas
superiores. Entre los muchos resultados positivos, la investigación confirmó
que la literatura permite la revalorización de la cultura propia a través de
expresiones inicialmente percibidas como externas.
Constituye la segunda colaboración Lo feo, cualidad de lo político.
Una lectura estética de la ‘neolengua roja’, escrito que nos sumerge en
7
el complejo tejido del discurso político venezolano, mientras deja en
evidencia que “la estética de lo feo trasciende el arte”. La autora, apoyada
en su propuesta metodológica, el enfoque hermenéutico contextual (EHC),
seleccionó e interpretó términos provenientes de alocuciones, declaraciones
y publicaciones que circulan en redes sociales para formular develaciones.
¿Cuáles? ¿Qué documentos revisa?, ¿quiénes son sus autores y qué rol
cumplen dentro del gobierno? ¿Qué autores sustentan esta perspectiva del
discurso? y ¿cómo se materializa discursivamente esta estética? Estas y otras
preguntas interesantes serán respondidas en el desarrollo de este texto.
Un análisis de cómo la tecnología está borrando las barreras geográficas
y permitiendo una visión global de la vida cubana, se sintetiza en La dimensión
transnacional de la comunicación pública en Cuba. Ver la Isla desde cualquier
lugar. Las investigadoras advierten que se requiere una nueva comprensión
de la comunicación pública que viene concretándose en la otrora sitiada isla.
Opinan que las fronteras nacionales se achican debido a la emergencia de
medios independientes en línea y la diáspora cubana, por ello, concluyen que
se trata de una realidad comunicativa “glocal”, que integra lo global y lo local.
Entonces, formulamos otra pregunta para continuar cavilando: ¿Será que la
interconexión es el nuevo imperio?
Como lo sugiere la colaboración anterior, los medios digitales no solo
modifican la forma de percibir el mundo, sino que también democratizan
la información, sus hacedores y multiplicadores. Ahora toda noticia circula
y cualquiera puede ponerla a correr, así que todos podemos decidir qué es
noticia. Esta circunstancia hizo posible la investigación que sale a la luz en
la siguiente colaboración: Educomunicación ambiental en la red: un análisis
de las publicaciones en medios digitales de la provincia de Imbabura, Ecuador.
Analiza las publicaciones ambientales de medios y creadores independientes
frente a medios tradicionales. ¿Cuáles fueron estudiados? ¿Cuáles se ocupan
más del ambiente?, ¿cuáles son los propósitos?, ¿qué recursos y estrategias
utilizan?, ¿qué temas abordan y desde cuál perspectiva? ¿Todas estas preguntas
son respondidas? Le invitamos a ojear y clicar sobre este estudio para saberlo,
quizá se entusiasme en continuar esta línea de investigación.
Los cuatro estudios anteriores se han apoyado en la metodología
cualitativa, cerramos con uno que utilizó la cuantitativa. Se aplicó un
cuestionario de 24 ítems a 157 docentes con el objeto de evaluar la comprensión
y aplicación de las TIC en las políticas educativas de la Universidad Nacional
de Loja (Ecuador). Los resultados indicaron un nivel medio alto (3.92) de
capacitación en competencias digitales docentes (CDD) y un nivel alto (4.02)
en la aplicación de competencias. Pese a estas buenas nuevas, exhortamos a
8
la UNL, nuestra casa, a continuar trabajando en esta tendencia, pues así lo
exige las sociedades del presente y del futuro a la cuales hay que brindarles
respuesta oportunas y pertinentes.
Con la mirada puesta en el horizonte epistemológico, los dejamos para
que se involucren como lectores y críticos con los cinco artículos reunidos
o el de su interés. Como siempre, le agradecemos su inestimable apoyo, así
como también le invitamos a compartir nuestros aportes con aquellos que,
como usted, desean conocer hacía dónde la tecnología desplaza (¿o empuja?)
a las ciencias sociales.
EL EQUIPO EDITORIAL
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ÍNDICE
La escritura de cuentos por niños de 5to grado: El caso de una
escuela rural en Guinea Ecuatorial
Yaurelys Zaid Palacios Revete y Yuraima Lilibeth Ramírez Rondón
Lo feo, cualidad de lo político. Una lectura estética de la “neolengua roja”
Thays Adrián Segovia
La dimensión transnacional de la comunicación pública en Cuba.
Ver la Isla desde cualquier lugar
Cosette Celecia Pérez, Gleicys Moreno Rodríguez y Georgina Ortega Luna
Educomunicación ambiental en la red: Un análisis de las publicaciones
en medios digitales de la provincia de Imbabura, Ecuador
Mishell Amparito Granda Dávila, María Belén Zambrano Martínez y
José Alí Moncada Rangel
Las competencias digitales y la comprensión del papel de las TIC en
las políticas educativas: Una mirada al profesorado de la Universidad
Nacional de Loja
Dennis Jimbo Sarmiento y Daniela Calva-Cabrera
11
31
51
62
73
10
INDEX
Story writing by 5th graders: The case of a rural school in Equatorial
Guinea
Yaurelys Zaid Palacios Revete y Yuraima Lilibeth Ramírez Rondón
Uglyness, quality of the political. An aesthetic reading of the
“red neo-language”
Thays Adrián Segovia
The transnational dimension of public communication in Cuba. See
the Island from anywhere
Cosette Celecia Pérez, Gleicys Moreno Rodríguez y Georgina Ortega Luna
Environmental educommunication on the web: An analysis of
digital media publications in the province of Imbabura, Ecuador
Mishell Amparito Granda Dávila, María Belén Zambrano Martínez y
José Alí Moncada Rangel
Digital competencies and the understanding of the role of ICT
in educational policies: A look at the professors of the
Universidad Nacional de Loja
Dennis Jimbo Sarmiento y Daniela Calva-Cabrera
11
31
51
62
73
11
RECIBIDO:
01/04/2024
ACEPTADO:
17/04/2024
La escritura de cuentos por niños de 5to grado:
El caso de una escuela rural en Guinea Ecuatorial
Story writing by 5th graders: The case of a rural school in Equatorial Guinea
Yaurelys Zaid Palacios Revete
Universidad Afroamericana de África
Central, Guinea Ecuatorial
https://orcid.org/0000-0003-1466-6762
yaurelyspa@gmail.com
Yuraima Lilibeth Ramírez Rondón
Universidad Afroamericana de África
Central, Guinea Ecuatorial
https://orcid.org/0000-0003-0421-4893
yura2572@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v13i1.2189
RESUMEN ABSTRACT
Aunque la lectura y la escritura ha recibido bastante
atención a nivel mundial, en África, culturas
esencialmente ágrafas, pese a que es obligatorio cursar
asignaturas relacionadas con las habilidades lingüísticas,
el favorecimiento de la escritura suele quedar en
segundo plano y más si se trata de una escritura que
favorezca el desarrollo de las capacidades creativas.
Dada esta realidad se llevó a cabo una investigación
que tuvo como objetivo fomentar la escritura creativa
en niños de 5to grado, con edades comprendidas entre
10 y 15 años, de una escuela rural de la Provincia de
Djibloho en Guinea Ecuatorial a través de la lectura de
cuentos y con la aplicación de las técnicas de Gianni
Rodari. Metodológicamente, este estudio asume el
paradigma cualitativo y, para el análisis de los datos, se
apoyó en la estadística descriptiva. El diseño empleado
fue de campo. Como hubo progreso en la escritura
creativa estudiantil, aunque con limitaciones en el logro
formal de los textos, los resultados ratifican la necesidad
de continuar desarrollando experiencias como la
presentada aquí de modo. Asimismo, se reafirman la
lectura de cuentos, poemas, fábulas, mitos y leyendas
como medios estimuladores del potencial creativo.
Finalmente, queda en evidencia que el uso de las
palabras permite generar nuevos escenarios innovadores
al tiempo que sirve de despliegue para, por ejemplo,
reconocer rasgos de la cultura propia en manifestaciones
que en principio se presentan como ajenas.
Palabras clave: Guinea Ecuatorial, 5to Grado, cuentos
infantiles, escritura, creatividad.
Although reading and writing have received
considerable attention worldwide, in Africa,
essentially unwritten cultures, despite the fact that it is
compulsory to take subjects related to language skills,
the promotionof writing is often left in the background,
especially if it is a writing that favors the development
of creative abilities. Given this reality, a research was
carried out with the objective of promoting creative
writing in 33 5th grade children, aged between 10
and 15 years, from a rural school in the Province of
Djibloho in Equatorial Guinea through the reading
of stories and the application of Gianni Rodari’s
techniques. Methodologically, this study assumes the
qualitative paradigm and, for data analysis, it relied
on descriptive statistics. The design employed was
field-based. As there was progress in student creative
writing, although with limitations in the formal
achievement of the texts, the results ratify the need
to continue developing experiences such as the one
presented here. Likewise, the reading of stories, poems,
fables, myths and legends are reaffirmed as means
to stimulate creative potential. Finally, it is evident
that the use of words allows the generation of new
innovative scenarios while serving as a deployment
for, for example, recognizing features of one’s own
culture in manifestations that at first appear as foreign.
Keywords: Equatorial Guinea, 5th grade, children’s
stories, writing, creativity.
Palacios Revete, Y. Z. y Ramírez Rondón, Y. L. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 11-30
12
INTRODUCCIÓN
Deberes de la Escuela
Después de la Segunda Guerra Mundial, se
crea la UNESCO con el fin de favorecer a la paz y la
seguridad mundial a través de la educación, la ciencia,
la cultura y las comunicaciones. Es indudable que hasta
hoy su trabajo ha sido determinante en la comprensión
y aceptación por parte de los dirigentes de las naciones
del mundo de que la educación es progreso y que debe
ser un derecho de todos. Estos ideales soportan, por un
lado, el Objetivo de Desarrollo Sustentable 4 (ODS4)
y su concepto que refiere brindar apoyo al aprendizaje
en todas sus expresiones a fin de que pueda incidir
en las decisiones de los ciudadanos con el objetivo
de establecer una vinculación entre pares más justas,
inclusivas y sostenibles. Ha habido momentos y
documentos cumbres en este andar unesqueano. Por
ejemplo, la Declaración de Salamanca (Unesco, 1994)
o la educación para todos.
Este ideal se extiende en el modelo Educación
Inclusiva. Sobre este, Echeita (2006) señala la
necesidad de una educación orientada al respeto por
la diversidad de los estudiantes, una educación que
en su inclusividad se entienda como la atención por
el aprendizaje y el provecho de los saberes escolares
con elevada calidad y riguroso con las capacidades
estudiantiles. La UNESCO (2015) afirma estas ideas
en la Declaración de Incheon, documento en el que no
solo certifica los acuerdos salmantinos, sino que alude
al rol de la educación como un valor humanístico
inherente a las personas y la necesidad de vigilar que
se alcancen los objetivos educativos.
Las
tareas
pendientes
La UNESCO (2023a) proyecta la idea de
Escuelas Felices, las cuales promueven el bienestar y
el aprendizaje integral, enfocándose en el desarrollo
del alumnado y el cuerpo docente. Estas escuelas
se apoyan en los pilares propuestos por Delors
(1994/2002), que abogan por una formación basada
en aprender a aprender y en el respeto a la dignidad
humana y la solidaridad. No obstante, persisten
desafíos significativos en el acceso a la educación a
nivel global: En todo el mundo, el 16 % de los niños
y jóvenes (desde primaria hasta segundo ciclo de
secundaria) permanece sin escolarizar; 122 millones,
es decir, el 48 % de la población sin escolarizar,
justamente son niñas y mujeres jóvenes. Con respeto
a África Subsahariana, se reconoce que enfrenta
desafíos desproporcionados, pues concentra casi el
30% de todos los niños sin escolarizar a nivel mundial,
es decir, uno 1 de cada 5 niños africanos está fuera
de la escuela. Además, solo la mitad asiste al segundo
ciclo de secundaria. Estos datos revelan desigualdades
arraigadas. Además en un mundo tan tecnificado, la
brecha digital también es evidente (UNESCO, 2023b).
En África, la educación no alcanza a todos.
Las guerras entre sectores sociales y entre países
arropa a numerosas comunidades (Gluckman, 1955;
Mateos Martín, 2005; Chabal, 2007). Lo cierto es que
la necesidad de mantener a las familias con vida hace
que cada aporte de sus miembros sea importante. Los
niños en edad escolar trabajan en tareas pesadas o
en casa o en simultáneo para apoyar a sus padres o
tutores. Acerca de las posibilidades lingüísticas de los
nativos de Guinea Ecuatorial se puede afirmar que es
bastante interesante, amplia y notable debido a que se
trata de un contexto plurilingüe. Esta circunstancia fue
abordada por Zamora Segorbe (2009) cuando realizó
una aproximación sociolingüística a la población. En
2020, Castillo Rodríguez regresa sobre este collage de
lengua para reconocer la preponderancia del español
sobre el resto. Y ese mismo año, Bolekia Boleká (2020),
retoma el tema multilingüe para reportar la resistencia
de una de las lenguas nativas: la lengua bubi.
Las investigaciones referenciadas además de
testimoniar la coexistencia, la pugna entre las lenguas
y el prestigio del español, el francés o el inglés -lenguas
indoeuropeas- sobre las variedades de idiomas
ancestrales, sirven para mostrar que los habitantes
usan varias lenguas en sus diversas actividades
cotidianas que van desde el ambiente íntimo-familiar
pasando por el laborar, social o académico hasta
llegar a los más formales. Con mucha probabilidad el
contexto multilingüe y la necesidad de comunicarse es
un clima propicio para la adquisición o aprendizaje de
los distintos idiomas. La oralidad tradicional, también
juega un rol importante. Muchas de sus vivencias
13
creencias y prácticas prevalece como esencia de
aspectos creativos y fantásticos. Por otro lado, África
pertenece a la comunidad que desde occidente se han
catalogados como “Comunidades de pensamiento
oral” (Meneses Copete, 2014). Es decir, grupos de
personas que se incorporaron tarde o más lentamente
a la cultura escrita. Y efectivamente suele ser así,
suelen los pobladores subsaharianos mantenerse
apegados su código oral, es su código preferencial. De
hecho, Munguía Aguilar (2010) ha dicho:
Uno de los tesoros más valiosos y abrazados
por la tradición de los pueblos africanos es, sin
duda alguna, la expresión oral. La palabra que
asombra, la palabra que sentencia, la palabra
que crea y que se canta, gran práctica ancestral
y fuertemente arraigada en el espíritu de estos
pueblos, se fue construyendo y consolidando
con el tiempo no sólo como una fuente
inagotable de conocimientos y experiencias,
sino también como parte fundamental de su
vida, de su cotidianidad, de su propia esencia
(p.2).
Debido a este complejo escenario, enseñar a
leer y a escribir puede resultar cuesta arriba en Guinea
Ecuatorial. En virtud de lo antes dicho, y considerando
que el pensamiento de las sociedades ágrafas es más
concreto y que su expresión suele ser yuxtapuesta y
redundante (Cfr. Ong, 1987/2006), mientras que el
pensamiento de las sociedades escritoras trabaja con
abstracciones (Luria, 1987) y sus escrituras escritas
son más complejas, es crucial fomentar la escritura
y la lectura en las escuelas africanas, especialmente
en entornos rurales como la Provincia de Djibloho
en Guinea Ecuatorial. Efectivamente, se llevó a cabo
una actividad con niños de 5to grado y este texto
presenta los resultados de aquella experiencia en la
que para acercarlos al código escrito se acudió a la
escritura creativa. Se leyeron cuentos y se aplicaron
técnicas de Gianni Rodari. Se deseaba crear ambientes
de aprendizaje estimulantes que beneficien a todos
los niños, independientemente de su contexto
socioeconómico o cultural. Sin embargo, también hubo
interés investigativo, por ejemplo, como responder
preguntas como estas: ¿Cómo puede la producción
de cuentos potenciar los saberes escolares? ¿Qué
importancia tiene la escritura creativa en el desarrollo
del bienestar humano y la construcción social para un
mundo mejor?
Es importante destacar que, el acercamiento
a la escuela se origina a partir de una invitación que
hiciera el jefe de estudio del colegio, quien era para
el momento estudiante universitario en la carrera
de administración y cuyo interés versaba sobre el
desarrollo de las potencialidades de los niños en
distintas áreas, tales como: matemática, inglés, lengua
española, estudio de la naturaleza y artes plástica,
entre otras. Esta invitación, permitió el acercamiento
escolar y acordado con la directiva del plantel, se
procedió a realizar un diagnóstico de competencias
pedagógicas, resultando el área de lengua de interés
para las investigadoras. No se abordaron los contenidos
programáticos del currículo, sino que se potenciaron
a través de otras actividades como fue la lectura y la
producción de cuentos. El resto de las áreas fueron
atendidas por otras personas, centrándose en los
contenidos escolares del pensum y no como actividad
extraescolar.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Deconstruir
el
sistema
La educación debe ser prioridad de los
gobiernos. Su desarrollo ayudaría a subsanar los
males sociales y permitiría al mismo tiempo avanzar
en consonancia con las necesidades y realidades
presentes. Asimismo, la brecha de ricos y pobres
alcanzaría una reducción importante debido a que la
educación aumenta la posibilidad de superación del
individuo (UNESCO, 2020). La referencia anterior
es apoyada por Schmelkes (2020), quien señaló que
“estas correlaciones no se producen de forma natural.
Son el resultado de la falta de políticas que consideren
la equidad en la educación como vehículo principal
para lograr sociedades más justas” (párr. 2), equitativa
e inclusiva.
Un contenido prioritario es el vinculado con
asuntos lingüísticos, puesto que su dominio es un
puente para el aprendizaje. Esta área pone de manifiesto
su trascendencia en el desarrollo del propio individuo.
Palacios Revete, Y. Z. y Ramírez Rondón, Y. L. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 11-30
14
Su aporte puede verse orientado a la comunicación y
comprensión de lo que se transmite dando paso al
apoyo de la integración social. A través del lenguaje
el ser humano comparte ideas, representaciones de
la realidad y de los imaginarios. Se expresa, se oye,
escribe y lee; escucha y habla, generando así una
relación total entre estas habilidades y el propio
desarrollo del pensamiento, “no podemos olvidar que
la capacidad de comunicarse es la suma de las cuatro
habilidades lingüísticas y no solamente el dominio
por separado de cada una de ellas” (Cassany et al.,
1994, p. 99). Diferentes rutas se pueden tomar para
el desarrollo de habilidades lingüísticas, dos de ellas
pueden ser la motivación y la creatividad.
Creatividad y producción de cuentos
La motivación y estimulación del aprendizaje
marcan la diferencia entre aprender y aprender de
manera significativa, es decir, tener un “aprendizaje
relacionado con experiencias, hechos u objeto […]
la información y el contenido propuesto, ha de ser
significativo desde el punto de vista de su estructura
interna; esto es coherente, claro y organizado”
(Ríos Cabrera, 2006, pp, 244-245). Este aprendizaje
significativo permite que la persona pueda conservar
la información durante mucho más tiempo a propósito
de que quien aprende reestructura sus esquemas
mentales con la información que ya sabía. Una de las
grandes ventajas de este tipo de aprendizaje radica en
la experiencia personal lo que la hace única y variable
en cada individuo, pues depende del capital cognitivo
con el que cuenta la persona. No obstante, este puedo
potenciarse mediante la creatividad.
Para Csikszentmihalyi (1998), la creatividad
no es solo una producción espontánea y aislada que
se genera en la mente, sino que surge de la interacción
de los pensamientos del sujeto con el ambiente o
contexto sociocultural. Amabile (1983) afirma que
múltiples factores son agentes intervinientes en la
creatividad. Por ejemplo, la tolerancia a la ambigüedad,
superación de obstáculos, asumir riesgos, confianza
en sí mismo, además de la motivación intrínseca
son fundamentales para desarrollar esta habilidad,
al tiempo de destacar la originalidad y la adecuación
de
las
respuestas.
Su
modelo
se
basa
en
estas
perspectivas: a) habilidades de dominio o destrezas
relevantes que incluye aspectos como memoria
auditiva, conocimiento, talento. b) Procesos creativos
relevantes asociados al estilo de trabajo, constancia,
romper patrones de pensamientos, autodisciplina,
satisfacción, flexibilidad perceptiva, transferencia
de ideas y conceptos. c) Motivación intrínseca, que
refiere que la persona realiza la actividad por puro
placer por tanto se ve fomentado por el gusto de ver
la tarea concretada, se involucra y compromete con la
actividad a tal punto que el individuo muestra interés
en indagar más sobre los aspectos encomendados.
El presente artículo apoya la concepción
de creatividad como un conjunto de habilidades
orientadas a resolver problemas y que, en su proceso
de producción ,intervienen elementos intrínsecos
y extrínsecos en la persona (Amabile, 1983). En la
composición de los elementos intrínsecos se conjugan
los valores, las creencias y la intuición influenciadas
por los agentes externos, pero, además, construidos y
deconstruidos como experiencia y sello individual y/o
personal que es único en cada sujeto. Así mismo, el
aspecto sociocultural, planteado por Csikszentmihalyi
(1998), está presente a través de la influencia de la
familia, la escuela, la comunidad y la comunicación
globalizada con base en la tecnología de la que todos
somos partícipes. El mismo autor enfatiza en la
necesidad de estimular la creatividad partiendo de dos
premisas, por un lado, como elemento colaborador
con la cultura dado que favorece la calidad de vida
de sus ciudadanos y, por otro lado, porque enriquece
la propia vida de los ciudadanos, es un aprender
constante. En el contexto escolar, la creatividad es
influencia directa en la producción de cuentos. En
su composición, la comprensión y producción se
estimulan en pro de generar una comunicación
efectiva y de disfrute.
El niño ha de tener la posibilidad de leer y
escribir gran variedad de textos (poesías,
cuentos, trabalenguas, noticias, chistes,
adivinanzas, artículos de opinión, invitaciones,
normas, por nombrar sólo algunos) pero los
de carácter literario son los que le permiten
una mayor variedad de experiencias, de allí el
placer que leer y crear cuentos tiene para los
15
niños. Al ser un género conocido por él desde
muy temprana edad le permite un acceso más
rápido al proceso de adquisición de la lectura
y la escritura, ya que se trata de textos cuya
estructura y lenguaje le son familiares. (Tovar
et al., 2005. p. 596).
Entonces, la literatura es el umbral a la
imaginación, lo que influye en el desarrollo cognitivo
y socioemocional del niño. Mitjans (1993) arguye
que el clima creativo “se expresa en una relación
creativa maestro-alumno y en una relación grupal
creativa, [la cual] se logra a partir de un conjunto de
recursos que el maestro debe ser capaz de desplegar
de forma sistemática, auténtica y creativa” (p. 96).
En este punto, el proceso y el producto son cruciales
en la creación de historias. En un aula de clase, la
comunicación y relación entre pares supone además
un enriquecimiento en la experiencia de aprendizaje
y ante la construcción de cuentos los aportes
individuales suman a la creación de un clima positivo
grupal. Al respecto, el docente deberá promover
diálogos, debates, lluvia de ideas, y trabajos grupales.
En el imaginario infantil, el universo simbólico
se ve envuelto en un mundo de subjetividades y
fantasías que pueden parecer fuera de contexto para
los adultos. Sin embargo, las producciones logran,
la mayoría de las veces, estar cargadas de imágenes
y tramas originales. Los niños en edad escolar
son capaces de construir historias a partir de sus
experiencias, esta construcción se ve enormemente
enriquecida cuando se les lee cuentos de manera
constante. En esa acción se están gestando cambios
significativos que resultan en el aprendizaje
de códigos, reglas, léxico, gramática, normas,
estructuras, secuencias y originalidad necesarios para
ayudarles a desenvolverse en el mundo. Para Sraïki
y Jolibert (2009), leer y escribir son destrezas que
permiten resolver y decodificar información para su
posterior interpretación. Se desarrolla el lenguaje, la
imaginación, se estimula la memoria, se trabajan los
valores, la inteligencia emocional, el sentido crítico,
todos fundamentales para el enriquecimiento de sus
habilidades comunicativas.
Aprender
escribiendo
En general, se puede afirmar que la
producción de textos es una actividad mental
compleja que involucra conocimientos y busca
expresar sentimientos, emociones, ideas, conceptos,
objetivos, sueños. Quien emite el mensaje buscará
también la manera de que sea comprensible a otros. La
cotidianidad nos sumerge en un sin fin de relaciones
y dialécticas en las que se hace necesario manifestar
el mundo interno y las reflexiones que se hacen en
torno a situaciones o hechos y esta realidad no escapa
a los entornos escolares. En al adulto, el asunto es
complejo, en el niño lo es más. En este orden de ideas,
Vygotsky (1934), luego de sus investigaciones, asegura
la naturaleza abstracta del lenguaje escrito, “el hecho
de que este lenguaje sólo se piensa y no se pronuncia,
lo que constituye una de las dificultades más grandes
con que tropieza el niño durante el proceso de dominio
de la escritura (p.134) y aquí se obtiene una dificultad
que se debe considerar en una cultura que tiende a
la oralidad. Mientras que Ferreiro (2002) apoya el
objetivo de este estudio cuando refiere que el proceso
de escritura tiene un origen extraescolar, de hecho,
la escritura es académicamente importante porque
cumple un rol social de gran relevancia. Entonces, el
pequeño se esfuerza por hallar “la razón de ser a esas
marcas […], intenta encontrar el sentido, es decir,
interpretarlas (en una palabra, “leerlas”);” mientras,
simultáneamente, “intenta producir (y no solamente
reproducir) las marcas que pertenecen al sistema;
realiza, entonces, actos de producción, es decir, de
escritura.” (Ferreiro, 2006, p.6). Complementa esta
perspectiva ofrece Álvarez Rodríguez (2009)
Escribir, entre otras cosas, es reconocerle a la
lectura su cualidad de diálogo, de valor común,
social, originado en la más irreprochable
individualidad, en su asombro. Escribir
siempre es un acto de elaboración del mundo
y de reelaboración de lo leído, del modo de
leer y del contenido de esas lecturas. De forma
que escribir es no dejar las cosas tal como las
encontramos, lo que, como práctica escolar,
resulta una de las grandes lecciones en contra
del conformismo y la uniformidad. (p. 85).
Palacios Revete, Y. Z. y Ramírez Rondón, Y. L. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 11-30
16
Este mundo exterior se reelabora en la escritura
y como acto social, hecho de individualidad subjetiva,
cada escritura es un mundo nuevo en el que se debe dar
rienda suelta a la imaginación, a la creatividad infantil.
Para González (2016), la escritura creativa abarca
tanto el mundo real como el imaginario, y se expresa
por medio de formas estéticas del lenguaje. Todo tipo
de escritura pertenecientes al mundo de los cuentos,
las fábulas, las novelas y los poemas son ejemplos de
este tipo de escritura. Además, al emplear técnicas
sencillas, los niños pueden desarrollar habilidades
creativas y despertar su imaginación.
Este concepto puede ser reforzado con respeto
a su aspecto literario porque Held (1981) apunta que
“una enseñanza creadora de mitos, una literatura
que no se limite sólo al saber, sino que desarrolle la
imaginación poética y la creatividad del niño” (p.
11). En síntesis, se ha llegado a un acuerdo: Como el
lenguaje escrito es demasiado abstracto para el niño,
quien interpreta el mundo exterior, se considera este
mundo, su saber, su comprensión diferente a la del
adulto para crear libremente obras escritas. Significa
que lo que resulte tendrá un origen en la mente
infantil y todas sus potencialidades, las cuales son
individuales y, por supuesto, subjetivas.
Esta confluencia orientó el trabajo hacia
Gianni Rodari y lo que estableció como las técnicas de
una estructura fantástica. En efecto, la Gramática de la
fantasía representa una opción de aprendizaje creativa
y lúdica en la que el niño aprende a escribir a través
del juego de manera divertida y diferente. En esta
obra, Rodari (1973), implícitamente, defiende el valor
de la imaginación y la creatividad en la educación;
mientras, explícitamente, y en paralelo expone
numerosos juegos estimulantes para una producción
escrita franca, sin ataduras. En los Antecedentes, el
autor expone su deseo acerca del espacio pedagógico
que pueda llenar este libro:
que este pequeño libro sea igualmente
útil a quien cree en la necesidad de que la
Imaginación tenga un puesto en el proceso
educativo; a quien tiene confianza en la
creatividad infantil; a quien sabe el valor
liberador que puede tener la palabra. “Todos
los usos de las palabras para todos” me
parece un buen lema, tiene un bello sonido
democrático. No para que todos seamos
artistas, sino para que ninguno sea esclavo.
(p.7).
En suma, Rodari, quien vivió de cerca
la II Guerra Mundial y aquellos intereses no
solo excluyentes, sino exterminadores, entiende,
igualmente, que la escritura libera, empodera.
Reconociendo la realidad del continente africano,
parece necesario seguir la ruta rodariana. Las técnicas
propuestas buscan acercar al niño a la producción
literaria a partir de la creación de textos con base
en la experiencia. Un total de 45 técnicas invitan al
docente y al adulto en general a sumergirse y sumergir
al niño en la creación de nuevas realidades y visiones
sobre las cosas, los hechos, las palabras, los objetos
de tal modo que se active el pensamiento divergente,
el humor y la expresión lingüística, siendo éstos los
menos estimulados en la escuela. Algunas de estas
técnicas son El binomio fantástico, Las preguntas por
sorpresa, Los cuentos al revés, La ensalada de cuentos,
El error creativo, Transformando historias, etc.
Para el autor italiano, el arte de escribir y
generar ideas transforma al individuo y, por ello
destaca, la importancia de quien enseña como la
persona que puede inducir al otro para la producción
de textos escritos creativos. En su libro Gramática de
la fantasía, insiste en echar al escribiente de su zona
de confort, de la manera como está acostumbrado
a pensar, de la habitualidad de su pensamiento. Por
ello, “equivocar” los argumentos, cambiar el orden de
las ideas, buscar relaciones entre cosas o hechos que
parecen no tenerla o bien contar historias donde el
detonante sea una pregunta a a priori no tenga sentido,
por ejemplo ¿qué ocurriría si una hormiga decidiera
llegar hasta la cocina para preparar un dulce de leche
con vainilla y limón? Insiste el autor en que:
La mente es una sola. La creatividad, en cambio,
puede cultivarse en muchas direcciones. Las
fábulas (escuchadas o inventadas) no son el
«único» instrumento útil al niño. El libre uso
de todas las posibilidades de la lengua no es
más que una de tantas direcciones en que
17
la inteligencia del niño puede expandirse.
Todo sirve. La imaginación del niño, si se la
estimula para que invente palabras, se aplicará
sobre todos los aspectos de la experiencia que
desafíen su capacidad creadora. Las fábulas
sirven a la matemática, como la matemática
sirve a las fábulas. Sirven a la poesía, a la
música, a la utopía, al compromiso político...,
en una palabra: al hombre. Sirven porque,
justamente, en apariencia no sirven para nada:
como la poesía y la música, como el teatro y el
deporte (excepto cuando se convierten en un
negocio) (pp.149-148).
Finalmente, la cita anterior muestra que
las posibilidades para desarrollar la inteligencia de
los niños son inagotables. Aún más, la invitación
del autor busca romper paradigmas y esquemas
tradicionales acerca de la enseñanza, potenciando
el pensamiento divergente en la oportunidad de la
generación de argumentos y discursos que colaboren
con la comunicación y el conocimiento de una
manera inusual y divertida a través de la producción
de cuentos.
METODOLOGÍA
Principios
Este trabajo se ajusta al paradigma cualitativo.
Las investigadoras se aproximaron a gestores
educativos y a niños en su contexto y facultándolos
para explorar su interpretación del mundo y su
capacidad creativa e imaginativa. Prestaron atención
a los efectos de las actividades en los niños y en sus
producciones e intentaron experimentar la realidad
como los niños lo hacían. Estos principios son
considerados por Taylor y Bogdan (1987) como
inductivos, holísticos, sensibles y comprensivos.
Igualmente, las investigadoras se fundamentaron
en estos autores para asumir el rol de observador-
participante, que es la “que involucra la interacción
social entre el investigador y los informantes”
(Taylor y Bogdan, 187, p. 31), en este caso, los niños.
Por otro lado, como se entrevistaron directamente
a las autoridades académicas y se recogieron los
escritos directamente de los sujetos, se está ante una
investigación de campo. Como afirma Arias (2016),
se recolectan los datos directamente de los sujetos
estudiados. El guion para la entrevista semiestructural
que se realizó a los apoderados educativos estuvo
integrado por 3 preguntas abiertas. Los escritos se
examinaron mediante el análisis de temático que “is
a method for identifying, analysing and reporting
patterns (themes) within data. It minimally organizes
and describes your data set in (rich) detail.” (Braun
y Clarke, 2006, p. 79). Los patrones se apreciarán
más adelante en la presentación de los datos. Estos
patrones fueron organizados gracias a la estadística
descriptiva que se define como la ciencia que analiza
series de datos y trata de extraer conclusiones sobre
el comportamiento de las variables que se estudian
(Téllez, 2013).
Las docentes invitadas no conocían a los
estudiantes, por esta razón, aplicaron como estrategia
rompehielos la técnica de La telaraña. Consiste en
darle a cada estudiante un papel y lápiz para que
escriba sobre sí mismo, luego se colocan bocabajo, se
mezclan y se redistribuyen y se les pide a los alumnos
que con la ficha que les tocó intenten adivinar a quién
le pertenece. Esta les permitió informarse sobre
el grupo, sus características, gustos, curiosidades.
Se escogió el modelo interactivo, planteado por
Rodríguez (2015), con el propósito de producir
cambios en la realidad educativa de los estudiantes
con la participación del docente y los alumnos, ya
que ambos son protagonistas de las mejoras de la
educación y, en este caso particular, de las actividades
de enseñanza que se construyan.
Posterior a la actividad rompehielos, se realizó
una evaluación diagnóstica para conocer el nivel de
competencias que tenían los estudiantes de 5to grado
de la escuela “Centro Integrado de Djibloho” respecto
a la comprensión de cuentos. Se diseñaron actividades
con el propósito de que evaluaran y reestructuraran
estas competencias respecto a la lectura, la escritura y
la importancia de ambas para la vida.
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18
Escenario
Robledo Martín (2009) define el escenario
como los diferentes contextos en los que la realidad
social se manifiesta. Este autor diferencia el
escenario para una investigación cualitativa a las
estructuras arquitectónicas. Sostiene que en términos
investigativos, un escenario va en función de cómo
los individuos actúan dentro de estos, así que deben
ser vistos como construcciones sociales y no como un
espacio físico. Para esta investigación, se ha decidido
presentarlos desde dos dimensiones, una general y la
otra específica.
Escenario
general
Guinea Ecuatorial es uno de los 54 países
que integra el conteniente africano. Limita por el
norte con la República de Camerún, al sur y el este
con la República de Gabón y al oeste con el Golfo de
Guinea. Su capital es la ciudad de Malabo, conocida
antiguamente como Santa Isabel, ubicada en la Isla de
Bioko, parte insular del país. Cuenta con 28052 Km2
de superficie y 1600000 habitantes aproximadamente.
Para el año 1493, Juan II de Portugal, se nombra
Señor de Guinea y primer Señor de Corisco, luego
que Fernando Poo explora el Golfo de Guinea, y
llamó a la Isla de Bioko, Formoza o “hermosa” en
lengua portuguesa. Cuando los lusitanos colonizaron
Annobón, Corisco y Bioko (1494), las convirtieron
en y las usaron como “factorías” o puestos para el
tráfico de esclavos. Guinea Ecuatorial pasa a llamarse
Guinea Española el 17 de abril de 1778 y pertenecía al
virreinato del Río de la Plata gobernado desde Buenos
Aires, Argentina, cedida por Portugal a España. En
marzo de 1968, luego de una extensa presión de los
nacionalistas ecuatoguineanos y de las Naciones
Unidas, alcanza su independencia como país. En las
siguiente figuras, se presenta a esta nación africana.
Figura 1
Ubicación de Guinea Ecuatorial en el continente africano
Figura 2
Mapa político de Guinea Ecuatorial
Este país desarrolla su actividad económica
en el mercado petrolero, su moneda es el Franco CFA
de África Central. Para el 2022 Guinea Ecuatorial
contaba con un Producto Interior Bruto (PIB) de
11424 millones de euros, estando en el número 146
del ranking mundial. El PIB per cápita fue de 6990
€ (datosmacros.com, s.f.). La investigación reportada
aquí se realizó en la Cuidad de la Paz (Oyala) que fue
creada en el año 2017 como capital de la provincia
19
de Djibloho. Cuenta con una superficie de 81.5 Km2
y una población aproximada de Este país desarrolla
su actividad económica en el mercado petrolero, su
moneda es el Franco CFA de África Central. Para el
2022 Guinea Ecuatorial contaba con un Producto
Interior Bruto (PIB) de 11424 millones de euros,
estando en el número 146 del ranking mundial. El PIB
per cápita fue de 6990 € (datosmacros.com, s.f.). La
investigación reportada aquí se realizó en la Cuidad
de la Paz (Oyala) que fue creada en el año 2017 como
capital de la provincia de Djibloho. Cuenta con una
superficie de 81.5 Km2 y una población aproximada
de 2000 habitantes.
Actualmente, se construye
esta ciudad como futura capital del país, así que
reemplazará la actual capital Malabo.
Figura 3
Ubicación de La Ciudad de la Paz (Oyala) en Guinea
Ecuatorial
Escenario específlco: El escenario en cuestión es
la Escuela “Centro Integrado de Djibloho” ubicada en
el Campamento Militar de la Provincia de Djibloho en
el distrito de igual nombre, en Guinea Ecuatorial. Este
espacio estaba destinado, en principio, a las oficinas
centrales del Comando militar de esta provincia. Para
el momento que se escribe este artículo, enero de
2024, la escuela lleva 2 años operando en ese lugar.
Anteriormente, operaba en el pueblo de Oyala como
apéndice de la iglesia. Para ese entonces, una sola aula
común constituía la escuela, así que se trataba de una
escuela unitaria, o centro educativo que “responde a
un modelo de organización escolar, en que un único
maestro dirige el proceso educativo de un grupo
heterogéneo de alumnos dentro de un mismo espacio
o aula de clase” (Vicente Jara, 1991, p. 58). El centro
Integrado de Djibloho contaba con un solo espacio
(aula) donde compartían niños de todas las edades
y niveles desde preescolar hasta 6to grado (como
nivel máximo). El grupo estaba conformado por
niños de diferentes nacionalidades, algunas de ellas
de Burkina Faso, Camerún, Guinea Konacri, Malí y
Guinea Ecuatorial, entre otras. También con creencias
religiosas diversas (v.g. musulmanes, cristianos
evangélicos y un grupo importante de católicos, etc.)1
Procedimiento
seguido
El procedimiento constó de varias etapas,
descritas a continuación, los datos obtenidos y su
estudio será plasmado en el apartado de análisis y
resultados:
Etapa 1: Se entrevistó al director del plantel para
conocer el origen y alcance de la institución. Se evaluó
la posibilidad de poner en marcha la propuesta de
creación de un espacio exclusivo para el fomento de la
lectura creativa y producción de cuentos. Se entrevistó
al jefe de Estudios a fin de conocer las características
de la población estudiantil, así como a los escolares y
los horarios con el que se efectuaría la actividad.
1 Actualmente, la escuela no es unitaria y desde las instalaciones del campamento militar, cuenta con tres etapas educativas: preescolar
(1ero, 2do y 3ero), primaria (con 6 grados) y la enseñanza secundaria básica (1ero, 2do y 3ero). La institución aspira a completar el
bachillerato con la prosecución de los alumnos actualmente matriculados. La escuela no cuenta con electricidad, no poseen armarios
para archivar documentos ni ordenadores, no botiquín de primeros auxilios. Tampoco cuenta con bar, restaurante o cantina escolar ni
con un presupuesto disponible para incentivar económicamente a los voluntarios. Sí cuenta con pupitres para los estudiantes, pizarras y
aulas separadas por niveles. Vale destacar que, antes de que la escuela funcionará en estas instalaciones, quienes terminaban la primaria
y deseaban continuar sus estudios debían mudarse o viajar a diario a la provincia de Añisok (la más cercana con planteles educativos de
secundaria), la cual se encuentra a 46 kilómetros de distancia. En muchos casos, los niños solo terminaban la primaria sin continuar los
estudios por falta de recursos económicos.
Esta oportunidad de avance académico se logró gracias al voluntariado de estudiantes de diferentes carreras de la Universidad
Afroamericana de África Central (AAUCA), quienes fungen como docentes de las diferentes áreas de conocimiento, a partir del proyecto
social denominado “Líderes del futuro” (2020). Con el tiempo el proyecto creció dando la posibilidad a los niños de alcanzar al menos la
culminación de la escuela primaria. Posteriormente, se creó la de secundaria (1ero, 2do y 3ero de ESBA) restando por culminar la etapa
del bachillerato. Además, también se cuenta con el apoyo al gobierno, que publicita el lema Por una Guinea Mejor.
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20
Etapa 2: Se realizó un diagnóstico que, más allá de
conocer las competencias que poseían los estudiantes,
revelaría las necesidades existentes, opiniones,
visiones que tenían relacionado la lectura y la
escritura de cuentos. La técnica usada fue la mayéutica
socrática. El estudiante llega a descubrir sus propios
conocimientos y desarrollar sus propias ideas a través
de la reflexión que se alcanza por medio del diálogo.
El papel del docente, entonces, será de facilitador y
guiará al alumno a través de esta serie de preguntas
y así estimulará la reflexión y el descubrimiento de
conocimiento (Aceituno Ramos, 2020). Los resultados
de la diagnosis se expondrás más adelante.
Etapa 3: Se hizo una selección de cuentos cortos
para la aplicación de actividades didácticas con los
alumnos, estos fueron los siguientes: La caperucita
roja, El flautista de Hamelin, Los viajes de Gulliver.
Etapa 4: Se diseñaron actividades de trabajo y se siguió
una sistematización en cada encuentro, a saber:
1.
En cada encuentro, los niños leían cuentos.
2.
Posterior a la lectura, se les hacían preguntas de
comprensión. Se trabajaban las moralejas de cada
cuento sumando a las transferencias de situaciones
similares en su vida cotidiana, bajo sus costumbres y
creencias. También se relacionaba la lectura con tres
de las técnicas propuestas por Gianni Rodari:
Las preguntas por sorpresa, Los cuentos al revés
y Transformando historias. Luego se les solicitaba que
escribieran una nueva historia diferente a la trabajada.
Se les suministraban recursos como lápices, colores,
hojas, plastilina, témperas, entre otros. Se favoreció su
creatividad también plástica. Disponían de una hora
para trabajar, al finalizar la producción se solicitaba
que compartieran su historia. Esta actividad se realizó
entre los meses abril a junio del año escolar 2022-
2023. Posterior a la jornada de interacción con
cuentos, para la finalización del trabajo con los niños
y como cierre del año escolar, se incorporó la creación
de figuras con la técnica del origami para hacer más
significativa la experiencia.
3.
Acopio de los escritos: Como actividad de cierre
de la jornada de creación de cuentos se les pidió a
los niños la redacción de cuentos de libre creación,
extensión y temática, para su escritura, se les brindo
una semana como tiempo máximo. Se escogiendo al
azar algunos estudiantes que se encargarían de leer
sus cuentos en el aula para ser escuchados por el resto
del grupo.
4.
Revisión de los escritos: Posterior al trabajo de
redacción de los cuentos por parte de los estudiantes,
se dispuso la labor de revisión de los mismos. Para
esto, se elaboraron matrices que luego serían llevadas
a gráficos y tablas. Las matrices se fueron llenando
escrito por escrito. Se leía el texto, se identificaba la
categoría que, finalmente, se escribía en la matriz de
Excel. El resultado de este proceso se apreciará en los
resultados y análisis de datos.
Participantes
La población del Centro Integrado de Djibloho
está constituida por 238 estudiantes, 4 profesores
oficiales designados por el Ministerio de Educación
de Guinea Ecuatorial, y 7 docentes voluntarios.
La muestra fue intencional porque las
investigadoras establecieron criterios previos, para “la
muestra que será parte del estudio” (Martínez, 2012,
p. 614). Tal como indica el autor, para escoger una
muestra intencional, los individuos que la conforman
deben reunir una serie de características ajustadas a
los fines planteados en la investigación. Se escogió
al grupo de estudiantes del 5to grado de la Escuela
Centro Integrado de Djibloho, conformado por 15
niñas y 18 niños que hicieron un total de 33, lo que
corresponde al 13.87% de la población estudiantil
de la institución educativa para el año escolar 2022-
2023, con edades comprendidas entre 10 y 15 años.
Se seleccionó, además, un grupo reducido de gran
representatividad para esta investigación constituidos
por dos directivos.
Criterios para evaluar los textos
Siguiendo a Coombe et al. (2007), se elaboró
una lista de cotejo que integrará la evaluación indirecta
y directa. Aquellas se centran en la estructura de
21
las oraciones. Incluye aspectos como la gramática,
la ortografía y la puntuación. Su objetivo principal
es evaluar la capacidad de construir oraciones
correctamente desde un punto de vista formal. En este
sentido, prioriza la corrección por encima de la fluidez
y la coherencia del texto completo. Se asume que un
buen desempeño en este tipo de evaluación sugiere
la habilidad para redactar textos extensos de manera
eficaz. Los criterios considerados se encuentran
plasmados en las tablas 1 y 2.
La evaluación directa se dirigió a la habilidad
del estudiante para comunicarse por escrito y se
revisó la producción integral de un texto. Se atendió
las propiedades como la selección del contenido y la
organización de ideas hasta la elección del vocabulario
adecuado y el uso de convenciones gramaticales
pertinentes al contexto. En esencia, las evaluaciones
directas buscan ser lo más auténticas posible al evaluar
la capacidad del estudiante para expresarse por escrito.
En esta pesquisa, para esta evaluación se tomaron en
cuenta los criterios mencionados en la tabla 3.
Las investigadoras de este trabajo diseñaron
una lista de cotejo para recoger datos cuantitativos con
respeto a tres momentos de la investigación:1. durante
el diagnostico de conocimientos sobre cuentos, 2.
en cada sesión de lectura de cuentos por parte de la
docente y 3. en la producción escrita de los niños. Los
instrumentos constituyen el anexo de este estudio.
ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS
Entrevistas
al
director
y
jefe
de
estudios
de
la
escuela:
Podemos indicar gracias a la entrevista con
el Director de la escuela que ésta funciona en el
campamento militar desde septiembre del año escolar
21-22, cuenta para el año escolar 22-23 con preescolar,
seis (6) niveles de primaria y dos (3) niveles de ESBA,
con la intención de proseguir con los siguientes
niveles de secundaria hasta alcanzar el bachillerato,
para el momento de esta investigación no contaban
con profesores especialistas de castellano, ya que esa
asignatura la imparte una joven universitaria del
cuerpo de voluntarios de la AAUCA.
El Jefe de estudios, en la entrevista, indicó
que el rendimiento de los estudiantes en el área de
lengua ha sido muy deficiente, obedece esto a que
por un lado, el 100% de los estudiantes no tiene como
lengua materna el español. Además, sus padres, en la
gran mayoría, no tienen un nivel de instrucción tal
que les permita la supervisión de los contenidos vistos
en el aula en las diferentes áreas del conocimiento,
adicionando a esto un bajo nivel económico, que no
les permite tener acceso a los libros textos. Este bajo
nivel económico influye directamente en la atención
que los padres les puedan prestar a los niños, lo
que indica que la supervisión es poca para no decir
ausente. En palabras del director “los padres ni vienen
al colegio, muchos no saben en qué grado están, no
revisan sus tareas y en muchas ocasiones ni conocen
al profesor”
En cuanto a las estrategias usadas por los
docentes, manifiesta que no son variadas. Esto
aprecia en función de la falta de experiencia de
los voluntarios en el ámbito educativo por lo que
cuentan con muy poca, por no decir inexistentes
habilidades pedagógicas, además que enseñan como
fueron enseñados. Esta misma característica aplica
para los pocos docentes formales nombrados por
el ministerio del país. Las estrategias usadas para
la evaluación de contenidos en el área de lengua se
basan exclusivamente en la aplicación de pruebas
escritas, sin didácticas que estimulen la creatividad,
enfocadas a repetición de conceptos y la enseñanza de
la gramática y aspectos formales de la lengua escrita.
Evaluación diagnóstica
Para recabar información con respeto al
manejo de lectoescritura de los estudiantes se realizó
una evaluación diagnóstica que consistía en una
prueba escrita de ítem mixto, algunas preguntas de
tipo cerradas y otras abiertas. Con el propósito de
determinar el alcance del dominio por parte de los
estudiantes, se diseñó una lista de cotejo (tabla 1). Se
puede apreciar en la figura 4, que en líneas generales
los estudiantes no cuentan con ninguna experiencia
en la escritura libre o creativa, existe un muy bajo nivel
de experiencia en la lectura de cuentos, un 18,18%
indica haberlo hecho en el pasado y recordar el título
del mismo, de igual forma solo el 6,06% manifiesta
reconocer alguna utilidad en la lectura de cuentos,
mientras que un 84,85% no reconoce la definición de
cuentos.
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Tabla 1 (a)
Resultados de evaluación diagnóstica
Indicadores
Sí
No
Reconoce la definición
de cuentos
15,15%
84,85%
Indica si en el pasado ha leído
cuentos
18,18%
81,82%
Afirma que han leído cuentos
en su hogar
18,18%
81,82%
Manifiesta haber escrito un
cuento anteriormente
0,00%
100,00%
Evoca el título de algún cuen-
to que le guste
18,18%
81,82%
Reconoce para qué sirven los
cuentos
6,06%
93,94%
Figura 4
Datos de la evaluación diagnóstica
A pesar de manifestar no haber escrito un
cuento anteriormente, sí han podido escuchar relatos
en “La casa de la palabra” los que pertenecen a la
etnia Fang, la cual es una especie de choza donde se
reúnen los hombres del pueblo para discutir y tomar
decisiones referentes al pueblo, sus problemas de
relaciones entre padres e hijos, parejas, infidelidades,
de alimentación, así como también hacer relatos de
historias, cuentos y leyendas de la etnia. En el caso del
resto de los estudiantes no es común esta práctica en
sus familiares mayores, tal es el caso de los guineanos
que no pertenecen a la etnia Fang así como aquellos
expatriados que no comparten las mismas tradiciones
y cultura.
Los
cuentos
leídos
por
la
docente
El análisis de esta etapa se declara como el
promedio de los datos recogidos en las tablas 2 (a),
2(b) y 2(c) y en las figuras 5, 6 y 7, donde el 91,92% de
los estudiantes logran reconocer a los personajes de la
historia contada por el docente, así como crear un final
diferente a la historia original. Esto es un indicativo
de que es efectiva la técnica de Rodari respecto a la
transformación de historias. Por otro lado, entre el
86,87% y el 88,89% reconocen los problemas que se
presentan en la historia, pero también la solución
planteada por lo que encuentran un aprendizaje del
cuento leído. Solo el 78,79% de los estudiantes logra
trasladar la historia a otros escenarios. Por último,
el 97,98% dice estar cautivado con los cuentos y
manifiestan el nombre del personaje que más les gustó.
Tabla 2 (a)
Resultados obtenidos del cuento “Caperucita Roja”
Indicadores
Sí
No
Reconoce los personajes de la
historia
90,91%
9,09%
Reconoce el lugar donde se
desarrolla la historia
87,88%
12,12%
Reconoce los problemas que
presentan los personajes de la
historia
81,82%
18,18%
Reconoce que existe la resolu-
ción del problema
90,91%
9,09%
Encuentra algún aprendizaje
de la historia leída
66,67%
33,33%
La historia logró cautivarlo
93,94%
6,06%
Algún personal cautivó su
atención
96,97%
3,03%
Logra crear un final diferente
a la historia original
100,00%
0,00%
Traslada la historia a otros
escenarios
72,73%
27,27%
23
Figura 5
Indicadores del cuento “Caperucita Roja”
Es importante resaltar en este aspecto que
todos los niños lograban desarrollar un final diferente
para la trama del cuento. Algunos consideraban
que el papel del lobo podía ser otro, por ejemplo,
argumentaban que lo hacía por su necesidad de
comer. Otros sentían empatía con la obligatoriedad de
obedecer y entrar en el bosque para llevarle comida
a la abuelita, tal como hacía Caperucita. Acaso esto
se deba a que ellos, en muchas ocasiones, hacen la
misma labor entrando a la selva para acortar camino
entre poblados o para buscar agua en el río.
Tabla 2 (b)
Resultados obtenidos en el cuento “El flautista de Hamelin”
Indicadores
Sí
No
Reconoce los personajes de la historia
96,97%
3,03%
Reconoce el lugar donde se desarro-
lla la historia
93,94%
6,06%
Reconoce los problemas que presen-
tan los personajes de la historia
90,91%
9,09%
Reconoce que existe la resolución
del problema
90,91%
9,09%
Encuentra algún aprendizaje de la
historia leída
96,97%
3,03%
La historia logró cautivarlo
100,00%
0,00%
Algún personal cautivó su atención
96,97%
3,03%
Logra crear un final diferente a la
historia original
87,88%
12,12%
Traslada la historia a otros escenarios
78,79%
21,21%
Figura 6
Indicadores del cuento “El flautista de Hamelin”
Tabla 2 (c)
Resultados obtenidos del cuento “Los viajes de Gulliver”
Indicadores
Sí
No
Reconoce los personajes de la historia
87,88%
12,12%
Reconoce el lugar donde se desarro-
lla la historia
90,91%
9,09%
Reconoce los problemas que presen-
tan los personajes de la historia
87,88%
12,12%
Reconoce que existe la resolución
del problema
84,85%
15,15%
Encuentra algún aprendizaje de la
historia leída
100,00%
0,00%
La historia logró cautivarlo
100,00%
0,00%
Algún personal cautivó su atención
100,00%
0,00%
Logra crear un final diferente a la
historia original
87,88%
12,12%
Traslada la historia a otros escenarios
84,85%
15,15%
A pesar de no contar con mucho del
vocabulario expresado en el cuento, este les cautivó.
Se imaginaban tocando una flauta e hipnotizando a
los animales del bosque, muchos de los cuales son
alimentos comunes en sus hogares. Este cuento les
permitió soñar con hipnotizar a los animales en vez
de cazarlo por las noches, lo cual les haría la vida
mas sencilla. Por otro lado, lograron establecer una
Palacios Revete, Y. Z. y Ramírez Rondón, Y. L. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 11-30
24
relación del flautista con un personaje mítico llamado
trovador quien tiene un instrumento musical que
le acompaña en su desplazamiento por el territorio
llevando historias y divulgando la tradición a través
de cuentos.
Figura 7
Indicadores del
cuento
“Los
viajes de
Gulliver”
Tabla 3 (a)
Resultados obtenidos en cuentos creados por los niños
Con este cuento se pudo apreciar el asombro
de los estudiantes por la mera posibilidad de que un
hombre tome rumbo en un bote y llegue a un pueblo
donde existan solo hombrecitos muy pequeños,
compararon a estos hombrecitos con los pigmeos,
tribu que existe en el Guinea Ecuatorial.
Los
cuentos
producidos
por
los
estudiantes
Siendo esta la primera experiencia de los niños
en producir escriturariamente una historia creativa a
través de las vivencias desarrolladas en clase, el avance
alcanzado es muy significativo tanto para ellos como
para la institución. En la Tabla 3(a) y gráfico 8, se
puede apreciar que el 100% de los cuentos generados
por los estudiantes poseen inicio, desarrollo y cierre,
así como claridad de fácil comprensión para el lector
acorde con las exigencias dadas por las investigadoras.
Los niños logran hacer una descripción de los
personajes, plantean problemas y dan soluciones a los
mismos, el 84,85%, logran un orden lógico de las ideas
presentadas, el 87,88% en promedio alcanzan captar la
atención con el título escogido. Sin embargo, también
se contempló un serio problema de ortografía ya que
solo el 24,24% no presenta insuficiencias de este tipo.
Por otro lado, vale señalar que no logran desarrollar
cuentos extensos, solo el 36,36% de la muestra alcanza
la extensión significativa.
Figura 8
Evaluación de la producción final de los niños
Indicadores
Sí
No
El cuento tiene un principio, un desa-
rrollo y un final:
100,00%
0,00%
El desarrollo de las ideas plasmadas en
el cuento es coherente y ordenado
87,88%
12,12%
Existe una solución adecuada a los
problemas presentados en la trama
87,88%
12,12%
Se evidencia un orden lógico y transi-
ciones claras en el texto
84,85%
15,15%
Las ideas desarrolladas se derivan de
una idea principal o central
81,82%
18,18%
El propósito de la escritura es claro y
de fácil comprensión para el lector
100,00%
0,00%
El título del cuento es llamativo y capta
la atención del lector
87,88%
12,12%
Las imágenes son acordes a la temática
principal y cada uno de los eventos del
cuento
75,76%
24,24%
Todos los personajes están bien descri-
tos
96,97%
3,03%
El lector puede identificar fácilmente lo
acontecido en el texto
90,91%
9,09%
La extensión del cuento es apropiada
36,36%
63,64%
La información no presenta fallas de
ortografía
24,24%
75,76%
25
Los participantes lograron avanzar de manera
general en todos los aspectos de la producción escrita.
No obstante, se observó que los cuentos no fueron de
gran extensión (una cuartilla) y presentaban errores
ortográficos. Pese a ello, se considera que ninguna de
las dos situaciones representa, en sí mismo un proble-
ma. Al contrario, ambas realidades son vistas como
potenciales para el trabajo de la producción escrita.
Una oportunidad para continuar contando cuentos y
utilizando las técnicas de Rodari para la creación de
nuevos argumentos y toma de consciencia respecto a
los errores ortográficos.
CONCLUSIONES
Las conclusiones dan respuestas a las
interrogantes planteadas al comienzo de este artículo,
esto es: ¿Cómo puede la producción de cuentos,
potenciar los saberes escolares? ¿Qué importancia
tiene la escritura creativa en el desarrollo del bienestar
humano y la construcción social para un mundo
mejor? y al objetivo de la investigación, fomentar la
escritura creativa en niños de 5to grado de la escuela
“Centro Integrado de Djibloho” ubicada en Guinea
Ecuatorial a través de la lectura de cuentos con
aplicación de técnicas de Gianni Rodari.
Respecto a la primera interrogante, ¿cómo
puede la producción de cuentos, potenciar los saberes
escolares?, se concluye que cuando se habla de
producción se piensa siempre en la obtención de los
mejores resultados. En el caso de la producción escrita
de cuentos su importancia se traduce de manera
significativa en tanto colabora con múltiples aspectos
en el desarrollo personal e intelectual del individuo.
Por un lado, beneficia el desarrollo cognitivo, potencia
las habilidades lingüísticas, estimula la creatividad y
con ello la generación de alternativas de soluciones.
Al mismo tiempo la lectura de cuentos y la escritura,
colabora con el desarrollo de la toma de conciencia
acerca de lo que se debe y no se debe hacer.
La segunda interrogante, ¿Qué importancia
tiene la escritura creativa en el desarrollo del bienestar
humano y la construcción social para un mundo
mejor? puede ser respondida a través de varios
elementos. Por un lado, la aplicación de las técnicas
de Rodari las cuales permitieron fomentar la creación
de realidades fuera de lo común convirtiéndose en
una forma divertida de aprender. Al compartir las
historias, se provocó el pensamiento libre y quedó en
evidencia que todos pueden producir ideas distintas
a partir de una misma instrucción. El humor se hizo
presente y con él las posibilidades para dejar fluir la
expresión de emociones y experiencias, al tiempo de
generar empatía y conexión entre los compañeros
como lo había sugerido Neira Piñeiro (2023). Por
otro lado, se generó el manifiesto de la imaginación, el
desarrollo de la autoestima, el placer por la lectura y la
libertad que se consigue a través de ella, convirtiendo
a los niños en adultos potencialmente activos en la
sociedad (Cfr. Albarracín et al., 2023). Esto permite,
además, la elaboración de una identidad al generar
nuevos personajes e historias, nuevos valores, nuevas
realidades. Con respeto al desarrollo del sentido
crítico, también se consiguieron resultados positivos
importantes tal como ocurrió en Ulu-Aslan y Baş
(2023) en Muş (Turquía), aunque con recursos
digitales. Significa que empalabrar el mundo infantil,
ya por vía impresa, ya por vía digital, conducirá a
beneficios de diversa índole.
En definitiva y regresando a la actividad
reportada en este estudio, Con las moralejas se
pueden obtener las lecturas y las que los mismos
escribientes pueden inferir y crear con base en sus
propias experiencias. Como lo cree Neira Piñeiro
(2023) la escritura creativa, representa en este estudio
una alternativa y oportunidad para los estudiantes, el
docente y la institución.
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ANEXOS (Instrumentos)
1.
Entrevistas
semiestructuradas
Preguntas iniciales:
Al director de la escuela
a) ¿Desde cuándo funciona la escuela “¿Centro Inte-
grado de Djibloho”, en el campamento Militar?
b) ¿Con cuáles niveles educativos trabaja la escuela
“Centro Integrado de Djibloho”?
c) ¿Cuenta la Escuela “Centro integrado de Djibloho”
con profesores de castellano o español?
Al jefe de estudios de la escuela:
a) ¿Cómo ha sido el rendimiento de los niños de 5to
grado en sus niveles anteriores en el área de lectoes-
critura?
b) ¿Qué tipo de estrategias usan los docentes para
general producción escrita por parte de los niños?
c) ¿Cuáles estrategias de evaluación realizan los do-
centes de español?
2.
Pruebas escritas para la recolección de datos y lista
de cotejos para el análisis de los mismo
2.1
Evaluación diagnostica
Instrucciones: A continuación, se realizan una serie
de preguntas, en algunos casos deberás marcar entre
las opciones Si o No y en otras deberás responder de
forma amplia, libre y bajo tu propio criterio, cuentas
con un tiempo de 30 minutos para hacerlo, esta eva-
luación no determinara una calificación aprobatoria
o suspensiva, ya que el resultado recae en un diag-
nóstico del grupo.
a)
¿Sabes qué son cuentos? Si No
b)
¿Alguna vez has leído un cuento?
Si No
c)
¿En tu casa te leen cuentos? Si No
d)
¿Has creado algún cuento? Si No
e)
¿Cuál es tu cuento favorito?
¿Por qué?
f)
¿Para qué sirven los cuentos?
29
Tabla 1
Lista de cotejo. Evaluación Diagnostica
Lista de cotejo para evaluación diagnostica
Indicadores
Si
No
Reconoce la definición de cuentos
Indica si en el pasado ha leído cuentos
Han leído cuentos en su hogar
Manifiesta haber escrito un cuento
anteriormente
Indica el título de algún cuento que le
guste
Reconoce para qué sirven los cuentos
2.2
Evaluación
post-lectura
de
cuentos
Instrucciones: Desarrolla lo más que puedas las si-
guientes preguntas, de acuerdo al cuento reatado por
la profesora.
a.
¿Quiénes son los personajes de la historia?
b.
¿Dónde ocurre la historia?
c.
¿A qué problema se enfrentan los personajes de la
historia?
d.
¿Cómo se resuelve el problema?
e.
¿Qué aprendieron de la historia?
f.
¿Logro la historia cautivarte? ¿Por qué?
g.
¿Qué personaje te gustó más y por qué?
h.
¿Cómo cambiarías el final de la historia?
i.
¿Qué pasaría si la historia se desarrollara en un
lugar diferente?
Tabla 2
Lista de cotejo. Evaluación de cuentos leídos en clase
Lista de cotejo. Evaluación de cuentos leídos en clase
Indicadores
Si
No
Reconoce la definición de cuentos
Reconoce los personajes de la historia
Reconoce el lugar donde se desarrolla la
historia
Reconoce los problemas que presentan los
personajes de la historia
Reconoce que existe la resolución del
problema
Encuentra algún aprendizaje de la historia leída
La historia logró cautivarlo
Algún personal cautivó su atención
Logra crear un final diferente a la historia
original
Traslada la historia a otros escenarios
3.
Evaluación
de
producción
creativa
de
los
niños
Tabla 3
Evaluación de cuentos creados por los estudiantes
Lista de cotejo. Evaluación de cuentos leídos en clase
Indicadores
Si
No
Reconoce la definición de cuentos
El cuento tiene un principio, un desarrollo y
un final:
El desarrollo de las ideas plasmadas en el
cuento es coherente y ordenado:
Existe una solución adecuada a los
problemas presentados en la trama:
Se evidencia un orden lógico y transiciones
claras en el texto:
Las ideas desarrolladas se derivan de una
idea principal o central:
El propósito de la escritura es claro y de fácil
comprensión para el lector:
El título del cuento es llamativo y capta la
atención del lector:
Las imágenes son acordes a la temática
principal y cada uno de los eventos del
cuento:
Palacios Revete, Y. Z. y Ramírez Rondón, Y. L. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 11-30
30
Tabla 3
Evaluación de cuentos creados por los estudiantes
Lista de cotejo. Evaluación de cuentos leídos en clase
Indicadores
Si
No
Reconoce la definición de cuentos
Todos los personajes están bien descritos:
El lector puede identificar fácilmente lo
acontecido en el texto:
La extensión del cuento es apropiada:
La información no presenta fallas de
ortografía:
31
RECIBIDO:
28/02/2024
ACEPTADO:
15/04/2024
Lo feo, cualidad de lo político. Una lectura estética de la “neolengua roja”
Uglyness, quality of the political. An aesthetic reading of the “red neo-language”
Thays Adrián Segovia
Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela
https://orcid.org/0000-0001-7410-2219
thaysadrian@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v13i1.2175
RESUMEN ABSTRACT
“Estamos acostumbrados a detenernos en el qué, pero no en el cómo;
en lo que se dice, pero no en el modo; en el sentido, pero no en la
forma”.
Rafael
Cadenas
“Busco el envés de las palabras”.
Armando Rojas Guardia
Lo feo como categoría estética no concierne
únicamente al arte; la atribución de belleza o
fealdad también responde a criterios políticos y
sociales (Eco, 2007). Partiendo de dicha premisa,
estas líneas se proponen demostrar, a través de una
selección de términos provenientes de alocuciones,
declaraciones y publicaciones en las redes sociales,
que lo feo y sus variantes son categorías válidas
para el análisis de la “neolengua roja” o lengua del
chavomadurismo. Teóricamente, además de los
aportes de Eco y otros autores que el semiólogo
incluye en su Historia de la fealdad, el trabajo acude
a los planteamientos de Antonio Cánova (2015) y
Oscar Lucien (2022), estudiosos de la lengua del
socialismo del siglo XXI en Venezuela; asimismo se
han revisado la propuesta de Laura Fandiño (2009
y 2010) sobre el horror y la tesis de Marcia Tiburi
(2020) acerca del ridículo político. Respecto a la
metodología, se recurrirá a los estudios críticos del
discurso, en concreto, a los tres niveles de análisis que
propone el enfoque hermenéutico contextual (EHC),
perspectiva que ofrece una interpretación situada
del discurso como práctica social (Adrián, 2022).
Palabras clave: Lo feo en la política, neolengua del
socialismo del siglo XXI, Venezuela, estudios críticos
del discurso, enfoque hermenéutico contextual.
“We are accustomed to dwell on the what, but not on the how; on what is
said, but not on the way; on the meaning, but not on the form.
Rafael
Cadenas
“I look for the underside of words.”
Armando Rojas Guardia
Uglyness as an aesthetic category does not only
concern art; the attribution of beauty or ugliness
also responds to political and social criteria (Eco,
2007). Based on this premise, these lines propose
to demonstrate, through a selection of terms from
speeches, statements and publications in social
networks, that ugliness and its variants are valid
categories for the analysis of the “red neo-language”
or language of chavomadurism. Theoretically, in
addition to the contributions of Eco and other
authors that the semiotician includes in his History of
ugliness, the work turns to the approaches of Antonio
Cánova (2015) and Oscar Lucien (2022), scholars of
the language of 21st century socialism in Venezuela;
likewise, the proposal of Laura Fandiño (2009, 2010)
on horror and the thesis of Marcia Tiburi (2020) on
political ridicule have been reviewed. Regarding the
methodology, we will resort to critical discourse
studies, specifically, to the three levels of analysis
proposed by the contextual hermeneutic approach
(EHC), aperspectivethatoffersasituatedinterpretation
of discourse as a social practice (Adrián, 2022).
Keywords: Uglyness in politics, neo-language of
21st century socialism, Venezuela, critical discourse
studies, contextual hermeneutic approach.
Adrián Segovia, T. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 31-50
32
INTRODUCCIÓN
Los vínculos entre política y estética parecen
distantes. En el caso de la estética, una consulta al
Diccionario de la lengua española (DLE, 2023) brinda las
siguientes acepciones: “disciplina que estudia la belleza
y los fundamentos filosóficos del arte”, “conjunto de
elementos estilísticos y temáticos que caracterizan a un
autor o movimiento artístico”, “armonía y apariencia
agradable a los sentidos desde el punto de vista de
la belleza”. Mijares (2006), además de la tradicional
definición de estética como materia filosófica que versa
sobre la belleza y su valoración, demarca tres rutas que
ofrece esta disciplina: la estética como filosofía del gusto;
como estudio de la belleza formal y el sentimiento que
ella despierta en el humano; y como todo aquello que
pueden percibir los sentidos. Pero es la relación entre
estética y ética desarrollada por Mijares la que orienta este
trabajo: “la Estética es contraria a todo aquello que afecte
negativamente a los valores fundamentales del hombre
y de la humanidad”, lo cual se traduce en que el ser
humano, por efecto de su dignidad, es “per se portador de
estima, custodia y apoyo heterónomo para su realización
acorde con su condición humana” (García Toma, 2018,
p. 15), independientemente de las condiciones políticas.
Antes bien, “el respeto de la dignidad humana legitima el
ejercicio del poder político” (García Toma, 2018, p. 15).
Otra precisión necesaria tiene que ver con el
uso del sustantivo “neolengua” en el contexto político
venezolano. En 1984, archifamosa novela de Orwell,
con esta voz se identifica al “único idioma en el mundo
cuyo vocabulario disminuye cada día”. En la novela, el
personaje Syme, el lingüista, está encargado de podar
el idioma “para dejarlo en los huesos”. No ha sido este
el rasgo dominante para designar como “neolengua” la
usada por el oficialismo en Venezuela sino otros, a saber:
implantar un nuevo código para ejercer el control y la
dominación a través del discurso (Cánova et al., 2015);
modelar nuevas representaciones e imaginarios (Torres,
2018); imponer comportamientos, crear una oralidad
distinta (Lucien, 2022) e instaurar un orden moral
(Hernández, 2022).
Establecidas dos de las bases conceptuales del
estudio, en las siguientes secciones se complementan
con la delimitación del significado de “lo feo”, la lectura
estético-ideológica del contexto venezolano actual y la
revisión de tipologías asociadas con la fealdad a partir de
las cuales se construyó la categorización del corpus. Todo
ello en aras de concretar el objetivo de la investigación:
demostrar que lo feo es una categoría válida para el
análisis de la “neolengua roja”.
Criterios para deflnir lo feo
Umberto Eco (2007), en la introducción a
Historia de la fealdad, explica que durante siglos los
filósofos y artistas han discurrido sobre lo bello y que
con estos testimonios ha sido posible “reconstruir una
historia de las ideas estéticas a través de los tiempos”; sin
embargo, afirma el semiólogo, no ha ocurrido lo mismo
con lo feo, “definido por oposición a lo bello y a lo que
casi nunca se han dedicado estudios extensos”. Esta
situación lo llevó a construir la historia de la fealdad a
partir de “representaciones visuales o verbales de cosas
o personas consideradas en cierto modo ‘feas’” (p. 8).
No obstante —explica el semiólogo— hay características
comunes cuando se estudian la belleza y la fealdad,
entre ellas, que el gusto de las personas varía porque se
corresponde con su época y que se han privilegiado los
valores de la civilización occidental porque se carece
de textos teóricos de otras civilizaciones, lo que impide
saber si el arte que de ellas conocemos estaba destinado
“a provocar placer estético, terror sagrado o hilaridad”
(Eco, 2007, p. 12).
Un hecho resaltado por Eco (2007) es que la
atribución de belleza o fealdad ha echado mano de
criterios políticos y sociales. Para fundamentar esta idea
cita los Manuscritos económicos y filosóficos de Marx
en uno de cuyos pasajes se lee: “Soy feo, pero puedo
comprarme la mujer más bella. Por tanto, no soy feo,
porque el efecto de la fealdad, su fuerza ahuyentadora,
queda anulado por el dinero […] , soy tullido, pero el
dinero me procura veinticuatro piernas: luego, no soy
tullido”. Aplicada esta reflexión al poder, se entienden
los retratos de monarcas en los que pintores cortesanos
refinaban su fisonomía (Eco, 2007, p.12).
Otro modo de lo feo conduce a la noción de
“gusto”. El verbo “sapere”, de raíz latina, significaba
“ejercer el sentido del gusto y tener juicio”. Pérez Alonso-
Geta (2008) señala que aún conserva las dos acepciones:
33
sabor y saber; percibir y distinguir el sabor de las cosas
y “sentir o apreciar lo bello o lo feo”. El gusto estético,
en tanto capacidad o facultad de percibir y apreciar la
belleza, tendría como opuesto al mal gusto o ausencia de
gusto, esto es, a lo feo.
El examen de lo feo comprende un amplio
catálogo: “el enemigo, lo sucio, lo abyecto, el olor, el
ruido, el fluido, el excremento, lo malo, lo enfermo”
(Anta Félez, 2012, p. 267) y abarca formas, modos o
maneras: la imperfección, lo extravagante, irregular,
tosco, grosero, exagerado, desproporcionado, deforme
y defectuoso. Las emociones, sentimientos, sensaciones
y reacciones asociadas con lo feo pueden provocar
miedo, asco, espanto, grima, repugnancia, terror,
maldad, perversidad, horror (Eco, 2007). Derivado
de este último, Cavarero (2009) y Fandiño (2010)
proponen “horrorismo”. La primera lo emplea para
designar el efecto que producen en las víctimas las
distintas manifestaciones de la violencia, puesto que
le parecen insuficientes y limitadas las palabras terror,
miedo u horror. Fandiño, por su parte, a partir de la
lectura de dos novelas de Roberto Bolaño, trata el tema
de los límites del lenguaje para describir el horror de la
historia en el contexto postdictaduras latinoamericanas.
Así pues, concluimos que el concepto de lo feo no debe
entenderse únicamente como la negación de lo bello o
su “contrapunto simétrico” (Eco, 2007, p. 16) porque
reúne criterios de orden subjetivo adscritos a contextos
históricos, políticos, sociales y culturales.
Lectura ideológica de lo feo
La publicación del primer manual sobre la
estética de lo feo se sitúa en 1853, su autor es el alemán
Karl Rosenkranz. En este, se ofrece una aproximación al
tema desde la perspectiva filosófica y moral: Rosenkranz
(1853/2015) traza una estética y una ética de la conducta
vincula lo bello con lo bueno, y lo feo (natural o espiritual)
con lo negativo, lo imperfecto, con el mal moral. Incluso,
utiliza dichas categorías para calificar el estado de las
sociedades.
En esa línea de trascender el ámbito del arte para
ampliar las connotaciones de lo feo y conectarlas con sus
efectos, se sitúan las apreciaciones de Martínez-Villalba
(2019, p. 78) cuando declara: “Lo feo no causa esperanza,
sino que hunde al hombre, lo oprime. No lo deja salir
de sí”; causa “sufrimiento y odio”, “nunca causa unidad,
sino división”.
La relación entre ideología y estética comprende
las formas discursivas que suscitan reacciones
emocionales y actitudes identitarias, campo en el que se
ubica el análisis de la estética como estrategia del poder
político y doctrinario (De los Reyes, 2008). Por eso,
Portillo (2007) asegura que “la ideología tiene influencia
directa en la construcción y la apreciación estética”;
punto de vista análogo al de Tiburi (2020), quien opina
que la estética y la política no pueden separarse y que la
mutación política es una mutación estética que perturba
y establece otra cualidad de lo político: lo ridículo.
Para esclarecer en qué consiste el “ridículo
político”, Tiburi expone que cuando lo cómico desplazó
a lo trágico el resultado fue la “degradación de la
política” en sus varias dimensiones: escenario, ambiente,
atmósfera pública y personajes que son caricaturas y
no se avergüenzan de serlo. Se trata de la política como
“teatro de lo grotesco” que cobra fuerza en una sociedad
del espectáculo e involucra prácticas que cambian
las percepciones y personajes que son imitaciones de
héroes del pasado: una operación estética de mímesis
como falsificación. Tiburi asegura que desde el poder se
promueve el ridículo porque “le da una imagen popular”
al líder (p. 228) y “lo conecta con sus seguidores mediante
la naturalización de su retórica visual y verbal” (p. 235).
Valoración estética de la neolengua roja
Periodistas, políticos e investigadores han
descrito rasgos de la lengua del socialismo del siglo
XXI. De los Reyes (2008) precisa que en 1998, a partir
de la campaña electoral de Hugo Chávez Frías, se fue
diseñando en Venezuela un constructo emocional,
verbal e iconográfico para el ejercicio del poder; un
sistema de símbolos que propone una lectura única de la
realidad; una hegemonía discursiva; “una antiestética”: la
estética chavista. Esta última idea ofrece la oportunidad
de citar al antropólogo José Anta Félez (2012) cuando
afirma que en la genealogía de lo hegemónico “lo feo
no solo es un momento estético […], sino ante todo un
movimiento político”.
Adrián Segovia, T. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 31-50
34
Teodoro Petkoff (2008), conocido político,
critica la desmesura y la mentira en los insultos de
Hugo Chávez Frías y asegura que se trata de acciones
deliberadas que buscan descalificar y provocar. Manuel
Caballero (2008a y b), historiador, en no pocos de sus
artículos dominicales calificó la lengua del chavismo
como escatológica, cuartelaria, hamponil, lengua de
germanía y lenguaje de portero de burdel.
Francisco Suniaga (2018), novelista venezolano,
conceptúa la estética como “un orden que gobierna la
conducta de la gente” y dice que en Venezuela ese orden
ha sido destrozado por el ataque sistemático en contra
de la belleza. Asegura Suniaga que todo lo que ocurre en
el país es muy feo, pero explica que “todos los regímenes
militaristas y autoritarios generan una estética de lo
horrible”.
Como “vulgar y violenta” describe la
investigadora y docente Lorena Rojas Parma (2023) a la
lengua que se instauró en el poder desde hace 23 años: la
neolengua chavista. Piensa Rojas Parma que de manera
gradual se naturalizaron las ridiculeces, vulgaridades,
expresiones horrorosas e imprecisas, los atropellos a la
decencia, los insultos, la ordinariez y la falta de cultura.
Una opinión que merece ser citada antes de
presentar posturas a favor de la estética oficialista es
la de Rigoberto Lanz (2012), sociólogo y profesor
universitario que, aunque identificado con el chavismo,
reprocha “el mal gusto y la chabacanería”. Critica que “la
estética de la fealdad” se convierta en discurso oficial
y que todo refinamiento se mire como sospechoso.
Advierte contra “la idiotez de creer que las cosas
buenas, bellas, inteligentes, exquisitas, estupendas son
‘pequeñoburguesas’”.
Frente a quienes evalúan en forma negativa la
estética chavista, hay una valoración positiva que coincide
en un propósito: demarcar límites y diferenciarse de
todo lo que precedió al triunfo de Chávez Frías. Barrios
Romero (s.f.), por ejemplo, subraya que la estética
revolucionaria chavista no es lo que críticos de la derecha
“han tratado de ‘impostar’ […] como la ‘fealdad chavista
con figuras amorfas’” (párr. 6). Al contrario, se trata de
“un estilo que los identifica y le da fortaleza” a su ideario:
una estética chavista y bolivariana.
Argumentos similares exponen Cruz et al.
(2016) en una investigación sobre los vínculos entre la
política y el ámbito estético cuya tesis es que Chávez
Frías “tuvo plena conciencia de la importancia y la
urgencia de instaurar un arte nuevo y una estética
nueva que ayudasen a desmontar los códigos y las
claves de un coloniaje cultural impuesto por décadas
a nuestra región”. Por eso —enfatizan—, “utilizó,
de un modo sistemático, coherente e intencionado,
numerosos recursos provenientes del campo de la
estética en función de la consolidación de su proyecto
sociopolítico emancipador”. Aclaran los autores que la
expresión “carácter intencionado” significa que Chávez
Frías tenía “conciencia de la importancia que reviste la
utilización efectiva de códigos y signos en el proceso de
identificación del pueblo con su líder. Códigos y signos
que constituyen puntos nodales en el progresivo proceso
de liberación espiritual del pueblo venezolano”. Esa
estética chavista comprende música, literatura, colores,
indumentaria, el rescate de la verdadera iconografía
de Bolívar, cultura popular, escenarios no formales
y formatos no convencionales para sus alocuciones;
recursos todos que Cruz et el. (2016) califican como “una
estética de la liberación o de la resistencia”.
Federico Ruiz Tirado (2016) en su análisis
sobre los modelos estéticos y Hugo Chávez menciona a
Pierre Bourdieu para quien el modo de usar los bienes
se conecta con la estética: hay una estética burguesa;
una de los sectores medios, resultado del cruce entre la
industria cultural y la asimilación de ciertas prácticas; y
una popular, que se representa como pragmática. A esta
última estaría adscrita la estética chavista.
En síntesis, las opiniones aquí desplegadas,
ideológicamente en las antípodas, sugieren una estética y
una ética del chavismo congruentes con una concepción
del ejercicio del poder que de manera intencional busca
imponer nuevos signos ideológicos para diferenciarse
de todo cuanto le antecedió. Desde su llegada al poder,
hicieron todo lo posible por marcar distancia, por
mostrarse como “opositores a una referencialidad
preexistente” (Raiter y Zullo, 2008, p. 2) e instaurar una
nueva. El discurso fue la punta de lanza.
35
Categorías
de
lo
feo:
mofa,
insulto
y
afrenta
Hans Stange (2020) piensa que el sentido
del arte y de la política no se reduce a lo conceptual,
que este se encuentra cuando la interpretación de las
formas estéticas interactúa con la interpretación de
los discursos. Contestes con la idea de combinar la
interpretación de los rasgos formales y conceptuales,
la clasificación del corpus se concretó luego de
examinar las tipologías de lo feo propuestas por Anta
Félez (2012); Cavarero (2009); Eco (2007); Fandiño
(2020), Tiburi (2020) y Rosenkranz (1853/2015)1.
Como resultado de ese proceso se ha optado por
tres categorías de análisis: (a) Mofa: palabras que
ridiculizan, caricaturizan o se burlan de lo nombrado;
(b) Insulto: agresión directa e intencional con
expresiones ofensivas o hirientes; y (c) Afrenta:
vergüenza o deshonor que resulta de algún dicho o
hecho (RAE, 2023b); busca vejar, crear una “identidad
social despreciable” (D’Aubeterre, 2009, p. 392,
com ose citó en Adrián y Jáimez, 2018) o erosionar
“instituciones y personas, que representan al enemigo
político” (Torres, 2017).
Es menester insistir en que esta propuesta
de lectura ideológica nace de la idea de Rosenkranz
acerca de lo feo como estética y como ética que, en
conjunto, remiten al mal moral en las sociedades. Se
asume la noción de mal moral como un conjunto de
acciones dirigidas a lesionar la dignidad humana.
En política, el mal moral involucra, como estrategia,
la humillación física y moral, el trato degradante y
la deshumanización de las personas (Molina, 2018).
Discursivamente, se manifiesta mediante actos de
habla que convierten la comunicación política en
un discurso éticamente cuestionable que naturaliza
la violencia verbal con un catálogo de expresiones
desproporcionadas, groseras, malsonantes con
impacto en la esfera afectiva.
Calificar la lengua del chavomadurismo del
modo como se ha hecho choca con opiniones como
las de Raiter y Zullo (2008, p. 17) quienes aseveran que
los criterios de corrección o vulgaridad “responden …
a una valoración que las clases dominantes realizan
sobre las formas que se utilizan” y que “no existen
criterios estrictamente lingüísticos para preferir una
forma a otra”. Apreciación análoga tiene Bourdieu
(1999, citado por Álvarez Muro, 2007), quien asocia
las formas, lo apropiado o no, en fin, el “buen uso” con
estrategias lingüísticas de la pequeña burguesía. Y esa
ha sido la intención del “feísmo”: crear una estética
y una ética conducentes a “desmantelar y destruir
el statu quo e imponer otro” para desmarcarse del
discurso que les antecedió (Bolívar, 2011); oponerse
a lo burgués u alejarse de lo elitesco (Lanz, 2012).
Autores como Requillo (2021) conectan ese modo de
gestionar el discurso con una concepción autoritaria
del ejercicio del poder y la intención de mantenerlo.
Aspectos
metodológicos
Corpus y muestra
Como punto de partida, esta investigación
reunió cuarenta y cinco textos obtenidos manualmente
después de leer alocuciones, discursos, declaraciones
y publicaciones en redes sociales de Hugo Chávez
Frías (expresidente 1999-2013), Nicolás Maduro
Moros (presidente 2013-2024) y otros representantes
del oficialismo que tienen (o han tenido) presencia
activa en la escena política de Venezuela por más
de dos décadas: Jorge Rodríguez (expresidente del
Consejo Nacional Electoral, exalcalde, presidente
de la Asamblea Nacional 2024); Delcy Rodríguez
(vicepresidenta desde 2017 y ministra de Economía
y Finanzas desde 2020, ministra de Relaciones
Exteriores 2014-2017); María Iris Varela (diputada
de la Asamblea Nacional 2024, exministra del Poder
Popular para el Servicio Penitenciario 2018-2019);
Diosdado Cabello (militar retirado, diputado de la
Asamblea Nacional 2024, exministro de Interior y
Justicia 2002-2003, de Infraestructura 2003-2004 y de
Obras Públicas y Vivienda 2009-2010, exgobernador
de Miranda 2004-2008); Pedro Carreño (militar
retirado, diputado de la Asamblea Nacional 2024,
exministro de Política Interior y Seguridad 2007-
2008).
1
Finalizada la Introducción, bajo el título Criterios para definir lo feo, hay detalles relacionados con las categorías formuladas por
estos autores que hemos evitado repetir aquí.
Adrián Segovia, T. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 31-50
36
Luego de un muestreo no probabilístico
opinático-intencional o de convivencia, se escogieron
seis textos, dos por cada una de las categorías
analizadas2. La selección estuvo orientada por el
criterio de la investigadora, quien, conocedora del
tema, considera que la muestra es lo suficientemente
representativa para acometer el estudio (Veintimilla,
Fontaines y Tusa, 2018).
Diseño
de
la
investigación
El objetivo de la investigación es demostrar
que lo feo y sus variantes son categorías válidas
para el análisis de la lengua del chavomadurismo o
“neolengua roja”. Para su consecución se ha optado
por un diseño descriptivo e interpretativo, que se
apoya en el enfoque hermenéutico contextual (EHC),
perspectiva enmarcada en el ámbito de los estudios
del discurso. El EHC implica tres dimensiones de
análisis: contextual, discursiva y crítico-reflexiva
(Adrián, 2022). La primera provee información
acerca del escenario, lugar, fecha, tipo de evento,
asunto tratado, personas presentes y canal por el que
se difundió el texto. Así, al situarlo, se traza un perfil
de este basado en la realidad (Narvaja de Arnoux,
2021). La segunda analiza los recursos lingüísticos y
las estrategias discursivas. La tercera dimensión, la
crítico-reflexiva, acude al contexto, sitúa el texto y se
apoya en la teoría para fundamentar los hallazgos al
tiempo que promueve la conciencia crítica en torno
a las prácticas discursivas. La interdependencia entre
el texto y el contexto historiza las interpretaciones,
pero les establece límites: aunque pueden ser infinitas,
situarlas permite determinar las que son plausibles.
Procedimiento
Como se explicó supra, siguiendo el enfoque
hermenéutico contextual se analizarán dos textos
representativos de cada modo retórico o categoría de
lo feo: mofa, insulto y afrenta. La codificación para
identificarlos consta de las dos primeras letras del
nombre de la categoría seguida por el número del
ejemplo; se leerá de la manera siguiente: Mo1, Mo2
(Mofa 1; Mofa 2); In1, In2 (Insulto 1; Insulto 2); Af1,
Af2 (Afrenta 1; Afrenta 2).
Categoría: mofa
Mo1: Hugo Chávez (2012)
Aprobación de una nueva Ley del Trabajo para el
Día de los Trabajadores; campaña electoral para la
tercera reelección de Hugo Chávez.
Polideportivo José María Vargas, La
Guaira. 17 de febrero de 2012.
Mo2: Iris Varela (2011)
Sesión de la Asamblea Nacional: solicitud de
permiso para viaje de Hugo Chávez a Cuba.
Palacio Federal Legislativo. Caracas, 14 de
junio de 2011.
Categoría: insulto
In1: Hugo Chávez (2006)
Firma de acuerdos en el marco del ALBA entre
Bolivia, Cuba y Venezuela.
Palacio de las Convenciones. La Habana,
Cuba. 29 de abril de 2006.
In2: Delcy Rodríguez (2017)
Intervención de la Canciller Delcy Rodríguez ante
el Consejo Permanente de la OEA denunciado
las gestiones de Luis Almagro para aplicar la
Carta Democrática Interamericana en contra de
Venezuela.
Consejo Permanente de la Organización
de Estados Americanos (OEA), 27 de
marzo de 2017. Washington, USA.
Categoría: afrenta
Af1: Nicolás Maduro (2017)
Discurso ante la Asamblea Nacional Constituyente
(ANC).
Palacio Federal Legislativo. Caracas,
Venezuela. 11 de agosto de 2017.
Af2: Jorge Rodríguez (2024)
Intervención de Jorge Rodríguez en una sesión de la
Asamblea Nacional.
Palacio Federal Legislativo, 29 de enero de
2024.
2
La reducción del corpus se sustenta en lo siguiente: (i) el número de páginas que impone un artículo de esta naturaleza; (ii) treinta
y seis de los textos (80%) provenían de Hugo Chávez Frías, y esto desviaba la atención hacia un solo enunciador, lo cual distrae el ob-
jetivo de la investigación; (iii) el análisis de los seis ejemplos escogidos tras el proceso de muestreo intencional proporciona los rasgos
relevantes de cada una de las categorías
37
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
La mofa: lo feo como estrategia para exponer al ridículo
En tanto categoría de lo feo, la mofa consiste
en utilizar expresiones con la intención de burlarse,
ridiculizar o caricaturizar a los aludidos. A veces
encubierta como chiste o comentario humorístico,
expone a la vergüenza a quienes la reciben.
Mo1
Hugo Chávez (2012):
“qué bueno sería oír la opinión de la burguesía y sus
majunches [énfasis agregado] en relación con este
tema [Ley Orgánica del Trabajo], vamos a ver qué
dicen pues”.
Dimensión contextual
Escenario; lugar y fecha: Polideportivo José María
Vargas, La Guaira. 17 de febrero de 2012.
Tipo de evento: encuentro entre Hugo Chávez,
patrulleros y patrulleras de la vanguardia socialista de
varios estados de Venezuela.
Asunto: aprobación de una nueva Ley del Trabajo para
el Día de los Trabajadores; campaña electoral para la
tercera reelección de Hugo Chávez.
Canales de difusión: red nacional de medios públicos,
portales de noticias, redes sociales.
Personas presentes: Dirección Nacional del Partido
Socialista Unido de Venezuela (PSUV); vicepresidente,
Elías Jaua; primer vicepresidente Diosdado Cabello;
vicepresidentes de las distintas regiones; alcaldesa de
Barquisimeto; alcalde de Vargas; gobernadorde Vargas;
candidato a la Gobernación del Zulia, Francisco Arias
Cárdenas; candidato a la Gobernación de Lara, Luis
Reyes Reyes; candidato a la Gobernación de Táchira,
Tareck El Aissami; candidato a la Gobernación
de Carabobo (desde La Habana) Nicolás Maduro;
expresidente de Cuba, Fidel Castro Ruz (desde La
Habana).
Dimensión discursiva
Aunque en Mo1 la mofa reside en el empleo
del adjetivo “majunche”, el sustantivo “burguesía” y la
conjunción “pues” aportan indicios para desvelar la
orientación ideológica del discurso y, sobre todo, la
expresa intención de minusvalorar la importancia del
sector empresarial.
En 1999, cuando asumió la presidencia, Hugo
Chávez Frías inició un proceso para “desmontar el
estado burgués” (se refería a los cuarenta años de
democracia representativa que le precedieron), lo cual
incluía aprobar una nueva constitución e imponer el
“socialismo bolivariano” (PSUV, 2010). En vista de
ello, la palabra “burguesía”, con la que identifica a los
empresarios del sector privado, es una voz despectiva:
socioeconómicamente, este grupo de personas se
halla en el extremo opuesto de su ideario.
Por otro lado, el venezolanismo “majunche” ‒
utilizado por Hugo Chávez para descalificar, burlarse
y escarnecer públicamente a cualquier opositor,
político o no‒, significa “de calidad inferior, deslucido,
mediocre” (RAE, 2023a); “persona que carece de
atractivo o de cualidades, insignificante” (Diccionario
de venezolanismos, como se citó en Lucien, 2022,
p.76). Como dato curioso, fue la segunda palabra más
consultada en 2012 cuando Chávez Frías, candidato a
la reelección, la empleó para nominar a su contrincante
Henrique Capriles Radonsky: “tendrás que
confrontarme, majunche, o salir corriendo” (2012, La
voce de Italia); “los que quieran colonia, vayan con el
majunche; los que quieran patria, vengan con Chávez”
(Telesur, 2012); “una de mis tareas, majunche, perdón
señor majunche, va a ser […] quitarte la máscara,
majunche” (El Periódico, 2013).
Mo1 tiene la particularidad de que Chávez
usa “majunches” para calificar a los empresarios y
no a los adversarios políticos. Cuando afirma que
“sería bueno oír la opinión de la burguesía y sus
majunches”, combina la descalificación ideológica
con la connotación despectiva y el tono de mofa
que los conceptúa como empresarios mediocres,
insignificantes.
El colofón de este análisis exige detenerse en la
primera parte de la cita: “sería bueno oir la opinión”,
y en el final: “a ver qué dicen pues [énfasis añadido]”,
que le sirven de marco al sintagma “la burguesía
y sus majunches”. Las piezas reunidas denotan la
ausencia de interés por escuchar lo que piensan los
empresarios. En resumen, la conjunción “pues”, cuya
interpretación varía contextualmente (RAE, 2023a),
opera como intensificador de lo que se ha declarado.
Adrián Segovia, T. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 31-50
38
Dimensión crítico-reflexiva
Estudiar el discurso como práctica social
exige situarlo para ofrecer interpretaciones de los
hechos y sustentarlas con la teoría. Relacionar el
conocimiento contextual con los acontecimientos
discursivos contribuye a evitar sesgos y propicia la
conciencia crítica en torno a las prácticas discursivas
(Cfr. Wodak y Meyer, 2001). Más ambicioso y no tan
fácil, aunque también inherente a esta dimensión, es el
reto de desarrollar formas de comunicarse accesibles
“sin caer en la superficialidad” para fomentar la
criticidad en una audiencia que no se limite a las aulas
universitarias (Fairclough, 2001, p. 201). Dicho esto,
se entiende que para comprender el alcance de Mo1
se necesitan algunos datos: Hugo Chávez Frías está en
campaña electoral para su tercera reelección y en esta
oportunidad tiene cáncer. Aun así, decide postularse.
En el ambiente descrito, y con la jerga militar que
nunca abandonó, expresa ante su audiencia: “Ya la
batalla comenzó, ahora aguántanos burguesía porque
vamos con todo, aguántanos pues”. Con estas palabras,
Chávez Frías presenta la campaña electoral como un
combate contra la burguesía. Frente a los trabajadores,
y fiel a una estrategia que siempre le rindió beneficios,
la polarización, describe el proyecto de la burguesía
con tres adjetivos: “capitalista, neoliberal, colonialista”,
esto es, radicalmente opuesto al suyo. El antagonismo
entre obreros y burguesía se convierte en el marco
idóneo para poner sobre la mesa el tema de la discusión
y aprobación de una nueva Ley del Trabajo para el Día
de los Trabajadores, 01 de mayo, motivo por el cual
le conviene atizar la confrontación de clases. Con el
terreno así abonado, Chávez alerta a su auditorio:
“pongan atención ustedes al discurso de la burguesía
[…] estamos obligados a hacer una gran campaña de
batalla ideológica pues, desmontando […] el discurso
burgués”. Asegura que hay “reuniones programadas y
pendientes para acelerar la discusión de los puntos
álgidos”, en particular uno: restituir las prestaciones
sociales que “los gobiernos previos y la burguesía” les
“robaron” a los obreros. En ese momento exclama:
“qué bueno sería, oír la opinión de la burguesía y sus
majunches en relación con este tema, vamos a ver
qué dicen pues”. Con esta frase, y muy especialmente
cuando llama “majunches” a los empresarios, se
mofa de ellos, al tiempo que banaliza y descalifica la
importancia de sus opiniones.
Mo2
María Iris Varela (2011):
Yo solamente he escuchado a dos personas hablar
estupideces, tantas estupideces tan concentradas en
un solo tema. Al gobernador César Pérez Vivas y a
la señora María Machado. María Machado, ¿qué
pasó con los argumentos de que era inconstitucional
la solicitud de permiso del presidente para salir del
territorio nacional? ¿Dónde está ese análisis? ¿Por qué
no hablaste de eso? ¿Por qué llegas a montar aquí un
show? ¿Por qué llegas aquí con un dramita que nadie
te cree? Mira, y de paso, no pidas que te acerquen las
cámaras porque se te ven las patas de gallo, ¿oíste? Se
te ven, te hace falta botox. Te hace falta una cirugía
estética [énfasis añadido]. Bueno, ellos que son los que
viven de eso, ¿no? A nosotros no, a nosotros eso nos
tiene sin cuidado.
Dimensión contextual
Escenario; lugar, fecha: Palacio Federal Legislativo.
Caracas, 14 de junio de 2011.
Tipo de evento: sesión plenaria de la Asamblea
Nacional.
Asunto tratado: solicitud de permiso para que Hugo
Chávez viaje a Cuba.
Canales de difusión: red de medios públicos, prensa,
portales de noticias, redes sociales.
Personas presentes: miembros de la Asamblea
Nacional.
Dimensión discursiva
Pese a que en Mo2 las expresiones con énfasis
añadido son las que hacen patente la presencia de
mofa, el análisis de la dimensión discursiva debe
incorporar la forma de nombrar a la persona aludida,
las preguntas retóricas y el léxico valorativo.
El nombre propio “no puede interpretarse
fuera de un contexto cuando se trata de desentrañar
su significado referencial”, en otras palabras, su
interpretación exige tener conocimientos sobre quien
lo lleva porque los antropónimos designan individuos
particulares (Reyes D., y Marrero P., 2014: 150). A
Machado, diputada opositora electa para el período
2010-2015, se le conoce públicamente como María
Corina e incluso hay quienes utilizan el hipocorístico
“Maricori” para referirse a ella en forma afectuosa. En
39
Mo2, Iris Varela, diputada por el oficialismo, la llama
“señora María Machado”. Pese a que la combinación
“señora” + nombre y apellido se considera una fórmula
de trato respetuoso, Varela la emplea para marcar
distancia y evitar el matiz afectivo, de confianza o
cercanía que transmite la combinación “María Corina”,
prescindiendo del apellido. Otro rasgo concerniente a
las relaciones interpersonales viene dado por el uso de
la segunda persona: si bien en un primer momento la
diputada oficialista se dirige a su par opositora como
“señora María Machado”, más adelante la interpela
tuteándola. Pragmáticamente, la inconsistencia en
las fórmulas de tratamiento al pasar de la cortesía
del “usted” a la confianza y cercanía del “tú” muestra
hostilidad y desdén.
En la plenaria de la Asamblea Nacional del 14
de junio de 2011 se aprobó la solicitud de Hugo Chávez
para viajar a Cuba por razones de salud, petición con
la cual María Corina Machado estuvo en desacuerdo.
Por ese motivo, Varela pide la palabra y califica lo
dicho por Machado como “hablar estupideces…
tantas estupideces concentradas en un solo tema”. La
repetición del sustantivo “estupideces” y la adición
del cuantificador “tantas” acentúa la valoración
negativa de la opinión de Machado. Acto seguido,
formula cinco preguntas retóricas dirigidas a exigirle
a la parlamentaria opositora los argumentos para
oponerse a la solicitud de Chávez Frías, reprocharle su
negativa y acusarla de llegar a la AN con intenciones
de llamar la atención.
El modo inquisitivo y reprobatorio de las
preguntas retóricas (¿Qué pasó con los argumentos?
¿Dónde está ese análisis? [Énfasis añadido]) revela
que no existe intención de obtener respuestas; el
objetivo de Varela no es reprocharle a Machado la
ausencia de argumentos para negar la solicitud de
Chávez, sino mofarse de ella. Cuando le pregunta
“¿Por qué llegas aquí con un dramita que nadie te
cree? [énfasis añadido]”, la derivación apreciativa del
sustantivo “dramita” intensifica el tono despectivo.
En el caso de “¿Por qué llegas a montar aquí un show?
[énfasis añadido]”, frivoliza la opinión de Machado al
calificarla como espectáculo. A todo esto se suma el
comentario ‒disonante en esa situación comunicativa
y alejado del motivo por el que se convocó la plenaria‒
sobre la estética del rostro que deja al descubierto
la determinación de burlarse de Machado cuando
describe su cara en los términos siguientes: “Mira, y
de paso, no pidas que te acerquen las cámaras porque
se te ven las patas de gallo, ¿oíste? Se te ven, te hace
falta botox. Te hace falta una cirugía estética”.
Dimensión crítico-reflexiva
Se ha insistido en que la mofa consiste en
exponer al ridículo a alguien o algo con ademanes o
palabras (RAEa, 2023; RAEb, 2023). La escena referida
muestra la voluntad expresa caricaturizar a Machado,
lo cual coincide con prácticas de corte autoritario que
buscan degradar la política y convertirla en un teatro
(Tiburi, 2020). Ridiculizar convierte al oponente en
objeto de guasa y hace que se rían de sus palabras,
acciones o decisiones para disminuirlo como persona
y como contrincante (San Martín y Guerrero, 2012).
Eso ocurrió, y puede verse en el video, cuando la
diputada oficialista María Iris Varela fue secundada
por risas y aplausos de sus compañeros de bancada
mientras le dirigía la palabra a la diputada Machado.
En suma, el ridículo político transforma la escena
pública en un espectáculo en el que se presenta a las
personas en forma grotesca y se degrada su imagen
(Tiburi, 2020).
Ordóñez Roig (2015) declara que “Hacer el
ridículo. Dejar en ridículo. Poner en ridículo. Ser
ridículo” son formas filogenéticas del odio empleadas
por quienes tienen poder, que funcionan como atajo
para evitar la agresión física y comprenden, entre
otros recursos, palabras, gestos o comportamientos
inadecuados o extravagantes. La quinta regla del
Tratado para radicales de Saúl Alinsky (en Martín
Llaguno, 2023) reza lo siguiente: el ridículo es el
arma más poderosa del hombre, es casi imposible
contraatacarlo; también enfurece a la oposición,
reacción que beneficia al enunciador. Quedar en
ridículo expone a burlas o menosprecio; denigra y
humilla. Y es una estrategia comunicacional poco
ética ampliamente usada por el chavomadurismo.
La Asamblea Nacional o Parlamento es un
espacio simbólico asociado con el poder. En las
elecciones de 2010 el oficialismo perdió la mayoría
absoluta que había obtenido en el quinquenio anterior
Adrián Segovia, T. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 31-50
40
cuando la oposición se abstuvo de participar alegando
falta de garantías.
Aunque continuó dominando,
el chavismo solo obtuvo la mayoría cualificada. En
dichos comicios María Corina Machado alcanzó
el mayor porcentaje de votos en todo el país: 85%.
Nacida en una familia acomodada, se inició en la
política formalmente cuando en 2012 fundó Vente
Venezuela, “tolda política de ideología centro liberal”
(Piñero, 2018), que el Consejo Nacional Electoral aún
no ha legalizado. Machado, con una línea crítica en
contra del gobierno, se destacó como parlamentaria
porque sus intervenciones eran directas sin
eufemismos, tanto así que llegó a confrontar al mismo
Hugo Chávez Frías durante una sesión de memoria
y cuenta en enero de 2012. Frente a este perfil,
resulta discordante que Varela se desvíe del tema en
discusión e incorpore otro baladí como el del rostro y
las arrugas de Machado, muy distante del motivo por
el cual se convocó la sesión y de los asuntos que deben
debatirse en un parlamento. Ayuna de argumentos,
en la crítica de Varela se impuso lo que Gallardo
Paúls (2017) tipifica como una retórica degradante,
despreciativa y frivolizante; el cuestionario con el que
Iris Varela interrogó a Machado más la referencia a las
arrugas en su rostro califican como discurso trivial y
desideologizado: “se te ven las patas de gallo, te hace
falta bótox, una cirugía estética”. Asimismo, con su
intervención, la diputada chavista busca confrontar
valores y para ello acude a la manida estrategia del
cuadrado ideológico: “Bueno, ellos que son los que
viven de eso, ¿no? A nosotros no, a nosotros eso
nos tiene sin cuidado”. (Varela, 2011). Su objetivo es
presentarlos a “ellos”, el grupo opositor al cual está
adscrita Machado, como personas que sobrestiman
la belleza porque “viven de eso” del show y de la
apariencia; en cambio, a su grupo de adscripción, a
los chavistas, eso los “tiene sin cuidado”.
En resumidas cuentas, la falta adecuación
entre el tema que convocó a la plenaria y las palabras
que Iris Varela le dirigió a María Corina Machado
revelan que solo hubo la intención de exponer al
escarnio público a la parlamentaria opositora.
El insulto: la ofensa violenta y desmesurada como
estética de la fealdad
Es un modo retórico que acude a expresiones
con las que se descalifica al destinatario y se busca
dañar su imagen; muchas veces los insultos contienen
“patrones discriminatorios de género, raza, grupo
social y capacidad intelectual” (Bolívar, 2008). A
continuación, se analizan dos ejemplos.
In1
Hugo Chávez (2006):
Entonces hay gobiernos como el del Perú que ahora
entregó una nota de protesta a Venezuela por lo que yo
dije ayer allá en Caracas antes de salir, respondiéndole
al ladrón, porque es un ladrón, el candidato de la
derecha y del imperio es un corrupto de siete suelas
el señor Alan García, quiere ser presidente otra vez,
recordemos todo lo que hizo en el Perú, he dicho que
es el Carlos Andrés Pérez del Perú, Alan García y me
quedo corto, entonces ahora sale el presidente Toledo
a defenderlo, claro, caimanes del mismo pozo [énfasis
añadido].
Dimensión contextual
Escenario; lugar y fecha: Palacio de las
Convenciones. La Habana, Cuba. 29 de abril de 2006.
Asunto: Firma de acuerdos en el marco del ALBA
entre Bolivia, Cuba y Venezuela.
Canales de difusión: medios públicos, periódicos,
portales noticiosos, redes sociales.
Personas presentes: Hugo Chávez Frías, presidente
de Venezuela; Fidel Castro Ruz, presidente del
Consejo de Estado y de ministros de Cuba; Evo
Morales Ayma, presidente de Bolivia; Daniel Ortega,
representante del Frente Sandinista (Nicaragua);
Miguel Bonasso, diputado argentino; Marta Lomas
Morales, ministra para la Inversión Extranjera y la
Colaboración Económica de la República de Cuba;
otros representantes de los gobiernos convocados
para el acto.
Dimensión discursiva
Hugo Chávez, en la cita precedente,
denuesta al expresidente Alan García, candidato a la
Presidencia por segunda vez, y al presidente peruano
en ejercicio, Alejandro Toledo, mediante un acto
de habla literalmente ofensivo. Contraviniendo el
protocolo y la debida cortesía, emplea estrategias
de transgresión que incorporan léxico valorativo
marcado negativamente cuando profiere palabras
codificadas como insultantes, los adjetivos “ladrón”
y “corrupto”, para infamar a García: “respondiéndole
al ladrón, porque es un ladrón […] es un corrupto de
41
siete suelas”. Al reiterar la palabra ladrón e incorporar
el calificativo “corrupto”, acompañado de la locución
adjetiva “de siete suelas”, Chávez superlativiza la
ofensa porque el número de suelas (tres, cuatro o siete)
está relacionado con la condición de pícaro o bellaco
(Panizo Rodríguez, s.f.). Por último, con la metáfora
“caimanes del mismo pozo” mide a los dos personajes,
Toledo y García, con el mismo rasero: traza un perfil
ético de ellos cuando los asocia con estos reptiles ‒
astutos, taimados y maliciosos‒ y comunica que entre
ambos no hay diferencia alguna.
Dimensión crítico-reflexiva
En el Diccionario de la lengua española (RAEa,
2023) se define “insulto” como la acción de “ofender
a alguien provocándolo e irritándolo con palabras”,
dicho de otra forma: insultar es un acto deliberado
y voluntario. Pragmáticamente relacionado con la
anticortesía, se conceptúa como un comportamiento
hostil (Rodríguez-Noriega, 2020) e implica una
predicación cualitativa negativa que se comunica
mediante sustantivos y adjetivos vinculados con
dominios socialmente censurados o estigmatizados
(Colin Rodea, 2003 en Rodríguez-Noriega, 2020).
En la interpretación de los insultos, condicionada
socioculturalmente, intervienen también otras esferas:
la sexual, la escatológica, la religiosa, la política y la
ética. Entonces, no solo las palabras, sino la intención,
el tono y el modo, hacen que expresiones no ofensivas
semánticamente puedan tornarse insultos. Esto ocurre
muy especialmente durante la comunicación oral.
Por tratarse de un fenómeno pragmático de
base semántica, insultar tiene un efecto cognitivo o
conceptual, y su intención descalificante constituye
una agresión. Significa la ruptura de normas sociales
y entre sus funciones está la de legitimar un orden
moral y una jerarquía (Guimaraes, 2003, como se cito
en Colin Rodea, 2007). Bolívar (2008, 2019) asume
el insulto como un rasgo de la cultura antidiálogo,
propia del populismo autoritario y militarista, que se
manifiesta en dos direcciones: en el discurso y en la
acción política. Esto quiere decir que, como acto de
habla, no se queda en la ilocución, también tiene valor
perlocutivo.
La declaración de Hugo Chávez en La Habana
respondía a la nota de protesta del Gobierno peruano
por la crítica que el mandatario venezolano le había
hecho al candidato y expresidente Alan García.
En dicha nota se calificaba lo dicho por Chávez
como “persistente y flagrante intromisión en los
asuntos internos”. Otro factor perturbador fue que el
mandatario venezolano no ocultaba su aprecio por
Ollanta Humala, también candidato a la contienda
electoral en Perú. Las palabras se concretaron en
hechos cuando Toledo ordenó el regreso a Lima del
embajador peruano, acción replicada días más tarde
por el presidente venezolano.
Una revisión exhaustiva del proceder
de Chávez Frías en escenarios nacionales e
internacionales revela como estrategia frecuente el
uso de insultos de distinto tenor con la finalidad de
provocar, causar controversia y llamar la atención,
obviando de manera intencionada cualquier norma
protocolar impuesta por el contexto, la situación, el
momento político o la jerarquía del destinatario. Muy
mediático, la transgresión de normas o convenciones
le garantizaba cobertura nacional e internacional en
periódicos, portales noticiosos y redes sociales. Su estilo
desmesurado, lleno de gritos, amenazas y afrentas,
ha sido replicado por Nicolás Maduro Moros, quien
lo sucedió en la Presidencia, pero también por otros
miembros del alto gobierno: ministros, parlamentarios,
dirigentes políticos. En palabras de Bolívar (2019: 27-
28), “la agresión verbal puesta en práctica por Chávez
y continuada por Maduro” comenzó como descortesía
estratégica y se convirtió en un tipo de anticortesía que
ha generado violencia verbal y física; se trata del insulto
como “acción intencional selectiva” cuyos destinatarios
son “escogidos con fines políticos”.
En virtud de lo explicado, cabe afirmar que
la cualidad de feo en el insulto chavomadurista se
manifiesta en forma directa a través de los significados
léxicos, pero la virulencia, la chabacanería, la omisión
de convenciones protocolares, la tosquedad en las
formas y el culto a la zafiedad (Alemany, 2019)
acentúan dicha cualidad.
In2
Delcy Rodríguez (2017): “No me equivoco
cuando afirmo que el Señor Almagro es un mentiroso,
deshonesto, malhechor y mercenario. Un traidor a
todo lo que representa la dignidad de un diplomático
latinoamericano” [énfasis añadido].
Adrián Segovia, T. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 31-50
42
Dimensión
contextual
Escenario, lugar y fecha: Consejo Permanente de la
Organización de Estados Americanos (OEA), 27 de
marzo de 2017. Washington, USA.
Asunto: Intervención de la Canciller Delcy Rodríguez
ante el Consejo Permanente de la OEA denunciando
las gestiones de Luis Almagro para aplicar la Carta
Democrática Interamericana en contra de Venezuela.
Canales de difusión: medios oficiales, portales
noticiosos, redes sociales.
Personas presentes: Luis Almagro, secretario general de
la OEA y representantes de los países miembros de la
Organización.
Dimensión
discursiva
Mediante cuatro adjetivos adscritos al campo
semántico de la afectividad negativa, inapropiados en
un contexto que exige el uso de un registro formal, la
ministra de Relaciones Exteriores de Venezuela ‒hoy
vicepresidenta‒ traza un perfil del secretario de la
Organización de Estados Americanos que lo expone
como un delincuente en todo sentido. “Mentiroso,
deshonesto, malhechor y mercenario” son los rasgos
que le atribuye a Luis Almagro la canciller venezolana,
quien antes lo ha llamado “señor”, tratamiento que
dista de ser respetuoso porque viene seguido los
denuestos mencionados. Tras rechazar enfáticamente la
posibilidad de estar equivocada, la canciller suma a sus
palabras otra agresión dirigida a degradar la imagen de
Almagro: lo acusa de “traidor a todo lo que representa
la dignidad de un diplomático latinoamericano”.
El adjetivo “todo” excluye cualquier posibilidad de
atenuar el significado de la frase, antes bien actúa como
intensificador de su contenido semántico.
Dimensión crítico-reflexiva
Desde 2015 se inició la tensión entre el
gobierno venezolano y Luis Almagro, secretario de la
Organización de Estados Americanos (OEA). Hacia
finales de febrero 2016 un grupo de oenegés venezolanas
envió una misiva a la OEA solicitando la activación de
la Carta Democrática. Ese mismo año la oposición
organizó un referéndum revocatorio del mandato
de Nicolás Maduro y el Consejo Nacional Electoral
suspendió la recolección de firmas para activarlo. Este
hecho determinó que el secretario Almagro les pidiera
a los países de la región “tomar acciones concretas
para defender la democracia en Venezuela” (OEA,
2016). El año 2017 fue particularmente conflictivo. En
varias ciudades venezolanas hubo protestas durante
cuatro meses y la represión dejó un saldo de más de
ciento veinte personas muertas; ante esto, Almagro
solicitó una sesión urgente del Consejo Permanente de
la Organización de Estados Americanos para aplicar
la Carta Democrática Interamericana a Venezuela.
Debe explicarse que dicha carta es un documento
aprobado el 11 de septiembre de 2001, que les exige a
los países miembros tomar las decisiones que estimen
convenientes en aras de mantener y fortalecer el sistema
democrático en la región. A petición de Venezuela, en
ese escenario de opiniones divididas, un día antes de
que el Consejo Permanente se reuniera, se presentó la
canciller venezolana Delcy Rodríguez. Luis Almagro,
secretario general de la Organización, la recibió y la
invitó a tomar la palabra:
Debemos consultar y reconciliar nuestras
diferencias para, de manera pacífica y respetuosa,
poder resolver diferencias. Por lo tanto, ministra
Rodríguez, le doy la bienvenida de nuevo y le reitero
el compromiso no solamente para mantener el diálogo
con la República Bolivariana de Venezuela, sino con
todos los estados miembros de esta Organización para
los mejores intereses de todos. Ministra, tiene usted la
palabra (Rodríguez, 2017).
Durante cuarenta y cinco minutos, la ministra
se dirigió a los presentes. Leyó un discurso contentivo
de referencias históricas sobre agresiones “imperiales”
e intromisiones en los asuntos internos de distintos
países de Latinoamérica. Presentó estadísticas sobre
los tuits en los que Luis Almagro había cuestionado
las actuaciones del gobierno venezolano, criticó el
comunicado firmado por los dieciocho países que
estaban a favor de la activación de la Carta, calificándolo
como “ignominioso […] de tenor altamente
injerencista” y reclamó que se hubiese convocado a una
reunión sin “el consentimiento del país concernido”.
Recalcó que Almagro, desde su llegada a la OEA, se
había dedicado a “agredir obsesivamente a Venezuela”
y aseguró que este recibía mandatos de Washington.
Asimismo lo acusó de querer dañar “la imagen
internacional de Venezuela” y de carecer de “integridad,
independencia e imparcialidad”. Luego de incriminarlo
pronunció las palabras citadas en In2: “No me equivoco
cuando afirmo que el Señor Almagro es un mentiroso,
43
deshonesto, malhechor y mercenario. Un traidor a
todo lo que representa la dignidad de un diplomático
latinoamericano”. Resumiendo, la intervención de la
canciller venezolana está construida con la intención
de provocar, controvertir y llamar la atención por eso
desatiende el protocolo cuando insulta a Almagro. Al
presentarlo de esa manera, descalifica la convocatoria
para la plenaria que se llevaría a cabo al día siguiente. En
resumidas cuentas, se utiliza el insulto personal como
estrategia discursiva para desestimar las actuaciones
del secretario general de la OEA.
La afrenta: vergüenza y deshonor como estética de la
fealdad
Este modo retórico se presenta cuando
mediante dichos o hechos y con lenguaje procaz
se vejan, desprecian o desprestigian instituciones y
personas.
Af1
Nicolás Maduro (2017):
"Ayer Diego Armando Maradona lo que le metió fue un
golazo al estúpido de la Capriloca [énfasis añadido]”.
Dimensión
contextual
Escenario, lugar y fecha: Asamblea Nacional. Caracas,
Venezuela. 11 de agosto de 2017.
Asunto: discurso ante la Asamblea Nacional
Constituyente (ANC).
Canales de difusión: medios oficiales, portales
noticiosos, redes sociales.
Personas presentes: miembros de la ANC.
Dimensión
discursiva
Marcar un gol en el fútbol quiere decir que el
balón ha entrado en la portería. De ser válido, el equipo
anotador obtiene un punto. El sustantivo “golazo”,
ejemplo de derivación apreciativa, describe la calidad
del gol, su fuerza o potencia, matiz aportado por el
sufijo ‒azo, que tiene valor aumentativo y denota golpe
o acción contundente (RAE, 2023a). Fuera del ambiente
futbolístico, “le metió un golazo” es un acto de habla
indirecto; la expresión metafórica “meter un gol” alude
a la acción de “penetrar sexualmente” (Diccionario
chileno actual, 2000-2024). En esa misma línea,
Morales (2020) sostiene que “cuando una mujer queda
embarazada muy rápido en una relación” también se
emplea la frase “le metieron un gol”.
Sobre la base de lo expuesto, es viable afirmar que
Maduro no califica la respuesta de Maradona a Capriles
como un golazo por su fuerza y contundencia, sino que
busca ofenderlo cuando, además de llamarlo “estúpido”,
lo nombra con un sustantivo homofóbico, “Capriloca”,
una palabra compuesta que combina el apellido del
político opositor, con el adjetivo “loca”, que tiene entre
sus acepciones la de “hombre homosexual afeminado”
(RAE, 2023a). Maduro Moros se ubica en el terreno
de lo feo cuando se sirve de una retórica obscena para
lesionar moralmente a Henrique Capriles. Vienen al
caso las apreciaciones de Eco que asocia la fealdad con
la obscenidad (p. 131) y la opinión de la psicóloga Ruth
Capriles (2008) quien sostiene que la ofensa verbal, el
insulto como trato cotidiano y el lenguaje escatológico
están vinculados con “la inversión de valores”.
Dimensión crítico-reflexiva
Durante el año 2017 hubo cuatro meses de
protestas con un saldo que superó las 120 personas
muertas. Diego Armando Maradona, amigo de Maduro
Moros y del fallecido presidente Hugo Chávez Frías,
publicó en la red social Facebook que cuando Maduro
lo ordenara él se vestiría de soldado y lucharía por una
Venezuela libre. Henrique Capriles Radonsky, dos veces
candidato presidencial, le contestó al futbolista que
estaba dispuesto a mostrarle la realidad de la crisis si él
venía a Venezuela, y añadió: "Le preguntaría a esa gente
que se dice de izquierda, que se dice progresista, que
dice defender a Maduro, si ellos viven con 15 dólares al
mes. Si es así, que lo sigan defendiendo". Acto seguido,
Maradona replicó: "¡¡¡Ojalá hubiésemos tenido esos
15 dólares!!! La diferencia entre vos y yo es que yo no
me vendí nunca. #Viva Maduro". Esta respuesta de
Maradona, acompañada de una fotografía de la precaria
casa donde pasó su infancia, fue calificada por Nicolás
Maduro como “golazo” (DW, 2017).
En 2013, durante la campaña presidencial en
la cual Capriles fue el oponente de Maduro, Sebastián
de la Nuez escribió lo siguiente: “El candidato Nicolás
Maduro ha insinuado en varias ocasiones la posibilidad
de que Henrique Capriles sea homosexual. Lo ha hecho
[…] de forma hartera y a través de algún sarcasmo […] .
En una ocasión […] se le escapó elmote de ‘mariconsón’”.
Capriles ha declarado: “No soy homosexual, y si lo fuera,
lo diría” (Higueras, 2013). Maduro, por su lado, afirmó:
“Jamás he sido ni seré homofóbico” (El Gato, 2013); sin
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44
embargo, sus insultos delatan lo contrario. Una copia
de estos tuvo como protagonista al diputado Pedro
Carreño cuando en una sesión del parlamento interpeló
a Capriles con estas palabras: “Responde homosexual.
Acepta el reto, maricón; acepta el reto”. Ese mismo día,
Carreño admitió que en las filas del chavismo había
homosexuales, y añadió: “Es el problema de ellos lo que
hagan con su culo, pero tienen que ser serios” (Clarín,
2013).
Los acólitos de Chávez Frías imitaban su
comportamiento (Capriles, 2008) y esa conducta
se ha mantenido a través del tiempo. El sexismo y la
homofobia tienen la expresa intención de avergonzar
y humillar para subyugar al otro. Martha Nussbaum
(2012: 240) explica que avergonzar es humillar si
la vergüenza que se produce es grave. Y añade: “la
gravedad del acto vergonzante puede ocultarse en la
rutina”.
Af2
Jorge Rodríguez (2024):
De la misma manera de esos mensajes que los
secuestradores mandan para cobrar un rescate o para
conseguir algunos de sus fines… Tienen hasta abril,
dicen, tienen hasta abril. Ahórrense el lapso, yanquis de
mierda (aplausos). Sospecho que va a ser mucho antes
del 18 de abril y antes de que termine la semana próxima
elaboremos un cronograma electoral presidencial y le
(sic) digamos a Kirby métete tu ultimátum por donde te
quepa, aquí hay un pueblo valiente, aquí hay un pueblo
digno, aquí hay un pueblo decente, aquí hay un pueblo
democrático, y vamos a elecciones presidenciales en el
año 2024. [Énfasis añadido].
Dimensión
contextual
Escenario, lugar y fecha: Asamblea Nacional. Caracas,
Venezuela. 30 de enero 2024.
Asunto: respuesta a John Kirby, portavoz de la Casa
Blanca, durante una sesión plenaria de la AN.
Canales de difusión: medios oficiales, portales
noticiosos, redes sociales.
Personas presentes: diputados y diputadas de la AN,
medios de comunicación.
Dimensión
discursiva
Con
un
símil
como
estrategia
discursiva,
el presidente de la Asamblea Nacional compara la
advertencia de Estados Unidos con la actuación de
secuestradores que envían mensajes para cobrar rescate
o para algún otro fin. Interpreta como chantaje fijar el 18
de abril ‒mismo día en que prescribe el levantamiento
provisional de las sanciones impuestas por Estados
Unidos para vender petróleo‒ como fecha límite para
cumplir con el Acuerdo de Barbados firmado por los
representantes del gobierno y los de la plataforma
unitaria (oposición). Además de la comparación, Jorge
Rodríguez usa el paralelismo sintáctico, “tienen hasta
abril… tienen hasta abril”, que le aporta énfasis a la idea
de que se aproxima el deadline, luego de lo cual embiste
del modo siguiente: “Ahórrense el lapso, yanquis de
mierda”. Ideológicamente, el sustantivo “yanquis” es
despectivo; usado en plural incluye, sin nombrarlos en
forma directa, tanto a Kirby como al gobierno que él
representa, y unido a la locución adjetiva “de mierda”,
pragmáticamente vulgar, califica a las personas como
viles, bajas, despreciables.
Otra afrenta, procaz, es la siguiente: “Kirby
métete tu ultimátum por donde te quepa”. Seco et al.
(2004) en el Diccionario fraseológico documentado
del español actual definen “meterse alguien algo por
donde le quepa” como una expresión eufemística; en el
Diccionario chileno actual (2000-2024) la conceptúan
como malsonante, soez y vulgar, y explican que sus
rangos de obscenidad pueden variar. El uso de verbos
en primera persona del plural, encubre al Rodríguez
enunciador: “antes de que termine la semana próxima
elaboremos un cronograma electoral presidencial y le
(sic) digamos a Kirby métete […] ”. “Elaboremos”, primera
persona del plural del presente de subjuntivo, remite a
una acción que llevaría a cabo la Asamblea Nacional
como institución; lo mismo aplica para “digamos”. Así
pues, la afrenta hacia Kirby provendría de todas y todos
los parlamentarios, no únicamente de Jorge Rodríguez.
Dimensión crítico-reflexiva
La afrenta, en los términos planteados, degrada,
desprecia y menoscaba a personas o instituciones; como
práctica social se relaciona con el mal moral, “acciones
intencionadas” que lesionan la dignidad (Molina, 2018).
En los ejemplos analizados, la reiteración de patrones
discursivos que incorporan expresiones directa o
indirectamente obscenas es deliberada: el chavismo
ha modelado nuevas representaciones, ha impuesto
45
comportamientos, ha creado una oralidad e instaurado
un orden moral (Cánova, 2015 y Hernández, 2022 en
Lucien 2022). La lengua oficial ha sido un instrumento
al servicio de ese proyecto.
Hay coincidencias formales y conceptuales entre
la actuación de Rodríguez descrita previamente y la de
Chávez en 2007 y en 2008. Cuando perdió el referéndum
consultivo para la reforma de la Constitución, Chávez
Frías (2007) declaró lo siguiente: “Sepan administrar su
victoria, porque ya la están llenando de mierda. Es una
victoria de mierda”. El ministro de Comunicación de
entonces, William Lara, lo justificó diciendo que había
“algunos pacatos en el uso del lenguaje” que consideraban
la palabra “mierda” como escatológica, pero que esta
había sido usada por figuras como Gabriel García
Márquez (Lucien, 2022). Asimismo, en 2008, Hugo
Chávez expulsó a la representación diplomática de los
Estados Unidos con estas palabras: "¡Váyanse al carajo,
yanquis de mierda, acá hay un pueblo digno, Váyanse
al carajo cien veces, sépanlo bien, gringos de mierda”.
Mismas afrentas dirigidas a los mismos destinatarios.
Según Umberto Eco (2007: 131), los comportamientos
obscenos, concretamente las referencias a los
excrementos y al sexo, “se pueden manifestar por rabia o
por ganas de provocar”.
Otra analogía: 17 de enero de 2023 durante
una sesión plenaria de la Asamblea Nacional, Jorge
Rodríguez, en su condición de jefe de la delegación
gubernamental de la Mesa de Diálogo, les reclamó
a los Estados Unidos por no haber cumplido con la
devolución de activos por tres mil millones de dólares
que iban a invertirse en programas sociales: “Si ellos
se radicalizan […] nos pasamos por el forro sus
amenazas”, dijo. “Y métanse sus amenazas por donde
les quepan […] [énfasis añadido].” (Rodríguez, 2023a).
Valoraciones denigratorias semejantes fueron proferidas
contra Luis Almagro por otro connotado miembro del
chavismo, el diputado Diosdado Cabello (2017): “Señor
Almagro y catorce países, agarren su carta democrática,
la doblan bien doblada y se la meten bien profundo
[énfasis añadido]”. Son actos de habla proferidos por
diferentes enunciadores en contextos diferentes, pero
con un mismo patrón discursivo: “un juego de ecos y
repeticiones” (Oliver, 2016).
CONCLUSIONES
“Lo feo no es un problema estético, sino un problema moral”
Susan Sontag. Notes on camp, 1964.
Esta investigación se originó en el interés por
determinar que lo feo y sus variantes son categorías
estéticas válidas para el análisis de la “neolengua roja”
o lengua del chavomadurismo. El punto de partida
fueron las ideas de Rosenkranz (1853/2015) y las
de Umberto Eco (2007) en Historia de la fealdad.
Para ambos lo feo trasciende la dimensión estética
y se vincula con el mal moral en las sociedades. En
el camino se descubrieron ideas semejantes, como
las de Kraus quien conecta “el lenguaje enfermo
y polucionado” con “la descomposición de todo
valor moral” (Cadenas, 1985: 37, 40). El estudio de
Cavarero (2009); Anta Félez (2012); Fandiño (2020)
Hans Stange (2020) y Tiburi (2020) aportó criterios
para delimitar una tipología de lo feo: mofa, insulto
y afrenta. Por cada categoría se analizaron dos textos
de figuras importantes del chavismo: Hugo Chávez
Frías (mofa e insulto); María Iris Varela (mofa); Delcy
Rodríguez (insulto); Nicolás Maduro Moros (afrenta)
y Jorge Rodríguez (afrenta).
El análisis se apoyó en las tres dimensiones
del enfoque hermenéutico contextual. Los resultados
fueron los siguientes: (i) Dimensión contextual: la
falta de adecuación entre el discurso y el contexto
es una manifestación de lo feo que se concreta en
la desatención de fórmulas de tratamiento o del
debido protocolo que exigen algunos escenarios. (ii)
Dimensión discursiva: permitió identificar cómo se
construye lo feo en cada categoría. En la mofa destaca la
presencia de preguntas retóricas de corte inquisitivo y
reprobatorio, sustantivos y adjetivos que minusvaloran
física o intelectualmente a las personas aludidas y
derivación apreciativa para ironizar, intensificar
el sentido despectivo de lo comunicado y causar
hilaridad. El insulto acude a estrategias de transgresión
que incorporan léxico valorativo: adjetivos, locuciones
adjetivas y expresiones metafóricas infamantes.
Desestima la formalidad y los aspectos ritualizados
de la cortesía, antes bien, se sitúa en el ámbito de la
descortesía y el antidiálogo. En la afrenta, la retórica
de la fealdad se manifiesta mediante el uso del lenguaje
escatológico u obsceno para despreciar a personas o
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instituciones. Términos homofóbicos y expresiones
vinculadas con excrementos, el cuerpo y la sexualidad
se reiteran en los textos analizados. (iii) Dimensión
crítico-reflexiva: al situar los discursos analizados se
determinó que intencionadamente los enunciadores
convierten la escena pública en espectáculo cuando
desatienden la adecuación entre el contexto, la
situación comunicativa, el tema tratado y el registro;
en todo sentido, violan las máximas de calidad y de
modo (Grice como se citó en Lozano, et al., 1999)
cuando acusan sin pruebas y desatienden las maneras
de dirigirse a la audiencia en contextos que demandan
formalidad.
Resumiendo, lo feo en la “neolengua roja” no se
reduce a un dualismo feo/bonito para describir rasgos
estéticos de corte subjetivo. Mofa, insulto y afrenta en
tanto modos del discurso trascienden la polarización
ideológica cuando en forma deliberada se banaliza,
se ofende o se infama, es decir, cuando se degrada
moralmente al otro. Como lo declara el epígrafe de
Sontag: “Lo feo no es un problema estético, sino un
problema moral”.
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51
RECIBIDO:
15/03/2024
ACEPTADO:
24/04/2024
La dimensión transnacional de la comunicación pública en Cuba. Ver la Isla desde cualquier lugar
The transnational dimension of public communication in Cuba.
See the Island from anywhere
Cosette Celecia Pérez
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México
Área Académica de Ciencias de la Comunicación, México
Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, México
https://orcid.org/0000-0002-2469-9317
cosettecelecia@gmail.com
Gleicys Moreno Rodríguez
Investigadora independiente, México
https://orcid.org/0000-0002-4654-2302
gleicys.moreno@gmail.com
Georgina Ortega Luna
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México
Área Académica de Ciencias de la Comunicación, México
Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, México
https://orcid.org/0000-0001-9913-2430
laura_ortega@uaeh.edu.mx
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v13i1.2190
RESUMEN ABSTRACT
La emergencia en Cuba de medios independientes en
línea y su creciente relevancia a nivel internacional,
la presencia de la diáspora cubana en procesos de
comunicación pública mediados por la web y la
ascendente participación en redes sociales digitales
de cubanos en todo el mundo, obligan a repensar
los procesos comunicativos de la isla más allá de las
fronteras del territorio nacional. A partir de un modelo
analítico que se apoya en las nociones de comunicación
pública y transnacionalismo, el presente artículo
realiza un análisis de las condiciones que caracterizan
a la comunicación pública que tiene lugar en Cuba y
propone la perspectiva transnacional para el estudio de
los fenómenos asociados a este campo. En un primer
momento se contextualiza el fenómeno migratorio en
Cuba desde el triunfo de la Revolución hastala actualidad
y la emergencia de los nuevos medios independientes
en línea. Luego se atiende a los referentes teóricos que
sustentan el trabajo y finalmente se analiza la relevancia
de la diáspora en los procesos comunicativos asociados
a la isla y cómo esto, junto a las prácticas de los medios
independientes en línea, median la configuración de la
comunicación pública en Cuba marcada por lo glocal.
Palabras clave: comunicación pública, periodismo
independiente, diáspora, transnacionalismo, Cuba,
comunicación transnacional.
The emergence in Cuba of independent online
media and their growing relevance at international
level, the presence of the Cuban diaspora in public
communication processes mediated by the web and
the increasing participation in digital social networks
of Cubans around the world, force to rethink the
communicative processes of the island beyond the
borders of the national territory. Based on an analytical
model based on the notions of public communication
and transnationalism, this article analyzes the
conditions that characterize public communication in
Cuba and proposes a transnational perspective for the
study of the phenomena associated with this field. First,
the migratory phenomenon in Cuba is contextualized
from the triumph of the Revolution to the present
and the emergence of the new independent online
media. Then, the theoretical references that support
the work are addressed and finally the relevance
of the diaspora in the communicative processes
associated with the island is analyzed and how
this, together with the practices of the independent
online media, mediate the configuration of public
communication
in
Cuba
marked
by
the
glocal.
Keywords: public communication, independent
journalism, diaspora, transnationalism, transnational
communication, Cuba, transnational communication
Celecia Pérez et al. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 51-61
52
INTRODUCCIÓN
Abordar la comunicación pública en Cuba,
en la que ganan relevancia los medios no estatales
cubanos, así como los procesos asociados a su
producción, circulación y consumo, requiere una
mirada que pase por la noción de lo transnacional
debido a las rutinas productivas y las estrategias
organizativas multisituadas de estos medios, así como
a la complejidad del proceso migratorio cubano en los
últimos sesenta años. Y es que la migración ha sido un
fenómeno presente en Cuba desde el siglo XIX, pero
particularmente en las últimas seis décadas ha estado
mediada por la política migratoria revolucionaria, la
inmigratoria estadounidense y los diferentes cambios
socioeconómicos acaecidos en el país desde 1959.
El paulatino aumento del acceso a Internet en
las últimas dos décadas ha favorecido e impulsado la
pluralización de lo público a partir de la emergencia
de nuevos actores comunicativos en la web, entre los
que destacan los cibermedios independientes cubanos
que comenzaron a generar información sobre la
isla, pero destinada fundamentalmente a receptores
residentes en el exterior debido a los bajos niveles de
conectividad en el país. Para el año 2016 un 12% de
la población cubana residía en el extranjero (Portela,
2016), lo que significaba que alrededor de un millón
de personas —nacidas en Cuba— podían considerarse
como público meta de estos nuevos medios.
Los migrantes crean redes de comunicación
con sus familiares y amigos en la isla, que mantienen
los vínculos entre la comunidad de origen y destino.
De modo que los nuevos medios periodísticos no
estatales constituyen una fuente de información sobre
la nación de origen de los migrantes que los mantiene
conectados con el acontecer de la isla, fortalece sus lazos
identitarios y les ofrece un espacio de participación
en línea y una agenda de temas afines para generar
interacciones en diferentes entornos virtuales. Esto
sitúa a los cibermedios independientes cubanos en
torno a procesos de comunicación transnacional, que
intervienen en la configuración de la comunicación
pública en Cuba, lo cual se ve reforzado por sus
estrategias multisituadas de trabajo y gestión.
La emergencia de nuevos medios
independientes en línea y su creciente relevancia a
nivel internacional, la presencia de la diáspora cubana
en procesos de comunicación pública mediados por
la web y la ascendente participación en redes sociales
digitales de cubanos en todo el mundo obligan a
repensar los procesos comunicativos en Cuba más
allá de las fronteras del territorio nacional. A partir
de un modelo analítico que se apoya en las nociones
de comunicación pública y transnacionalismo, el
presente artículo realiza un análisis de las condiciones
que caracterizan a la comunicación pública que tiene
lugar en Cuba. En un primer momento se contextualiza
el fenómeno migratorio en el país desde el triunfo de
la Revolución y la emergencia de los nuevos medios
no estatales en línea. Luego se atiende a los referentes
teóricos que sustentan el trabajo y finalmente se
analiza la relevancia de la diáspora en los procesos
comunicativos asociados a la isla y cómo esto, junto
a las prácticas de los medios independientes en línea
median la configuración de la comunicación pública
en Cuba marcada por lo glocal.
Procesos
migratorios
en
Cuba
A lo largo de los años, Cuba ha sido un país
emisor de migrantes, fundamentalmente, hacia
Estados Unidos. Aunque desde finales del siglo XIX
se tienen reportes de la presencia de cubanos en la
nación norteña, lo cierto es que después del 1ero de
enero de 1959, la migración cubana comenzó a ser
más evidente, debido a la conjunción de tres factores:
la política migratoria del gobierno revolucionario,
la inmigratoria estadounidense y los procesos
internos que se dieron en la isla, los cuales estuvieron
influenciados por los periodos de confrontación-
entendimiento entre La Habana y Washington.
Los conflictos entre ambas naciones colocaron
a la migración en un contexto político de hostilidad.
Desde la década de los sesenta, las sucesivas
administraciones estadounidenses han estimulado,
a través de diversos mecanismos, el flujo migratorio
cubano, concediéndole a esta comunidad un estatuto
de excepcionalidad, lo cual “ha servido al gobierno
cubano para legitimar la exclusión, politizar el tema
y ubicarlo en un discurso nacionalista que identifica
53
la nación con el proyecto socialista; 'exportar la
oposición'; utilizar la migración como 'válvula de
escape' a presiones internas y negociar con el gobierno
de EEUU” (Bobes, 2012:109).
Los primeros éxodos tuvieron lugar entre los
meses finales de 1958 y comienzos de los sesenta y
estuvieron compuestos fundamentalmente por ex
funcionarios del régimen depuesto, miembros de
la burguesía local afectada por las expropiaciones y
personas que apoyaron o participaron en la revolución
y esperaban de ésta la restitución democrática y otras
reformas moderadas. El primer pico migratorio
ocurrió por el puerto de Boca de Camarioca en
1965 y la protagonizaron miembros de la pequeña
burguesía y profesionales descontentos con el apego a
la Unión Soviética, así como pequeños comerciantes,
obreros, intelectuales y artistas que habían mostrado
antes su lealtad, pero vieron en las nuevas políticas
revolucionarias, que transitaban del nacionalismo
al socialismo, signos de depauperación económica
(Pedraza, 2007). Según Ajá (2009) el número de
cubanos que emigró a Estados Unidos en esta década
duplicó a la comprendida entre 1900 y 1958.
Otro gran éxodo migratorio ocurrió en 1980,
con la apertura del puerto de El Mariel, cuando cerca
de 124 000 personas salieron de Cuba en un período
de cinco meses rumbo a territorio estadounidense.
La caída de la URSS en los 90, afectó notablemente la
economía cubana y obligó al gobierno a implementar
el conocido “Periodo Especial en tiempo de Paz”. La
escasez sufrida en esos años llevó a muchas personas a
abandonar la isla de diversas maneras, siendo la Crisis
de los Balseros, de 1994, el evento más recordado
por su magnitud. Según Brismart (2011) en menos
de un mes casi 35 000 personas se hicieron a la mar
en embarcaciones sumamente frágiles y sin ningún
conocimiento de navegación.
Pedraza (2007) apunta que en el periodo que
comprende desde el éxodo masivo del Mariel hasta la
crisis de los balseros, quienes decidieron abandonar
el país eran grupos poblacionales mayormente
beneficiados por la movilidad social que trajo la
revolución, pero ganados por el desencanto ante la
falta de perspectivas de realización personal. Aunque
la tradición del flujo migratorio de la isla ha sido
mayormente hacia Estados Unidos (Ajá, 2009), los
cubanos también han migrado, tanto de manera
regular como irregular, hacia otros países, entre los
que resaltan, debido al por el volumen migratorio
España, Italia y Chile (Statista, 2024).
Figura 1
Número de migrantes de Cuba en 2020 por país de destino
Nota. Datos extraídos de Statista (2024).
Pedraza (2007) explica que desde los años
noventa hasta la primera década del siglo XXI los
migrantes resultan fundamentalmente personas
socializadas o nacidas en la fase más crítica del
Período Especial cubano, tras el derrumbe del campo
socialista. En este sentido, para Dilla (2015) estos
flujos han transitado hacia una proletarización y
hacia la despolarización política. Siguiendo con esta
línea, expertos en el tema hacen énfasis en el carácter
económico que tiene la migración cubana actual
(Horton, 2004; Castles, 2003).
Datos de un censo norteamericano indican
que para el 2010 la cifra de residentes en Estados
Unidos que habían nacido en Cuba sobrepasaba el
millón de habitantes (Reed, 2015). Por su parte, el
Celecia Pérez et al. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 51-61
54
Centro de Estudios de Migraciones Internacionales
de la Universidad de La Habana y el Censo de la
Dirección de Atención a cubanos en el Exterior,
del Ministerio de Relaciones Exteriores de Cuba
(MINREX) señalaban que hasta el año 2002 unos 130
000 nacionales habitaban en América Latina, 37 000
en Europa y más de 1000 en el resto del mundo. La
adopción en el 2103 de una nueva Ley de Migración
que flexibilizó los requisitos para la salida del país y
aumentó el tiempo de estancia de los nacionales en
el extranjero de 12 a 24 meses contribuyó a que este
flujo fuese en aumento, como se puede observar en el
siguiente gráfico generado por la Oficina Nacional de
Estadística e Información (ONEI) de Cuba.
Figura 1
Tasa del saldo migratorio externo cubano (1970- 2022)
Nota. Gráfico extraído de ONEI (2023)
Tras el anuncio del restablecimiento de
relaciones diplomáticas entre Washington y La
Habana en diciembre de 2014, se produjo un nuevo
éxodo masivo de cubanos que involucró a unos
dos millones de personas que abandonaron la isla,
fundamentalmente, utilizando la vía terrestre. Según
Rodríguez (2017) este flujo ocurrió en un espacio
regional diferente, al involucrar a Centroamérica
y algunos países de Sudamérica, y conjugó tanto a
personas que utilizaron terceros países como vía de
tránsito para llegar a Estados Unidos como a aquellas
que ya llevaban tiempo viviendo en otras naciones
del continente, pero que ante el temor de que fuesen
eliminados los beneficios que recibían en territorio
estadounidense, decidieron emprender viaje hacia
Estados Unidos.
Otro cambio importante relacionado con
el tema migratorio ocurrió el 12 de enero de 2017,
cuando el presidente Barack Obama, a pocos días de
terminar su administración eliminó la política de pies
secos- pies mojados, en vigor desde 1995 y el Programa
para Profesionales Médicos cubanos, de 2006, un
paso más dentro del proceso de restablecimiento de
relaciones entre los dos países. A pesar de lo anterior,
el flujo migratorio cubano por el continente siguió,
favorecido en esta ocasión por los gobiernos de
Panamá, Nicaragua y Guyana y las facilidades que
empezaron a otorgar para el ingreso o tránsito por sus
territorios.
De manera general se puede decir que, en
Cuba, desde la década del sesenta hasta la actualidad
el saldo migratorio externo que ha prevalecido ha
sido negativo, entendido este como el balance que
existe entre la inmigración y la emigración de un
determinado territorio: cuando el saldo es positivo se
traduce en un aumento de la población; mientras el
negativo significa una disminución de esta.
Figura 2
Tasa de saldo migratorio externo por provincias
Nota. Mapa extraído de ONEI (2023)
La globalización hace que la migración ya no
implique necesariamente un proceso de ruptura total con
el país de origen, algo que se define como una tendencia
a la transnacionalización. Por otra parte, los flujos
migratorios de cubanos hacia otras naciones colocan lo
público de la isla en el contexto de la aparición de varios
tipos de esferas públicas en diáspora en todo el mundo.
Estas esferas públicas diaspóricas están con frecuencia
vinculadas a estudiantes e intelectuales involucrados de
diferentes formas, y a distancia, en el acontecer político de
sus naciones de origen (Appadurai, 2001). Pero también
la diáspora en general, y su descendencia, se mantiene
interesada por estar al tanto del acontecer del país de
origen, si bien no necesariamente con una intención de
55
participación política, sí como un medio de mantener la
conexión con la realidad social, las raíces culturales y los
nexos afectivos.
Medios independientes en Cuba y pluralización de lo público
Los cambios más notorios en el ámbito de la
comunicación en Cuba se han producido en la última
década a partir de los usos contestatarios del Internet,
aunque sus altos costos para el ingreso medio implican
que estos espacios comunicativos sean poco accesibles
para muchos, y que usualmente sean empleados con
fines de comunicación con familiares y allegados y no
para informarse o participar de debates en línea.
No obstante, según el medio estatal Cubahora
ya están conectados a Internet 7.1 millones de
cubanos, el 63% de la población del país, pues durante
el año 2020:
se han incrementado los niveles de
conectividad tanto en centros institucionales,
educacionales (3950) y de salud (2065) como
en hogares (111 mil), y a través del servicio de
datos móviles (3 millones 200 mil). Las tarifas,
aunque continúan siendo punto de debate, se
han reducido al 60% (Paz, 2020, s.p.).
Estas cifras implican que muchas más personas,
de una forma u otra, acceden a la web y entran en
contacto con los flujos globales de comunicación que
ahí tienen lugar.
Como parte del proceso de apertura aparejado
a las transformaciones en el modelo económico
cubano impulsadas durante el gobierno de Raúl Castro
dos medidas flexibilizaron el acceso a la comunicación
pública de la ciudadanía: primero, la legalización de la
tenencia de líneas de telefonía celular en 2008, antes
vedada a ciudadanos nacionales; y luego, el aumento
paulatino del acceso a Internet a través de salas de
navegación, zonas wifi en diferentes puntos del país,
el acceso a datos móviles y la instalación de Internet
en los hogares.
Por su parte, las facilidades contempladas
en la nueva Ley de Migración vigente a partir de
2013 contribuyeron a exponer a un número cada
vez mayor de la ciudadanía cubana a los bienes y
servicios del mundo capitalista, algo de lo que estuvo
aislada durante décadas, lo cual genera expectativas
de consumo material, pero también de información
y de entretenimiento que no proveen los medios
estatales. Los medios oficiales, a los que tiene acceso
la generalidad de la ciudadanía en Cuba, son parte del
sistema político y prevalece una relación unívoca entre
éste y la prensa. Pero hay que destacar la emergencia
en los últimos años de nuevos actores y medios de
comunicación alternativa en línea que modifican la
relación entre información, comunicación y política
en la isla.
Se trata fundamentalmente de espacios
informativos, ya sean diarios, semanarios o de otras
periodicidades, pero centrados en generar materiales
informativos con prioridad de la temática cubana.
Estos cibermedios independientes participan en la
conformación de una serie de cambios en el ámbito de
lo público en Cuba que desafían el monopolio estatal.
Algunos de estos nuevos medios han sido creados
desde fuera de Cuba y otros desde dentro, pero en
todos los casos se nutren del trabajo de corresponsales
en la isla, mientras el 50% tiene oficinas o redacciones
en ciudades extranjeras como Miami, Valencia y la
Ciudad de México. Han surgido fundamentalmente
entre 2001 y 2017, con un auge entre 2014 y 2016, y
algunos ya tienen relevancia dentro y fuera del país1.
Están integrados por equipos de trabajo pequeños, que
en muchos casos no rebasa la docena de empleados o
colaboradores (Díaz, 2018).
Tanto la emergencia de nuevos medios en
la web como el uso de las redes sociales digitales
comienzan a transformar el entorno de lo público
en la isla, pues están lacerando el monopolio estatal
sobre ese ámbito. Todo esto involucra a Cuba en
procesos que tienen lugar en circuitos transnacionales
de comunicación donde convergen lo glocal y lo
multisituado.
1
Entre los cibermedios cubanos independientes centrados en la labor informativa general se encuentran: Progreso Semanal (2001);
Diario de Cuba (2009); OnCuba (2012); Palenque Visión (2012), Cibercuba (2014); 14yMedio (2014); El Toque (2014); Periodismo de
Barrio (2015); El Estornudo (2016); Postdata (2016) y Tremenda Nota (2017). Asimismo, hay un grupo de publicaciones independientes
que cubren nichos temáticos como PlayOff (2015), dedicada a los desportes; Vistar (2014), sobre cultura y farándula; Garbos (2015),
sobre moda y el estilo de vida; Negolution (2016), centrada en el emprendedurismo; Hypermedia Magazine (2016), una revista cultural
especializada; Cachivache Media (2016-2017), que publica sobre tecnología; Havana2Go (2017), sobre cultura alternativa y ocio, La
Tinta (2018), sobre arte corporal; y Magazine AM:PM (2018), especializada en música; entre otras.
Celecia Pérez et al. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 51-61
56
Transnacionalismo y comunicación pública
La comunicación pública ha sido abordada
desde diferentes perspectivas que De León (2012)
resume en los siguientes enfoques fundamentales:
como forma de comunicación formal establecida en el
marco del Estado de derecho, desarrollado por Zémor
(2008); como sistema de producción del acontecer
público, expuesto por Martín-Serrano (1994); y como
el conjunto de prácticas de producción, tratamiento
y difusión de la información por parte de todos los
actores que participan en la plaza pública, este último,
desarrollado por académicos de la Universidad de
Laval en Quebec, y retomado por investigadores de
diferentes países.
Esta tercera propuesta, a la que nos apegamos
aquí, privilegia la investigación empírica y se entiende
como: el conjunto de fenómenos de producción,
tratamiento, difusión y reacción de la
información que refleja, crea y orienta los
debates y los temas públicos; la comunicación
pública entendida no solamente como el
quehacer de los medios, sino también de las
instituciones, las empresas, los movimientos y
los grupos que intervienen en la plaza pública
(Beauchamp, 1991 citado por Demers y
Lavinge, 2007, p. 67).
François Demers y Alain Lavigne (2007)
sitúan a la comunicación pública en una especie
de intersección entre la comunicación mediática
y la esfera política. Esta perspectiva se adecúa a los
contextos contemporáneos y a las nuevas situaciones
que se dan en espacios como Internet y busca
comprender los procesos relacionales que atraviesan
el debate y la deliberación de temas públicos en las
sociedades contemporáneas.
Appadurai explica que los medios de
comunicación de masas producen condiciones
colectivas de lectura, crítica y placer, que favorecen
la emergencia de las comunidades de sentimiento:
“un grupo que empieza a sentir e imaginar cosas en
forma conjunta” (p.24). Este autor explica que incluso
las comunidades virtuales son capaces de movilizarse
y poner en circulación no solo ideas y opiniones,
sino también dinero y lazos sociales que repercuten
y se materializan en apoyos concretos que impactan
en el territorio físico con el que se identifican dichas
comunidades (Appadurai, 2001).
En los años 90 las reconfiguraciones del
escenario migratorio cubano están asociadas con la
crisis del Periodo Especial y tienen base en la reforma
constitucional de 1992, la reforma económica de
1993 y la “crisis de los balseros” de 1994. Las remesas
de divisas de los emigrados a sus parientes en la
isla transformaron la economía de muchas familias
cubanas y modificaron el patrón igualitarista de
consumo que había prevalecido hasta entonces. Como
en otros procesos transnacionales, en el caso cubano
las remesas económicas también se acompañan
de “remesas sociales”2. Los contactos y vínculos
involucran a personas que no sólo intercambian
bienes materiales sino también ideas, productos
culturales, subjetividades y mundos de vida que dan
cuenta de la participación cada vez más importante —
aunque indirecta— de la emigración en los procesos
internos actuales en Cuba, incluida la configuración
de la comunicación pública (Bobes, 2007).
Al estudiar las relaciones que se establecen
entre las personas migrantes con su familia, amigos
y la comunidad, encontramos que se generan redes
transnacionales que sirven como difusoras de
información, contribuyenacrearlazostransfronterizos
y ayudan financieramente (Cfr. Marmora, 2009). En
ese espacio público desterritorializado se conforman
y participan comunidades virtuales —nutridas
fundamentalmente de la diáspora cubana— que
generan a su vez esferas públicas diaspóricas,
motivadas al mismo tiempo por la pertenencia al
país natal, lo cual, paradójicamente, posee un fuerte
carácter territorial (Appadurai, 2001).
Los términos desterritorialización y
reterritorialización tienen implícitas nociones
relativas a la idea del territorio como un espacio
físico: un país, una ciudad, una comunidad, una
plaza pública, un entorno comunicativo con ciertos
2
Es importante agregar que los vínculos entre la emigración y los residentes en la isla se empiezan a dar en Cuba desde finales de la
década de los setenta, pero es después de la caída del campo socialista que comienza a tomar mayor fuerza, por los cambios ocurridos
en el contexto.
57
límites identificables y por tanto definibles. Lo
territorial, como lo público, ha sido con frecuencia
abordado desde posturas dicotómicas, pero pensar
la comunicación en un entorno simbólico, como
pensar una comunidad virtual, impone superar
esas simplificaciones, pues la experiencia demuestra
el modo en que se amalgaman lo público y lo
privado, lo local y lo global, lo online y lo offiine,
lo desterritorializado, reterritorializado y lo
multiterritorial, que involucra nuevos tipos de
territorios como los territorios-red que menciona
Rogério Haesbaert (2013). Este debate, entonces, abre
nuevas líneas para continuar la indagación acerca de
lo público en relación con las transformaciones que
los nuevos fenómenos ligados a la comunicación
introducen en la comprensión y configuración del
territorio.
Una comunidad transnacional, en la que se
integra la diáspora, puede llegar a ser definida como
un campo de acción articulado por individuos,
familias y organizaciones ubicadas en localidades
de dos o más países o regiones. Dicha noción de
comunidad transnacional implica que, en el proceso
social de migración internacional, migrantes y no
migrantes estén conectados por una variedad de
intercambios simbólicos y materiales cuyo propósito
es la reproducción social (Schiller, Basch y Blanc-
Szanton, 1992). En estos intercambios la producción,
circulación y consumo de información, sobre todo
de aquella relacionada con el país de origen, juega un
papel fundamental.
El orden social actual, organizado en torno
a la comunicación de masas, el conocimiento y la
informatización de la sociedad es uno de los aspectos
esenciales de nuestra época, elementos que han
implicadounarupturaenelentornodelacomunicación
de masas y en las esferas públicas nacionales. La
centralidad de los medios de comunicación en la
ruptura con la sociedad tradicional es compartida con
el fenómeno de la migración y la constitución de lo
que Arjun Appadurai llama audiencias migratorias o
espectadores desterritorializados. Este autor afirma que
la “relación cambiante e imposible de pronosticar que
se establece entre los eventos puestos en circulación por
los medios electrónicos, por un lado, y las audiencias
migratorias, por otro, define el núcleo del nexo entre lo
global y lo moderno” (Appadurai, 2001).
En la medida en que la mediación masiva
se encuentra cada vez más dominada por los
medios de comunicación electrónicos […] y en
la medida en que tales medios de comunicación
conectan a productores y audiencias al margen
de las fronteras nacionales, cosa que ocurre
con más y más frecuencia, y que estas mismas
audiencias dan lugar a nuevas conversaciones e
intercambios entre los que se fueron y los que se
quedaron, encontramos un número creciente
de esferas públicas diaspóricas (Appadurai,
2001, p. 37).
La perspectiva de la comunicación pública, que
emergió para dar respuesta a las búsquedas en contextos
de democracias avanzadas, debe ser recuperada para
atender a las necesidades de comprensión de los
fenómenos ligados a lo público en cualquier zona
geográfica, ya inevitablemente mediada por lo glocal.
En este nuevo escenario lo público cubano se ubica
en una encrucijada en la que se intersectan lo global
y lo local y donde, por tanto, la configuración de la
comunicación pública debe estudiarse a partir de la
construcción de dimensiones particulares que emerjan
del propio contexto a través de su estudio empírico.
Periodismo independiente en línea,
resonancias
multisituadas
El transnacionalismo inmigrante, o "from
below" como lo llama Alejandro Portes (1999), puede
verse como parte de un movimiento global incitado
por la incertidumbre económica que viven los países en
desarrollo, donde la movilidad y la comunicación han
intensificado dichas relaciones transnacionales, dando
origen así a múltiples expresiones como la construcción
de redes en todo el mundo, en las que intervienen
movimientos sociales, políticos, laborales, culturales e
informacionales.
La migración internacional, los movimientos
humanos, el ir y venir de recuerdos,
sentimientos, frustraciones, dineros, violencias,
encomiendas, culturas y muchas más cargas
simbólicas o materiales, no se realizan en el
vacío. Todo flujo o flow es también una forma
de comunicación, un estar en contacto con el
otro, un diálogo constante, recíproco y sobre
todo compartido (Narváez, 2007, p. 24).
Celecia Pérez et al. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 51-61
58
A esos flujos de comunicación, eminentemente
de un entorno de lo privado, de lo familiar, de un
nivel interpersonal, hay que sumar las dinámicas de
la comunicación pública, transnacionalizada por la
mediación de Internet, pero también por diversas
prácticas de carácter multisituado que desarrollan
diferentes actores que intervienen y configuran lo
público. En el caso del periodismo independiente
cubano en línea encontramos que éste forma parte de
los múltiples y diversos actores que hoy configuran el
ámbito de la comunicación pública en Cuba y cuyos
procesos de funcionamiento y gestión están signados
por la multisitualidad.
Las estrategias transnacionales signan de
manera particular y enfática al ciberperiodismo cubano
independiente debido, entre otros factores, a que no
pueden constituirse formalmente en Cuba, ni recabar
fondos nacionales, ni apostar a un amplio público dentro
del país a causa de la baja conectividad. Todo esto lo lleva
a centrarse en proyecciones hacia el extranjero, tanto
para adquirir personalidad moral, como para obtener
financiamientos, captar receptores y visibilizar su trabajo.
Uno de los retos fundamentales del
ciberperiodismo independiente en Cuba es obtener
el financiamiento que garantice su sostenibilidad
económica. Dentro de este grupo de medios, se aprecian
variantescoincidentesconsuscontrapartesforáneascomo
aplicar a fondos de organizaciones no gubernamentales,
organismos internacionales y gobiernos extranjeros;
generar campañas de micromecenazgo o crowdfunding;
vender contenidos a medios mainstream; vender espacios
para publicidad; y generar alianzas con importantes
medios extranjeros (De León, 2018).
Algunos medios cubanos, por ejemplo, reciben
financiamiento de la Open Society Fundations y de
la National Endowment for Democracy (NED). De
la NED, fundación financiada por el Congreso de los
Estados Unidos, han recibido recursos medios como
El Estornudo, Diario de Cuba y Cubanet3 (Somohano,
2020; Celecia, 2018) Los medios independientes cubanos
y sus gestores y colaboradores también han recibido
apoyo de universidades y otras instituciones extranjeras
en materia de capacitación, tanto dentro del ámbito del
periodismo como de la gestión de medios.
En cuanto a las estrategias de colaboración
encontramos que materiales audiovisuales de medios
independientes cubanos —producidos por ejemplo
por Cubanet, ADN y la agencia Palenque Visión —
son transmitidos en espacios informativos de canales
estadounidenses como Univisión, Canal 41 (América
TV), Canal 51 (Telemundo) y Televisión Martí. También
los medios cubanos independientes se han convertido
en socorridas fuentes de información para medios
audiovisuales e impresos estadounidenses— entre estos
últimos resalta el Nuevo Herald— pues sus notas son
empleadas como materia prima para dar cobertura
al acontecer de la isla, casi siempre con el crédito
correspondiente. En específico el Canal 41, el Canal 51
y Televisión Martí, canales de La Florida, dan prioridad
informativa a la actualidad cubana debido a la numerosa
población de la isla que a lo largo de los años se ha
asentado ahí.
Un recurso que ha empleado la revista
independiente El Estornudo para ganar visibilidad y en
algunos casos apoyar económicamente a sus redactores,
es el de establecer colaboraciones con otros medios
informativos que republican sus trabajos. Así han
establecido acuerdos de colaboración con Univisión
para que el medio republique algunos de sus trabajos
y realice un pago directamente al autor. Este tipo de
intercambio también lo han realizado con los medios
Contexto y Acción de España y The Huffington Post,
México (Celecia, 2020). Mientras, Periodismo de
Barrio, contó con la colaboración de El Observatorio
de Políticas Públicas de Internet de la Universidad de
Pennsylvania para la realización de un número especial
sobre el uso y acceso de Internet en Cuba y ha recibido
financiamiento de la Embajada de Noruega en Cuba
(Somohano, 2020). Otro elemento que conecta al
periodismo independiente cubano en línea con flujos
transnacionales son los premios y nominaciones que
han obtenido en prestigiosos certámenes los trabajos de
integrantes de estos proyectos4.
3
Esta información puede consultarse en los informes de transparencia de la NED.
4
El Premio Gabriel Gabriel García Márquez de Periodismo (2017) premió en la categoría Texto, la entrevista “Historia de un paria”, de
Jorge Carrasco, publicado en El Estornudo. El mismo Premio Gabo (2019), también en la categoría Texto, fue para Mónica Baró –quien
ya había sido finalista de ese certamen en 2016– por el reportaje “La sangre nunca fue amarilla”, publicado en Periodismo de Barrio.
Mientras, el especial multimedia “La Cuba que viene”, publicado por El Toque, ganó el 2019 Online Journalism Awards, en la categoría
Reporteo Explicativo de una Sala de Redacción Pequeña.
59
Por otra parte, la diáspora cubana comparte
en sus redes sociales en Internet noticias sobre Cuba
publicadas en los medios cubanos independientes.
Estas prácticas de consumo y (re)distribución
confirman que los migrantes buscan establecer
relaciones de tipo cultural y simbólico que los
acerquen a su sociedad de origen. En estas dinámicas
cobran relevancia los contenidos de los cibermedios
cubanos independientes alrededor de cuyos textos se
generan interacciones que potencian la sociabilidad
entre cubanas y cubanos en todo el mundo.
Otro elemento importante es que muchos
de los medios independientes cubanos cuentan con
equipos de trabajo cuyos integrantes se encuentran
una parte en Cuba y otra en el extranjero. Esta
dispersión acentúa la multisitualidad de las dinámicas
de trabajo, que incluyen las coordinaciones por
medio de mensajería o chat, el envío de los textos por
correo electrónico para ser subidos a veces desde el
extranjero, colaboradores que apoyan con el hospedaje
de la página en servidores foráneos, etc.
El entorno colaborativo en Internet favorece
que los cibermedios (no solo los cubanos) realicen
campañas de crowdfunding o financiamiento
colectivo como opción para obtener recursos
económicos que les permitan sostenerse. Esta es una
opción que se realiza a través de la web y por tanto
los donadores pueden hacer sus contribuciones desde
cualquier ubicación geográfica siempre y cuando
cuenten con una tarjeta magnética y conexión a la
red. Las estrategias de financiamiento, los procesos
organizativos y de gestión y otras prácticas de
intercambio y colaboración que efectúan los medios
independientes están mediados por lo transnacional.
Estos procesos rebasan las nociones que pudieran
adscribir al periodismo independiente a una
territorialidad circunscrita al espacio nacional.
Reflexiones
flnales
Las nuevas tecnologías desdibujan los
límites entre lo local, lo nacional y lo global; vuelven
la información inmediata, fragmentada, fugaz;
transforman prácticas y estrategias y detonan una
comunicación multisituada y transnacional, que
desborda los espacios geográficos tradicionales
y posibilita la emergencia de nuevos entornos
comunicativos, no ya concretos o delimitados, sino
conformados a partir de una pertenencia cultural.
Con todo esto lo público se vuelve extensible, y aunque
los procesos en este ámbito se configuren a diferentes
escalas más o menos dilatadas, cada una coexiste y se
interconecta con el resto, en una interacción continua
y flexible. Lo público resulta entonces una noción
glocal, estructurada a partir de diferentes niveles de
configuración, permeables entre sí.
Internet ha impulsado aún más la conexión
de periodistas independientes con medios de
comunicación y otros actores en el exterior; ha
facilitado que se generen desde Cuba espacios
alternativos para la información y la deliberación de
asuntos públicos en el contexto digital, a la vez que
permite que quienes están conectados desde la isla
se informen y participen en debates que se dan en
el espacio público transnacional. Si pensamos en la
comunicación pública en Cuba ya no puede definirse
una comunicación ligada a un territorio. Ahora hay
que considerar ahí la presencia de los cibermerdios
independientes con su carácter multisituado, así como
a las redes sociales digitales cada vez más utilizadas
por los medios estatales y por la ciudadanía.
En el caso del flujo migratorio, gracias a las
facilidades que trajo la actualización de la Ley de
Migración, se proyecta que muchos más cubanos
continuarán saliendo de la isla en los próximos años,
ya sea de manera permanente o temporal. Lo anterior
contribuirá a fortalecer las redes transnacionales,
reforzando los vínculos entre los que se quedan
y los que migran. En este contexto, el uso de los
cibermedios independientes continuará siendo una de
las herramientas más utilizadas por las personas que
abandonen el país para estar al tanto de lo que acontece
a nivel nacional y para contrastar la información que
les llega por los canales oficiales de comunicación que
se encuentran en línea.
Cuando la sociedad admite —aun cuando sea
en los niveles económico, cultural y simbólico, y no en
el político ni legal— que sus emigrados forman parte
de la nación, el espectro de actores y sujetos sociales
crece y se desconecta del territorio. De esta manera,
el concepto tradicional de frontera, entendido como
Celecia Pérez et al. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 51-61
60
el límite visible de un Estado, resulta insuficiente para
estudiar estos procesos. Las nuevas tecnologías de la
comunicación conforman comunidades virtuales y
un nuevo campo comunicativo online que constituye
un espacio adicional de encuentro entre la sociedad
cubana, donde quiera que radique.
La transnacionalización implica la existencia
de relaciones sociales que vinculan a la comunidad
de origen con los lugares de recepción de migrantes,
superando los límites geográficos, culturales y
políticos y que se manifiestan de diversas maneras.
La diáspora se nutre —y nutre— de las nuevas
formas de participación, difusión de la información y
construcción de significados que propician los nuevos
cibermedios cubanos independientes, que han venido
a llenar vacíos informativos y también a crear espacios
de encuentro y de comunidad.
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62
Granda Dávila et al. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 62-72
RECIBIDO:
28/02/2024
ACEPTADO:
21/04/2024
Educomunicación ambiental en la red: Un análisis de las publicaciones en medios digitales de la
provincia de Imbabura, Ecuador
Environmental educommunication on the web: An analysis of digital media publications in the
province of Imbabura, Ecuador
Mishell Amparito Granda Dávila
Universidad Técnica del Norte, Ecuador
https://orcid.org/0009-0000-1186-7468
mishelitagranda@gmail.com
María Belén Zambrano Martínez
Universidad Técnica del Norte, Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-8395-2845
mbzambrano@utn.edu.ec
José Alí Moncada Rangel
Universidad Técnica del Norte, Ecuador
https://orcid.org/0000-0003-4132-0724
jmoncada@utn.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v13i1.2174
RESUMEN ABSTRACT
Losmediosdigitalestransformaronlaformadepercibir
el mundo, permitiendo el acceso a información sobre
temas de relevancia social, como la crisis ecológica
global. El objetivo de la investigación fue caracterizar
las publicaciones de contenidos ambientales abordados
por medios digitales de la Provincia de Imbabura y las
interacciones que estas generan. Se hizo un análisis
de contenido a las publicaciones de diez (10) medios
digitales de la Provincia y se cuantificó su nivel de
interacción. Las plataformas más utilizadas por estos
medios son Facebook, Instagram y Tik Tok. Los temas
más publicados son la contaminación ambiental y
la pérdida de biodiversidad, especialmente por los
incendios de vegetación. En cuanto a los formatos, los
creadores de contenido suelen usar videos cortos que
facilitan la interactividad y los medios de comunicación
no independientes prefieren transmisiones en
vivo y publicaciones de imágenes con textos.
Palabras clave: Comunicación digital; Educación
ambiental; Educomunicación; Medios de comunicación;
Redes sociales.
Digital media transformed the way to perceive the
world, allowing access to information on issues of
social relevance, such as the global ecological crisis.
The objective of the research was to characterize the
publications of environmental content addressed by
digital media in the Province of Imbabura and the
interactions they generate. A content analysis was
made of ten (10) digital media in Imbabura province
and their level of interaction was quantified. The results
show that both types of digital communicators use
Facebook, Instagram and Tik Tok as platforms, and
plastic pollution was the most publicized topic. For
their part, media outlets address environmental issues
little. In terms of formats, content creators tend to use
short videos that facilitate interactivity and the media
prefer live broadcasts and image publications with text.
Keywords: Digital communication; Environmental
education; Educommunication; Media; Social networks.
63
INTRODUCCIÓN
Uno de los rasgos que caracterizan la
comunicación del siglo XXI es que los medios de
comunicación tradicional se trasladaron al mundo
digital, con el fin de llegar a una audiencia global (Vidal
et al., 2013). Estos espacios virtuales han cambiado la
forma de conocer y comprender el mundo, debido
a que permiten obtener información actualizada
sobre temas de preferencia de cada usuario (Guiñez
et al., 2020). Dentro de estos medios, las plataformas
que más se consumen son aquellas que facilitan la
conexión con personas en cualquier parte del mundo
y proveen al usuario la oportunidad de publicar
información de interés para que interactúen con ella
(Castillo y Alberich, 2017).
En este contexto, las redes sociales tienen
el poder de influenciar a la sociedad en general,
pasando de ser medios de entretenimiento para
jóvenes a ser espacios de restructuración de las
dimensiones políticas, sociales, económicas y
culturales de todos los ámbitos del quehacer humano
(Canaza-Choque, 2018). Este fenómeno cobra mayor
relevancia ante un creciente número de personas
con acceso a estas redes a las que pueden integrarse
fácilmente, conformando un gran ecosistema
informativo (Benaissa, 2018). Esto ha incidido en un
constante incremento de usuarios que actúan como
creadores independientes de contenido que, junto
con los medios de comunicación digital, motivan la
interacción con sus publicaciones para aumentar sus
audiencias (Guiñez et al., 2020).
En cuanto a las plataformas preferidas por los
usuarios, Facebook, Youtube, Tiktok y WhatsApp son
las redes sociales más usadas a nivel global (Espinel et
al., 2021), y en el caso de Latinoamérica, Facebook, X,
TikTok, Instagram y Youtube son las que cuentan con
mayor número de usuarios (Vásquez y Joyanes, 2018).
Esta tendencia ratifica que las plataformas del grupo
Meta son las preferidas por las audiencias. En el caso
de Ecuador, el número de usuarios de redes sociales
alcanzan los 15.7 millones en Facebook e Instagram, y
los 11.91 millones en TikTok (Mentinno, 2023). Estas
cifras evidencian el alto poder de penetración de estas
plataformas en el país.
Ante este alcance global y en crecimiento
permanente, la comunicacióndigital puede convertirse
en un valioso espacio de enseñanza – aprendizaje,
aprovechando la existencia de herramientas, recursos
y plataformas que amplían las alternativas educativas
y favorecen la inclusión en la sociedad (García y
Pérez, 2020; González, 2018). Al respecto, algunos
autores mencionan que, junto con la interacción y el
aprendizaje, estos medios permiten una comunicación
educativa que se realiza de manera espontánea e
inmediata, por el uso de recursos como audiovisuales,
textos e imágenes (Sardiñas et al., 2020). Todas estas
oportunidades demandan un uso adecuado de las
plataformas digitales para consolidarlas como espacios
educativos que promuevan situaciones de aprendizaje
constructivistas y colaborativos (Valenzuela, 2013 y
González, 2022), abarcando diversidad de públicos y
con diferentes rangos de edad (Renés et al., 2020).
La educomunicaciónenmedios digitales utiliza
herramientas para recibir retroalimentación, fomentar
la participación activa de los aprendices y facilitar la
interacción entre educadores y comunicadores con
los estudiantes y usuarios (Vieira, 2022; Villafuerte,
2019). Begnini et al. (2022) señalan que los recursos
didácticos digitales que suelen ser usados con estos
fines son los foros y los podcasts en los que se abordan
diversos temas publicados en carretes, historias o
transmisiones en vivo. En este escenario, los medios
digitales pueden resultar un valioso espacio para
educar y sensibilizar sobre temas relevantes para la
sociedad, tales como la triple crisis planetaria que
afecta a la humanidad, y cuyos principales problemas
se focalizan en el cambio climático, la pérdida de
biodiversidad y la contaminación por desechos
(Programa de las Naciones Unidas para el Medio
Ambiente, 2023).
En este contexto, la educación ambiental y la
educación para el desarrollo sustentable, apalancadas
en los medios digitales, juegan un rol fundamental,
no tan solo en el incremento de la conciencia pública
hacia estos problemas, sino que además pueden
estimular los movimientos de resistencia social,
promover un mayor control de las actividades que
degradan el ambiente y apoyar el establecimiento de
leyes de protección ambiental (Badillo y Martínez,
Granda Dávila et al. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 62-72
64
2014; Fang et al., 2023). No obstante, a pesar del
potencial de las plataformas digitales, estas han sido
poco aprovechadas para subir contenido sobre temas
ambientales, debido a que los creadores de contenidos
y medios de comunicación digital prefieren publicar
otros temas (Vidal, 2021). Como un ejemplo, en la
provinciade Imbabura, Mantillaetal.(2018) ratificaron
esta carencia, señalando que son pocos los temas
ambientales observados en medios digitales de esta
localidad, debido a que los comunicadores se enfocan
en temas de entretenimiento o acontecimientos
sociales, económicos y políticos.
El objetivo de la presente investigación
es caracterizar las publicaciones de contenidos
ambientales abordados por medios digitales de
la Provincia de Imbabura y las interacciones que
estas generan. El trabajo es un aporte al Plan de
Educación Ambiental de la Provincia de Imbabura,
que promueve la implementación de estrategias
de educación no formal e informal para llegar a la
población (Gobierno Autónomo Descentralizado
Provincial [GADP], 2020). Además, el estudio forma
parte del proyecto “Estrategias educomunicacionales
para promover la sustentabilidad como accionar
universitario. Caso: Universidad Técnica del Norte”
(Convocatoria Investiga 2023) y se enmarca en
la línea de investigación Desarrollo social y del
comportamiento humano de esta casa de estudios.
METODOLOGÍA
El trabajo indaga en los contenidos ambientales
publicados en medios digitales de la Provincia de
Imbabura durante el período enero - octubre del año
2023. A tal fin se consideraron dos tipos de unidades
de análisis: creadores de contenido en redes sociales y
medios de comunicación tradicionales en su versión
digital.
Para seleccionar los creadores de contenido,
se revisaron cuentas de Facebook e Instagram que
publicaran temas ambientales, mediante búsquedas
conlas siguientes palabras clave: educaciónambiental,
ecología, conciencia ambiental, sustentabilidad,
sostenibilidad, naturalezae Imbabura. Deestaprimera
búsqueda,
se
consideraron
solo
aquellas
cuentas
particulares y de organizaciones que cumplieran
los siguientes criterios: (1) mantuvieron actividad
durante el periodo de estudio; (2) evidenciaron
preferencia a publicar contenido ambiental; y (3)
registraron su actividad en la provincia de Imbabura.
La selección de los medios de comunicación
se realizó a partir de una revisión del Registro
Público de Medios del Consejo de Comunicación del
año 2022. Sin embargo, dicho catastro no incluye a
medios disponibles en internet, debido a la ausencia
de un reglamento para su registro. Es por ello que
se seleccionaron medios que estaban en dicha lista
y tienen presencia en páginas y perfiles públicos de
Facebook, X, Instagram, Youtube y TikTok, cuya
información de cuenta registre a la provincia de
Imbabura como ubicación de origen.
Después de seleccionar las unidades de
estudio, se realizó un análisis de contenido (Renés et
al., 2020) de las publicaciones en formato de noticias,
historias, fotografías, imágenes creadas y videos, que
permanecían visibles durante el período en estudio.
En el caso de Facebook, se utilizó la opción filtros
de publicaciones de los perfiles seleccionados, para
delimitar por días y meses correspondientes al
período de análisis. En Instagram, el análisis de las
publicaciones partió del uso de etiquetas o hashtags.
El análisis de contenido o temático es una
técnica de investigación basada en un conjunto
de procedimientos hermenéuticos de productos
comunicativos de prácticas sociales y cognitivas
(Piñuel Raigada, 2002) o temas de relevancia para el
investigador, en este caso las publicaciones digitales
de las unidades de estudio. Cada publicación fue
sometida a un procedimiento interpretativo por
parte de tres (3) investigadores que, de acuerdo con
Braun & Clarke (2006), puede resumirse en: (a)
lectura y familiarización con las publicaciones; (b)
construcción de códigos, considerando los aspectos
más relevantes de cada producto (visual o escrito);
(c) Integración de los códigos en unidades temáticas
(temas) que agrupen códigos con características
similares, y (d) revisión continua de los temas
creados para verificar su relación con los códigos que
agrupan.
65
Finalmente, se revisaron las interacciones en las páginas y perfiles públicos (Cárdenas, 2014) y se categorizó la
frecuencia de publicaciones en diarias, semanales o mensuales (Pérez et al., 2015). El alcance de las interacciones de los
contenidos publicados se determinó mediante la fórmula propuesta en Núñez (2017):
Para la aplicación de esta fórmula se calculó el
máximo, el mínimo y la media de likes (me gusta) y se
consideró el número de comentarios de los contenidos
de cada página.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se identificaron diez (10) medios digitales que publican contenidos ambientales desde la provincia de
Imbabura. Estos se clasificaron en creadores de contenido (6) y medios de comunicación (4) (Tabla 1).
Tabla 1
Medios digitales de la Provincia de Imbabura que publicaron contenidos ambientales entre enero y octubre de 2023
Tipo de medio digital
Nombre
Plataforma digital
Número de seguidores
% de publicaciones de
contenido ambiental /
publicaciones totales
Creadores independientes
de contenido
@cristina_hugo
Instagram
1734
98%
Tiktok
42700
98%
@imbaburageoparquemundial
Instagram
1621
90%
Facebook
7700
90%
Tiktok
99
90%
@greenvision.ec
Instagram
1150
100%
Facebook
54
100%
Tiktok
338
100%
@naturalfriends.ec
Instagram
9282
100%
Tiktok
662
100%
@allpa_mashikuna
Facebook
640
100%
Consejo Consultivo Local de
Educación Ambiental de Imbabura
Facebook
3600
100%
Medios
de
comunicación
@elnorte.ec
Instagram
18200
5%
Facebook
311000
5%
Tiktok
130
0%
X
19292
5%
@imbaburahoy
Instagram
5292
6%
Facebook
147000
6%
Tiktok
580
50%
X
6286
3%
@imbaburaenlineacom
Instagram
4298
5%
Facebook
14000
5%
X
3701
4%
Youtube
886
1%
UTV Televisión Universitaria
Facebook
23000
7%
X
4323
15%
Youtube
3360
2%
Granda Dávila et al. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 62-72
66
Las principales plataformas utilizadas por
los medios digitales de la provincia de Imbabura son
Facebook, Instagram y TikTok, coincidiendo con
la tendencia global y nacional (Espinel et al., 2021
y Mentinno, 2023). Los medios de comunicación
también suelen utilizar la plataforma X para presentar
temas de interés coyuntural, de manera inmediata,
lo que permite a los usuarios consultar sobre las
últimas noticias e información variada en tiempo
real, por lo que se considera una red social apropiada
para los medios de comunicación (Apablaza, 2018).
Dos de ellos utilizan YouTube como plataforma para
comunicar a la ciudadanía sobre acontecimientos
políticos, sociales, económicos y ambientales, lo
que puede deberse a que esta plataforma permite
transmitir videos de larga duración, similares a los
que se utilizan en los medios tradicionales.
Los creadores de contenido prefieren el uso
de Instagram y TikTok, lo que puede relacionarse
con el grupo etario al que pertenecen estos usuarios
que, a nivel global, suelen ser jóvenes (Martínez et
al., 2023; y Montero, 2018). En cuanto al número
de seguidores, los medios de comunicación tienen
mayor audiencia, lo que puede relacionarse con su
reputación y posicionamiento en la preferencia de los
consumidores de información.
Los temas ambientales ocupan entre el 90 y el
100% del total de las publicaciones de los creadores de
contenidos en el período analizado, lo cual se explica
porque era uno de los criterios de muestreo asumidos
en la investigación. Sin embargo, destaca el bajo
porcentaje de temática ambiental en las plataformas
digitales de los medios de comunicación, los cuales dan
preferencia a contenidos de política nacional, sucesos
internacionales y coyunturas locales, con excepción
de aquellos hechos que son motivo de noticia, como
los incendios en áreas naturales o la contaminación de
cuerpos de agua.
En cuanto a la especificidad de los contenidos
ambientales publicados por los medios digitales
analizados son recurrentes aquellos que abordan
los impactos generados por el ser humano y las
soluciones basadas en la conservación y el uso
sostenible
de
los
recursos,
con
la
finalidad
de
promover la concienciación y adopción de prácticas
proambientales (Tabla 2).
Tabla 2
Contenidos ambientales publicados por medios
digitales de la Provincia de Imbabura entre enero y
octubre de 2023
Medios digitales
Contenidos ambientales
@cristina_hugo
-Cambio climático
-Contaminación ambiental
-Pérdida de biodiversidad
-Acumulación de plástico
-Contaminación del océano
-Acciones sostenibles.
@imbaburageopar-
quemundial
-Conservación de cuerpos de agua
-Conservación de áreas verdes
@greenvision.ec
-Contaminación ambiental
-Alternativas ecológicas
-Contaminación por microplásticos
-Fauna y flora
-Pérdida de biodiversidad
-Cambio climático
@naturalfriends.ec
-Fenómeno del niño
-Datos curiosos sobre la naturaleza
-
Biodiversidad
-Generación de plástico
-Desarrollo sostenible
-Cambio climático
@allpa_mashikuna
-Problemas ambientales en el océano
-Incendios forestales
-Actividades que realizan como club
ecológico
Consejo Consultivo
Local de Educación
Ambiental de Imba-
bura
-Campaña sobre incendios forestales.
-Campaña sobre conservación am-
biental.
-Actividades que realizan como
CCLEA
-Talleres sobre sostenibilidad.
@elnorte.ec
-Incendios forestales
-Contaminación de áreas naturales
-Contaminación de cuerpos de agua
-Contaminación del aire
@imbaburahoy
@imbaburaenlinea-
com
UTV Televisión
Universitaria
-Cambio climático
-Fenómeno del niño
-Energías renovables
-
Biodiversidad
-Importancia del manejo adecuado
del suelo para asegurar la soberanía
alimentaria.
-El bambú: la planta de los mil usos.
67
Los temas de mayor relevancia en estos medios
digitales son la contaminación ambiental y la pérdida
de biodiversidad, especialmente por los incendios de
vegetación. En cuanto a las fuentes de contaminación,
suele mencionarse la disposición inadecuada de
los plásticos en los sistemas naturales, el cual es un
problema que perjudica de manera directa la vida
cotidiana de la sociedad, debido a los peligros para la
salud que ocasionan las partículas de microplástico
encontradas en el agua embotellada y alimentos
(Qian et al., 2023; Rivas et al., 2023). Además, este
problema tiene un rol relevante dentro de la triple
crisis planetaria, planteada por el Programa de las
Naciones Unidas para el Medio Ambiente (2023).
En referencia a la pérdida de la biodiversidad,
debe indicarse que, para la provincia de Imbabura,
es un tema relevante dada la alta diversidad de
ecosistemas, flora y fauna de su territorio (García y
Mena, 2021) y la estrecha relación de estos recursos
con las actividades productivas de la zona, como el
turismo y la agricultura. Existen otros temas como
el cambio climático, las energías renovables, y la
contaminación de los océanos que, a pesar de ser
importantes, son poco abordados en los medios
analizados.
Finalmente, se debe destacar que las fuentes
de estos contenidos incluyen producciones propias y
otras provenientes de noticias, artículos de revistas o
medios de comunicación internacionales, que publican
información de manera actualizada e inmediata sobre
la generación e impactos de residuos sólidos y cambio
climático. Esta es una tendencia informativa que se ha
masificado en redes sociales (Guzmán y López, 2019).
Interacción
con
las
publicaciones
Creadores
de
contenido
La interacción con estos medios digitales
es variable (Tabla 3), resultando que la plataforma
TikTok fue la que generó más interacciones. Esta es
una red cuya preferencia ha ido aumentando en los
últimos años, debido a la naturaleza de su algoritmo
que permite brevedad, rapidez y viralidad a la hora de
consumir los contenidos (Martínez-Fresneda y Zazo-
Correa, 2024).
Tabla 3
Creadores digitales que publican contenido sobre
temas ambientales en la provincia de Imbabura
Creadores de
contenido
Interacciones (%)
Instagram
Facebook
TikTok
@cristina_hugo
10%
0
35%
@imbaburageopar-
quemundial
3%
0.29%
72%
@greenvision.ec
5%
22%
33%
@naturalfriends.ec
58%
0
13%
@allpa_mashikuna
0
0.63%
0
Consejo Consultivo
Local de Educación
Ambiental de
Imbabura
0
1%
0
Ciertos creadores de contenido tienen mayor
porcentaje de interacción que otros, debido a que las
páginas que tienen un bajo número de seguidores y
pocas reacciones, obtuvieron un valor alto, como
en el caso de @greenvision.ec en Facebook y en
Tiktok. En contraste, las páginas que tienen un alto
número de seguidores, pero pocas reacciones,
obtuvieron un menor porcentaje, como el caso
de @imbaburageoparquemundial en Instagram y
Facebook. Sin embargo, @naturalfriends.ec logró
obtener un buen porcentaje de interacción, ya que
tiene un alto número de seguidores, al igual que de
reacciones. Para un medio digital, es importante tener
alta cantidad de seguidores, pero, sobre todo, que estén
interesados en el contenido, lo que puede garantizar el
impacto e interacción de las publicaciones.
En cuanto a los formatos utilizados, los
preferidos por los creadores de contenido son los
videos cortos. La frecuencia de publicación varía,
como en el caso de @cristina_hugo, quien publica
a diario en Instagram y en TikTok, mientras que @
allpa_mashikuna publica una vez al mes en Facebook.
El Consejo Consultivo Local de Educación Ambiental
de Imbabura se enfoca en realizar videos con
entrevistas y programas, utilizando los transmisores
en vivo de Facebook, posts e imágenes educativas y de
concienciación, que se publican 3 veces a la semana
(Tabla 4).
Granda Dávila et al. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 62-72
68
Tabla 4
Formatos y frecuencias de las publicaciones de los creadores de contenido de medios digitales de la provincia de
Imbabura
Creadores de contenido
Formato de contenido
Frecuencia de publicaciones
Instagram
Facebook
TikTok
@cristina_hugo
Videos informativos e
historias.
Diario
0
Diario
@imbaburageoparque-
mundial
Videos, historias, publi-
caciones en carrusel e
imágenes educativas.
2 veces a la semana
2 veces a la semana
1 vez al mes
@greenvision.ec
Diario
Diario
Diario
@naturalfriends.ec
3 veces a la semana
0
Diario
@allpa_mashikuna
0
1 vez al mes
0
Consejo Consultivo
Local de Educación
Ambiental de Imbabura
Trasmisión en vivo,
publicaciones con
texto e imágenes
informativas, educativas
y de concienciación.
0
3 veces a la semana
0
Los videos son un formato que aumentan el alcance de interacción de las páginas en redes sociales,
debido a que permiten conectar con el público y conocer sus preferencias o gustos, siendo una buena estrategia
de comunicación (De Filippo et al., 2019). Dentro de las recomendaciones técnicas, se sugiere generar, a diario,
entre una y dos publicaciones y esperar un tiempo mínimo de 4 horas entre ellas, para que el alcance de
interacción no se vea afectado (Álvarez et al., 2020; y Apablaza et al., 2020).
Medios
de
comunicación
Al igual que ocurre con los creadores de contenido, las interacciones con los medios de comunicación
son variables (entre 0,01 y 3,60%), aunque es evidente una baja interacción entre sus seguidores y el contenido
ambiental que publican (Tabla 5). Una excepción la constituye el caso de @elnorte.ec en la red TikTok, cuyo alto
valor de interacción (17%) puede relacionarse con la baja cantidad de seguidores y pocas reacciones, mientras
que en Instagram, Facebook y X tiene menor valor, por la alta cantidad de seguidores y pocas reacciones. De
manera similar, UTV Televisión Universitaria tiene un menor porcentaje, ya que tiene muchos seguidores y
pocas reacciones en las publicaciones (Tabla 5).
Tabla 5
Interacciones con los medios de comunicación que publican contenidos ambientales en la provincia en Imbabura
Medios de comunicación
Interacciones (%
Instagram
Facebook
TikTok
X
Youtube
@elnorte.ec
0.12%
0.01%
17%
0.03%
0
@imbaburahoy
2%
0.48%
3.60%
0.19%
0
@imbaburaenlineacom
0.67%
0.16%
0
0.14%
1.58%
UTV Televisión universitaria
0
0.11%
0
0.09%
0.33%
69
La poca interacción con contenidos
ambientales encontrada corrobora los hallazgos de
Mantilla et al. (2018) en la provincia de Imbabura,
quienes plantean que las bajas respuestas a estas
noticias se relacionan con la preferencia de los
usuarios por otros temas de actualidad. Igualmente,
este desinterés puede vincularse a las barreras para
educar ambientalmente a la población planteadas en
Caride y Meira (2001), quienes mencionan la falta
de responsabilidad de los medios de comunicación
para abordar estos temas y la complejidad y la
ininteligibilidad de los problemas ambientales y la
crisis ecológica global. Ante este reto, es importante
Tabla 6
la formación de estos comunicadores en este campo
del conocimiento (Ballesteros, 2021; Sánchez y
Schmidt, 2017).
En relación con los formatos para presentar
sus contenidos ambientales, los medios de
comunicación analizados utilizan transmisiones en
vivo y publicaciones con texto e imágenes, que suelen
ser recurrentes en la presentación de noticias (Tabla
6). La frecuencia de publicación es similar en la
mayoría de medios, encontrándose una regularidad
diaria, en especial en Instagram, Facebook y X.
Formato y frecuencia de las publicaciones de los medios de comunicación digital de la provincia de Imbabura
Medios de
comunicación
Formato de
contenido
Frecuencia de publicaciones
Instagram
Facebook
TikTok
X
Youtube
@elnorte.ec
Transmisión
en vivo,
publicaciones
y videos
informativos
Diario
Diario
1 vez a la se-
mana
Diario
0
@imbaburahoy
Diario
Diario
1 vez a la
semana
Diario
0
@imbaburaenli-
neacom
Diario
Diario
0
Diario
1 vez a la se-
mana
UTV Televisión
universitaria
0
Diario
0
Diario
Diario
Es importante mencionar que los videos que
se transmiten en directo en redes sociales son un
formato atractivo para el público y una estrategia para
alcanzar los objetivos deseados por los comunicadores
digitales, debido a que mejoran el posicionamiento y
crean una audiencia activa. Asimismo, una página
de noticias se debe actualizar a menudo, para de
esta forma mantener a la audiencia informada y así,
conseguir un buen alcance (Sánchez et al., 2022;
y Sánchez et al., 2017). El objetivo sería aumentar
la interacción, no solo mediante la cantidad de
publicaciones, sino también mediante la creación de
una comunidad que interactúe de manera activa y a
diario (Apablaza, 2018; Restrepo et al., 2020; y Lazo et
al., 2018).
CONCLUSIONES
Se identificaron dos grupos de comunicadores
digitales que publican contenidos ambientales desde
la provincia de Imbabura - Ecuador. En primer
lugar, creadores independientes de contenidos, los
cuales suelen utilizar plataformas como Instagram,
Facebook y TikTok. Estos utilizan videos interactivos
para presentar la información, tienen pocos
seguidores, pero evidenciaron mayor interacción
con sus publicaciones. En segundo lugar, están los
medios de comunicación digital que generan pocos
contenidos ambientales, y los que publican tiene poca
interacción, a pesar de contar con mayor número de
seguidores. Estos suelen utilizar transmisiones en
vivo y publicaciones con texto e imágenes, y hacen un
mayor uso de las redes X y YouTube, que los creadores
de contenido. Sin embargo, se requiere evaluar si estas
tendencias son permanentes en el tiempo.
Los resultados evidencian el escaso abordaje
de contenidos ambientales por parte de los medios
de comunicación digital, además del poco alcance
que aún tienen los creadores de contenido. Ambas
deficiencias requieren un mayor compromiso de
los medios con la divulgación de estos temas, dada
la relevancia que tienen para la supervivencia de la
sociedad contemporánea, junto con un mayor uso de
Granda Dávila et al. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 62-72
70
plataformas como TikTok o Instagram para presentar
su información. Con respecto a los creadores de
contenido, se requiere indagar en la formación
ambiental recibida por estos comunicadores, y
promover acciones de capacitación en educación
digital, respondiendo al vital rol que pueden jugar
como educadores de sus audiencias.
Finalmente, se ratifica la importancia que
tienen los medios digitales en la formación de una
conciencia ciudadana sobre temas ambientales. La
creciente presencia de estos en la población en general
le otorgan un enorme poder para generar conciencia
sobre estas temáticas relevantes para la supervivencia
de la especie humana, y contribuir con la construcción
de la sustentabilidad como modelo civilizatorio.
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73
RECIBIDO:
27/04/2024
ACEPTADO:
08/05/2024
Las competencias digitales y la comprensión del papel de las TIC en las políticas educativas:
Una mirada al profesorado de la Universidad Nacional de Loja
Digital competencies and the understanding of the role of ICT in educational policies:
A look at the professors of the Universidad Nacional de Loja
Dennis Jimbo Sarmiento
Universidad Nacional de Loja, Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-2784-0742
djjimbos@unl.edu.ec
Daniela Calva-Cabrera
Universidad Nacional de Loja, Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-6705-5642
ketty.calva@unl.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v13i1.2222
RESUMEN ABSTRACT
La Universidad Nacional de Loja (UNL) ha otorgado
especial relevancia a la capacitación en competencias
digitales docentes (CDD) alineándose con el Marco de
Competencias TIC propuestas por UNESCO (2019) con
el fin de mejorar la educación superior en la era digital. En
este marco, se efectuó un estudio que utilizó un enfoque
cuantitativo. A 157 docentes se aplicó un cuestionario
de 24 preguntas con el objetivo de evaluar el nivel de
capacitación y aplicación de competencias digitales de
la categoría comprensión del papel de las TIC en las
políticas educativas. Los resultados mostraron que el
coeficiente promedio de capacitación en CDD fue 3.92,
resultado calificado como nivel medio alto, mientras
que el coeficiente de aplicación de las competencias del
marco TIC UNESCO fue 4,02 calificado como nivel
alto. Además, las pruebas estadísticas demostraron una
correlación significativa y directa entre las variables, lo
que indica que la capacitación tiene un impacto en la
aplicación de las habilidades digitales. Estos resultados
dejan ver que el cuerpo docente de UNL se encuentra en
niveles representativos de capacitación y aplicación de
CDD; asimismo, que comprenden y aplican eficazmente
el papel de las TIC acorde a las políticas educativas. Esto
es beneficioso para la institución y la ubica en el camino
para convertirse en líder de educación superior de alta
calidad en un entorno digitalmente cambiante.
Palabras clave: Docentes universitarios; UNL;
Competencias digitales; políticas educativas;
UNESCO.
National University of Loja (UNL) has given special
relevance to training in digital teaching competencies
(DTC) aligning itself with the ICT Competencies
Framework proposed by UNESCO (2019) in order to
improve higher education in the digital era. Within this
framework, a study was conducted using a quantitative
approach. A 24-question questionnaire was applied
to 157 teachers with the aim of assessing the level of
training and application of digital competencies of the
category understanding of the role of ICT in educational
policies. The results showed that the average coefficient
of CDD training was 3.92, a result qualified as medium-
high level, while the coefficient of application of the
competencies of the UNESCO ICT framework was
4.02, qualified as high level. In addition, statistical tests
showed a significant and direct correlation between
the variables, indicating that training has an impact
on the application of digital skills. These results show
that UNL faculty are at representative levels of CDD
training and application, and that they understand and
effectively apply the role of ICT according to educational
policies. This is beneficial for the institution and places
it on the path to becoming a leader in top quality
higher education in a digitally changing environment.
Keywords: University professors; UNL; Digital
competencies; educational policies; UNESCO.
Jimbo Sarmiento, D. y Calva-Cabrera, D. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 73-87
74
INTRODUCCIÓN
La digitalización de la sociedad actual afecta
todos los aspectos de la vida cotidiana, incluida la
política, el trabajo, la vida social, la comunicación
y, por supuesto, la educación (Alejaldre y Álvarez,
2019). Sánchez et al. (2022) sostienen que los
docentes universitarios han encontrado en los
programas de formación una oportunidad docente
ágil y flexible debido a la necesidad de virtualizar la
docencia. Asimismo, Villarreal-Villa et al. (2019)
señalan que los cambios tecnológicos constantes en
la sociedad actual hacen que los estudiantes sean
más sensibilizados a la tecnología y frente a ello los
maestros deben aprovechar esta nueva fuente de
motivación intrínseca utilizando herramientas como
estas e incorporarlas en el desarrollo de actividades
que animen a los estudiantes a participar activamente
en sus procesos de aprendizaje. Es necesario fomentar
planes de estudios apropiados que permitan la
incorporación de las tecnologías de la información y
la comunicación en una educación de alta calidad y
que sean adecuados a las demandas y circunstancias
sociales actuales (Cabero-Almenara et al., 2021).
Lasinvestigacionesalargoplazopodríanincluir
una muestra más amplia, dividida por área temática
y se deben realizar investigaciones internacionales
para ampliar el alcance del conocimiento estadístico
y técnico (Cabero-Almenara et al., 2021). Debido a
que se siguen utilizando las mismas prácticas en las
aulas, los resultados académicos no han mostrado
avances significativos, lo que significa que los
docentes necesitan capacitación constantemente
para superar este rendimiento insuficiente (Delgado,
2019). El asunto es tan exigente y complejo que, como
lo sostiene González (2021), es crucial determinar
las necesidades de capacitación docente en función
del contexto que vive el académico. Los maestros que
trabajan en la educación virtual y a distancia pueden
enfrentar una variedad de problemas y necesidades.
Queda en evidencia que la capacitación
docente es crucial en todos los entornos educativos y
el universitario no es una excepción. De conformidad
con Betancur y García-Valcárcel (2022), es necesario
un diagnóstico fiable de la situación para actualizar
al profesorado en el ámbito de la acreditación de
“Competencia Digital Docente” (CDD). Suárez
(2020) afirma que la falta de valoración hacia las
potencialidades de las tecnologías y las aulas virtuales
podría tener un impacto negativo en la sociedad
ecuatoriana, así como en la formación del profesorado
que se encuentra inconforme y agotado. Esto se debe
a que la formación de los docentes es fundamental
para la buena o mala preparación de los profesionales
de las distintas ramas. Guillén-Gámez et al. (2022)
confirman este juicio, aseveran que es necesario
que las actividades de capacitación se lleven a cabo
desde una óptica diferente a la tradicional y no se
limiten únicamente a enfoques tecnológicos, sino
fundamentalmente a aspectos tecnológicos.
Evolución del concepto de competencia digital docente y
su repercusión en las aulas universitarias
El término “Competencia Digital Docente”
(CDD) ha tenido su desarrollo a través del tiempo.
Prensky (2001) acuñó los términos “nativos
digitales” e “inmigrantes digitales” para describir a
las generaciones que crecieron con la tecnología y a
quienes luego la adoptaron. Por su parte, el docente
y experto en tecnología Dans (2005) destaca la
importancia de las habilidades digitales para los
docentes en su libro Todo va a cambiar. Además,
las Organización de la Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
comenzó a promover las habilidades digitales de los
docentes como parte esencial de la educación del siglo
XXI. Por este motivo, en 2008 el Marco Europeo de
Competencia Digital para los Ciudadanos introdujo
el parámetro DigComp para evaluar las competencias
digitales, incluidas las de los docentes.
Zabala y Arnau (2007) arguyen que la CDD
es la habilidad de un educador para llevar a cabo
actividades en el aula de manera efectiva; es decir, que
la CDD requiere activación simultánea e interconexión
de actitudes, habilidades y conocimientos en el
profesorado. Perdomo et al. (2020) describen la
competencia digital como la aplicación de las TIC de
manera ética, reflexiva y segura en ámbitos personales,
educativos, laborales y comunicativos. Entonces,
conociendo los requerimientos actuales, surge de la
75
necesidad de identificar un conjunto específico de
habilidades que una persona debe adquirir como
un requisito esencial para avanzar en su educación
(Gisbert et al., 2016).
En 2010, la Comisión Europea publicó el
informe Opening Up Education, que destacaba la
necesidad de integrar la tecnología en la formación
del profesorado. En 2013, la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
publicó Estudiantes, Computadoras y Aprendizaje,
documento en el que se destacó la importancia de
integrar efectivamente la tecnología en la educación.
Además, en 2017, la Sociedad Internacional de
Tecnología Educativa actualizó sus estándares para
docentes tomando las habilidades digitales como un
componente clave. Estos documentos dan cuenta de
que el cambio venía gestándose; sin embargo, para
mal o para bien, apareció el COVID-19 y lo aceleró.
Efectivamente, la pandemia de COVID-19 fue un
factor de impacto significativo en 2020. Fue evidente
la importancia de adquirir habilidades digitales para
el aprendizaje a distancia y adaptar rápidamente a los
docentes al entorno en línea (UNESCO, 2019).
Laenseñanzadetecnologíasdigitalespromueve
el uso de un conjunto de habilidades críticas que los
docentes deben desarrollar para utilizar eficazmente
las tecnologías digitales en entornos educativos
(Villarreal-Villa et al., 2019). Estas habilidades
incluyen no solo dominar la manipulación técnica de
las herramientas digitales, sino también integrarlas
efectivamente en las aulas universitarias para lograr
objetivos específicos y decidir cuándo, cómo y por
qué usarlas (Pinto et al., 2016).
Pero las capacidades digitales no se limitan
al campo de las tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC), abarca una gama mucho
más amplia de habilidades, incluida la capacidad de
crear, seleccionar y utilizar tecnologías, así como de
calificar el contenido multimedia (Tejada y Pozos,
2018). Esta competencia va más allá de las simples
habilidades técnicas y se centra en las habilidades
críticas y reflexivas de los docentes en el uso adecuado
de las herramientas digitales en contextos educativos
(Arellano y Andrade, 2020).
También la formación en habilidades digitales
involucra la capacidad de los docentes para adaptarse
a un entorno dinámico y cambiante, y no solo en las
habilidades técnicas (Betancur y García-Valcárcel,
2022). Delgado (2019) señala que esto significa
mantenerse actualizado con las últimas tendencias
tecnológicas y educativas y al mismo tiempo tener
la flexibilidad y creatividad para incorporar estas
innovaciones en la enseñanza de manera efectiva y
significativa. Los resultados de la implementación
de CDD han sido notorios, tal como lo determinaron
Marimon-Martí et al. (2023), quienes aseguran que
los estudiantes tienen una autopercepción alta de la
competencia digital docente, lo que se traduce en una
mejora significativa en su proceso de aprendizaje, ya
que la CDD mejora la motivación y la participación
de los estudiantes en el aula, así como su capacidad
para comprender y aplicar conceptos complejos.
De esta manera, se permite una enseñanza más
dinámica y adaptada a las necesidades individuales
de los estudiantes, lo que resulta en un entorno de
aprendizaje más interactivo y estimulante (Romero et
al., 2020).
Las ideas de Guillén-Gámez et al. (2022)
sintetizan estas inquietudes, pues subrayan que el
desarrollo de habilidades digitales requiere más que
solo conocimientos técnicos, que exige habilidades
como la creatividad, la adaptabilidad y el pensamiento
crítico. Por lo tanto, el desarrollo de estas habilidades
es crucial para los maestros porque les permite
brindar a los estudiantes experiencias educativas ricas
y pertinentes en un mundo digitalizado.
El
marco
de
competencias
UNESCO
versión
3
La
UNESCO
(2019)
desarrolló,
analizó
y presentó un modelo en el que se describen las
competencias digitales que los docentes deben
desarrollar si quieren integrar las TIC en sus prácticas
educativas. Este modelo ha recibido reconocimiento
por parte de investigadores. Por ejemplo, Chanchí
et al. (2022) señalan que las habilidades digitales
propuestas por la UNESCO son una guía para alinear
y ajustar de manera más efectiva los objetivos y
habilidades del plan de estudios a las demandas de la
Jimbo Sarmiento, D. y Calva-Cabrera, D. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 73-87
76
educación a distancia.
Hasta la fecha, la UNESCO ha presentado
tres versiones del marco de competencias: 2008,
2011 y 2018 (UNESCO 2019). Esta organización se
asegura de que cada nueva versión refleje la visión
predominante sobre la relación entre la tecnología
y la educación. De hecho, incluye recomendaciones
sobre cómo utilizar las tecnologías en uso durante ese
período para adquirir habilidades. Se esperaba que el
marco fuera adaptable y sujeto a revisiones regulares
para asegurarse de que estuviera adecuado para la era
actual desde su creación (UNESCO, 2019).
Importancia de la aplicación del marco de competencias
UNESCO versión 3
La aplicación de la versión 3 del Marco de
Competencias de la UNESCO sirve como puente hacia
una educación superior más eficaz y de calidad. No
es solo un estándar internacional para la integración
de habilidades educativas digitales (UNESCO, 2019).
Al adoptar y aplicar estos estándares, las instituciones
educativas pueden participar en una red global de
mejores prácticas que fomentan la innovación y la
colaboración internacional (Chanchí et. Al, 2022).
Además, los docentes cumplen con los estrictos
estándares de la UNESCO al desarrollar sólidas
competencias en el uso de herramientas tecnológicas
a través de herramientas TIC (Pernalete y Odor, 2021).
Queda claro que la UNESCO continúa haciendo
su trabajo, de hecho, el Marco de Competencias en
TIC de la UNESCO está estrechamente relacionado
con las disciplinas pedagógicas y el desarrollo
profesional docente (Padilla-Hernández et al., 2019).
Considerando, esta ruta como una vía epistémica
sólida, la investigación sobre alfabetización digital
en la educación se orienta estratégicamente a través
de este marco, que también fomenta el crecimiento
personal.
La UNESCO señala que proporciona una
perspectiva multidimensional sobre la integración
de las TIC en la educación, incluso en el campo de
la innovación educativa, y el liderazgo en el uso de
estas herramientas y la generación de conocimiento
(UNESCO,
2019).
Este
nivel
de
integración
es
plenamente coherente con la visión actual de las
competencias TIC que permiten la integración
integral y progresiva de las tecnologías en los
entornos educativos (Pernalete y Odor, 2021). Sobre
la base de estos soportes en este estudio se cree que la
adopción de la Versión 3 del Marco de Competencias
de la UNESCO no solo creará un estándar global
para la capacitación en habilidades digitales, sino que
también promoverá una capacitación más efectiva
en línea con las mejores prácticas globales dado que
podría permitir el crecimiento profesional continuo y
la innovación educativa (Chanchí et al., 2022).
En su modelo, la UNESCO enfatiza la
importancia de una educación integral para lo que
escinde las competencias en seis áreas clave que van
desde las cognitivas hasta las socioemocionales. Este
enfoque multifacético reconoce que la enseñanza
eficaz va más allá de la mera adquisición académica.
También considera la creatividad, la resolución
de problemas, el pensamiento crítico y el trabajo
en equipo (UNESCO, 2019). Las clasificaciones
de competencias de la UNESCO reflejan el
compromiso que ha asumido esta institución en la
formación integral de las personas que puedan hacer
contribuciones positivas a una sociedad en constante
evolución. Estos seis aspectos son:
1.
Comprensión del papel de las TIC en las políticas
educativas: Esta clasificación ayuda a los educadores
a comprender cómo las TIC se relacionan con los
objetivos nacionales de educación, los cuales se
reflejan en las políticas establecidas. Es fundamental
que los maestros tengan pleno conocimiento de su rol
decisivo en la formación de la próxima generación, así
que deben permitir que los aprendices se conviertan
en miembros competentes y contribuyentes de la
sociedad.
2.
Currículo y evaluación: Este método analiza cómo
las TIC apoyan y promueven los objetivos específicos
del plan de estudios y cómo contribuyen con el
proceso de evaluación.
3.
Pedagogía: Esta categoría anima a los profesores
a desarrollar sus habilidades en TIC para mejorar
los
enfoques
de
enseñanza
y
la
adquisición
de
77
conocimientos.
4.
Aplicación de competencias digitales: Este grupo es
crucial para la adquisición de conocimientos ya que las
habilidades TIC, como se ha dicho, son indispensables
y capacitan a los educadores para naturalizar el uso
la tecnología en sus tareas. A este nivel, se incluyen
herramientas digitales comunes y conocidas, como
procesadores de texto, aplicaciones de presentación,
programas de correo electrónico y plataformas de
redes sociales.
5.
Organización y administración: Esta colección
ofrece métodos para administrar los activos digitales
de las escuelas y proteger a los usuarios. Además, ayuda
a los educadores a desarrollar planes relacionados con
las TIC a fin de actualizar la estrategia tecnológica de
la institución educativa.
6.
Aprendizaje profesional de los docentes: La última
perspectiva analiza el uso de las TIC en actividades
de capacitación docentes. para que promuevan un
crecimiento profesional sostenible a lo largo de sus
carreras. Comienza con el fortalecimiento de las
capacidades digitales de los docentes y la integración
de las TIC en el aprendizaje y el desarrollo profesional.
Concretamente en este artículo se analizará
la categoría 1. Comprensión del papel de las TIC
en las políticas educativas1, que atiende estas tres
competencias: (1) determinar cómo y en qué medida
sus prácticas docentes se corresponden con las
políticas institucionales y nacionales, y apoyan su
consecución; (2) idear, modificar y aplicar prácticas
docentes que contribuyen con la consecución de
políticas nacionales e institucionales, compromisos
internacionales (por ejemplo, convenios de las
Naciones Unidas), y prioridades sociales; y (3) efectuar
una reflexión crítica acerca de las políticas educativas
tanto institucionales como nacionales, proponer
modificaciones, idear mejoras y anticipar los posibles
efectos de dichos cambios.
Las Conferencias Mundiales de Educación Superior
(WHEC) de la UNESCO
Las conferencias mundiales de educación
superior son impulsadas por la UNESCO y conllevan
la promesa de no dejar a nadie atrás y mirar hacia el
futuro de la educación en el marco de la Agenda 2030
que procura el Desarrollo Sostenible, cuyo objetivo
consiste en mejorar la contribución de la educación
superior y los sistemas educativos en todo el mundo
(UNESCO 2022).
Los objetivos de la WHEC2021 se dirigen a
romper con los modelos tradicionales de aprendizaje
en el nivel superior y permitir concepciones
nuevas, innovadoras, creativas y visionarias. Estas
concepciones no solo contribuirán a las agendas
mundiales de desarrollo sostenible actuales, sino que
también podrían allanar el camino para alcanzar una
comunidad de aprendizaje que hable con todos, que
incluya a todas las personas que aprenden a lo largo
de la vida, y que sea capaz de responder a los desafíos
que enfrenta la humanidad y el planeta, tales como,
la disrupción global causada por la pandemia de
COVID-19 (UNESCO 2021).
En el año 2022 se elaboró la Hoja de ruta
propuesta para la 3a Conferencia Mundial de
Educación Superior, en la que uno de los principales
temas socializados fue el impacto de la Covid-19, ya
que este brote ha cambiado el mundo de una manera
sin precedentes. ¿Qué hubiese sido de la educación sin
la tecnología? ¿Cuántas personas se vieron obligadas
a interrumpir su escolaridad? Si bien logramos salir
adelante, también quedó en evidencia la brecha
digital y la falta de preparación para la enseñanza en
línea, factores que han aumentado las disparidades
educativas y han creado un agudo malestar social.
Con la pandemia quedó manifiesto que los modelos
económicos de los sistemas e instituciones de
educación superior deben cambiar significativamente
para mejorar su capacidad de recuperación. Asimismo,
se reveló la importancia de contar con una sólida
infraestructura informática y programas completos
de apoyo financiero para promover la inclusión
(UNESCO, 2022).
1 La política educativa son las leyes, reglamentos, medidas, decretos y resoluciones que establecen los principios educativos y establecen
los procedimientos necesarios para alcanzar las metas educativas. Estos estándares están diseñados para responder preguntas de
enseñanza específicas (Cedillo y Rivadeneira, 2020).
Jimbo Sarmiento, D. y Calva-Cabrera, D. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 73-87
78
CONTEXTUALIZACIÓN
La educación en el Ecuador ha pasado por
varias etapas para completar o al menos mejorar las
condiciones del sistema. El motivo siempre ha sido la
creación de condiciones para una educación adecuada
que le sirva a las diferentes generaciones (Villagómez
y Llanos, 2020).
De 2000 a 2018, se ha tomado en serio la
educación e implementado una nueva política
educativa destinada a brindar una educación cívica
genuina basada en el desarrollo del conocimiento. Los
principios fueron aprobados el 26 de noviembre de
2006 tras una consulta pública con el apoyo de todos
los departamentos de educación y la mayoría de las
organizaciones públicas (Rengifo y Espinoza, 2019).
Se han logrado avances en esta área desde la década
de 1990, pero a menudo se encuentran obstáculos en
la política educativa.
En los últimos diez años ha habido intentos
de realizar consultas generales y, aunque se ha
progresado, los problemas persisten, no se han resuelto
del todo. Varias razones se pueden argüir: en primer
lugar, porque los acuerdos alcanzados no han sido
tomados en serio por los gobiernos; en segundo lugar,
porque no se han superado plenamente los problemas
existentes y, en tercero porque el sistema educativo no
cuenta con el presupuesto necesario para realizar los
cambios necesarios (Rengifo y Espinoza, 2019).
Una clara muestra manifestada de las tareas
pendientesdeatender,puedenserlosúltimosresultados
de la evaluación Ser Estudiante. De acuerdo con la
información, participaron 36.000 estudiantes de 1.084
instituciones educativas ecuatoriana y los resultados
no son nada satisfactorios, sino preocupantes, pues los
bachilleres-2023 “no alcanzaron el puntaje mínimo en
cuatro materias.” (Ecuavisa, 2024).
Desarrollo de la competencia digital docente en la
Universidad Nacional de Loja
Fundada en 1859, la Universidad Nacional
de Loja (UNL) es una institución de derecho público
autónoma, laica, acreditada y sin fines de lucro. Ofrece
educación presencial y a distancia, modalidades
con las que, apoyada en la investigación científica y
tecnológica, ofrece soluciones cualitativas, relevantes
y equitativas a los problemas sociales (Universidad
Nacional de Loja, 2023). Considera la cohesión social,
la diversidad cultural y étnica, y la sabiduría de las
personas para ofrecer alternativas a los problemas
nacionales y locales. Se apoya en los avances de la
ciencia y la tecnología pretendiendo mejorar la calidad
de vida de los ciudadanos ecuatorianos y lojanos
(Universidad Nacional de Loja, 2019a). En definitiva,
en sus más de 100 años, ha aportado al desarrollo
sostenible de la región sur y a la nación a través de la
responsabilidad social y la interacción comunitaria.
Actualmente, cuenta con más de 800 docentes,
quienes, en muchos sentidos, garantizan la calidad
educativa en este entorno académico que, como
se ha explicado, se halla en constante evolución. La
institución ha reconocido la importancia de dotar a su
cuerpo docente de recursos pedagógicos actualizados
y pertinentes. Admite que es la ruta inequívoca
para mejorar la experiencia de aprendizaje de los
estudiantes. Por ello, ha enfatizado en la capacitación
de los maestros en materia pedagógica, didáctica,
metodologías innovadoras centradas en el aprendiz.
Además, ha adoptado una estrategia proactiva para
abordar las competencias digitales de los docentes.
Cree que es el modo más expedito para garantizar que
sus educadores aprovechen al máximo las tecnologías
emergentes y proporcionen una educación efectiva
y actualizada. En cada capacitación ofertada, la
Universidad Nacional de Loja (2019b) se plantea
como objetivo no solo mejorar la gestión académica,
sino también fomentar la creación de entornos de
aprendizaje enriquecedores que se adapten a los
estudiantes.
En este escenario, el objetivo general del
presente estudio es analizar la capacitación docente
interna en competencias digitales en la Universidad
Nacional de Loja y su relación con el nivel de
aplicación de CDD de la categoría comprensión del
papel de las TIC en las políticas educativas contenida
en el Marco de Competencias UNESCO versión 3.
Para lograr este objetivo se buscarán respuestas a las
siguientes preguntas de investigación: ¿Cuál es el nivel
79
de capacitación docente interna en la Universidad
Nacional de Loja si se considera el aprendizaje y la
aplicación de conocimientos?, ¿Cuáles son los niveles
de aplicación de las competencias de la categoría
comprensión del papel de las TIC en las políticas
educativas? y ¿Cómo se relacionan estas variables
fundamentalmente?
METODOLOGÍA
El presente trabajo, por su alcance pertenece al
tipo correlacional-explicativo y es un estudio de campo
por su ejecución. Para lograr los objetivos propuestos
se utilizó un método cuantitativo no experimental
con un diseño de corte transversal. Los análisis
estadísticos se realizaron utilizando el software SPSS
versión 25. El grupo principal estuvo formado por 800
profesores de la institución. La técnica de la encuesta
se aplicó con un cuestionario de Google Forms a una
muestra de 157 profesores de la UNL a quienes se
envió la encuesta por correo electrónico institucional.
El cuestionario aplicado fue validado por 7 expertos,
tres con nivel de maestría y cuatro con doctorado.
Laconfiabilidaddelinstrumentoderecolección
de datos también fue analizada mediante el coeficiente
alfa de Cronbach y alcanzó un alto nivel de validez y
confiabilidad de 0,963. En cuanto a la composición
del instrumento, se clasificaron los elementos según
las variables de investigación, primero se ubicaron las
variables para determinar el nivel de capacitación y el
segundo grupo correspondió a la aplicación de CDD
de la categoría de comprensión del rol de las TIC en la
política educativa. Se realizaron análisis estadísticos,
incluidas pruebas de normalidad, pruebas no
paramétricas como chi-cuadrado y pruebas de
correlación, de este modo se comprendió la relación
entre las variables y la distribución de los datos.
RESULTADOS
Los datos obtenidos a través del cuestionario
para analizar la primera pregunta de investigación
¿Cuál es el nivel de capacitación docente interna en
la Universidad Nacional de Loja si se considera el
aprendizaje y la aplicación de conocimientos?, se
materializan con los siguientes indicadores:
Pregunta del cuestionario. ¿Cuál es el nivel
de aprendizaje que usted ha obtenido en cuanto a las
competencias digitales o en temas afines a las TIC a
través de las capacitaciones que desarrolla la UNL?
Figura 1
Niveles de aprendizaje en capacitación docente interna
sobre CDD
En lo que respecta al aprendizaje a través de la
formación docente en la UNL, los resultados muestran
que es alto, muy alto, con un porcentaje de 61.78%,
lo cual es una gran ventaja para cualquier institución
como lo señalan Cabero-Almenara et al. (2021).
Por otro lado, el 29,30% de los docentes se muestra
indiferente ante la situación, el 5,10% se encuentra en
un nivel bajo y el 3,82% se encuentra en un nivel muy
bajo, lo que puede deberse a varios motivos, uno de
ellos podría ser que la formación recibida es escasa
(Casal-Otero, et al., 2022).
Pregunta del cuestionario. ¿En qué nivel usted
aplica los conocimientos aprendidos producto de
las capacitaciones sobre competencias digitales o en
temas afines a las TIC que desarrolla la UNL?
Jimbo Sarmiento, D. y Calva-Cabrera, D. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 73-87
80
Figura 2
Niveles de aplicación de conocimientos
Los resultados muestran que la aplicación
de los conocimientos obtenidos de la capacitación
docente interna en la UNL es más alta y muy alta,
con un porcentaje del 68.79%. Esto representa un
beneficio para la institución porque el profesorado
aplica estos conocimientos en las aulas universitarias.
Sin embargo, el 26,11% está neutral, el 3,82% está
bajo y el 1,27% está muy bajo, en este caso como lo
refiere González (2021) se detectan necesidades de
capacitación.
Con los resultados anteriores, se ha podido
determinar el promedio que representa el nivel de
capacitación docente interna en la UNL resultando
un coeficiente de 3,9236, lo que ubica a la institución
en un nivel medio-alto de capacitación al profesorado.
Este hallazgo sería explicado por Villarreal-Villa et
al. (2019) de este modo: los maestros poseen una
comprensión significativa de las habilidades digitales
necesarias para integrar de manera efectiva la
tecnología en su enseñanza.
Es crucial destacar que este análisis
proporciona una perspectiva cuantitativa sobre la
capacitación de los maestros. No aborda aspectos
cualitativos específicos de cómo los maestros usan sus
habilidades digitales en el entorno educativo. Además,
es importante tener en cuenta que la interpretación
precisa del coeficiente puede depender de la escala y el
marco de referencia utilizados para medir, así como de
los estándares establecidos para determinar los niveles
de capacitación (Dias-Trindade y Alburqueque, 2022).
Los datos obtenidos a través del cuestionario para
analizar la segunda pregunta de investigación ¿Cuál
son los niveles de aplicación de las competencias de
la categoría comprensión del papel de las TIC en las
políticas educativas? son los siguientes:
Pregunta del cuestionario. ¿En qué nivel usted
es capaz de determinar si sus prácticas pedagógicas
se corresponden con políticas nacionales y/o
institucionales y favorecen su consecución?
Figura 3
Niveles de determinar si las prácticas pedagógicas se
corresponden con políticas
Según los datos, el 74,33% de los docentes
que se ubican en los niveles Alto y Muy Alto
pueden determinar si sus prácticas pedagógicas
se corresponden con las políticas nacionales e
institucionales y apoyan su cumplimiento, lo que
indica que los docentes están en buenas condiciones y
conocen la normativa actual de la educación superior.
Por otra parte, el 29,94% se muestra indiferentes y el
5,73% se ubica en el nivel bajo, lo que indicaría que
este grupo de profesores tienen dificultad en conocer
la realidad de la política educativa y relacionar con las
prácticas pedagógicas.
81
Pregunta de cuestionario. ¿En qué nivel
usted es capaz de idear, modificar y aplicar prácticas
docentes que apoyen las políticas institucionales
y/o nacionales, los compromisos internacionales
(por ejemplo, convenios de las Naciones Unidas), y
prioridades sociales?
Figura 4
Niveles de idear, modificar y aplicar prácticas docentes que
apoyen las políticas
Los datos señalan que en los niveles Alto y Muy
Alto, el 66,25%, los profesores de la UNL son capaces
de idear, modificar y aplicar prácticas docentes que
apoyen las políticas institucionales, nacionales y/o
internacionales. Mientras que el 26,11% no está
interesado en esta competencia, el 6,37% está en un
nivel bajo y el 1,27% está en un nivel muy bajo, lo cual
indica que estos grupos tienen dificultad para idear,
modificar y aplicar las prácticas docentes para apoyar
a las políticas educativas.
Pregunta de cuestionario. ¿En qué nivel usted
es capaz de efectuar una reflexión crítica acerca de
las políticas educativas tanto institucionales como
nacionales, proponer modificaciones, idear mejoras y
anticipar los posibles efectos de dichos cambios?
Figura 5
Nivelesde efectuar unareflexión crítica paramodificaciones
a las políticas educativas
La data recolectada deja ver que los niveles
Alto y Muy Alto se agruparon en el 78,16% de las
respuestas, lo que indica que los participantes son
capaces de realizar una reflexión crítica sobre las
políticas educativas tanto institucionales como
nacionales, proponer cambios, idear mejoras y
anticipar los posibles efectos de dichos cambios.
Además, el 28,66% se encuentra en un nivel neutral,
el 2,55% en un nivel bajo y el 0,64% en un nivel muy
bajo, lo que muestra una baja aptitud para reflexionar
críticamente sobre las políticas educativas.
Con los resultados anteriores, se ha podido
determinar el promedio que representa el nivel
de aplicación de las competencias de la categoría
comprensión del papel de las TIC en las políticas
educativas, resultando un coeficiente de 4,02 lo cual
ubica a la institución en un nivel alto (Dias-Trindade
y Alburqueque, 2022). Lograr este indicador es un
hito importante y refleja un nivel muy significativo
de capacidad digital. Este logro demuestra no solo
el compromiso de la institución con la excelencia
en la educación digital, sino también su capacidad
para preparar a los profesores con las habilidades
necesarias para prosperar en un mundo cada vez más
digital y tecnológicamente avanzado.
Jimbo Sarmiento, D. y Calva-Cabrera, D. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024: 73-87
82
En este siguiente aparte, se realizaron los
análisis estadísticos a los datos recopilados por el
cuestionario para responder a la tercera pregunta de
investigación ¿Cómo se relacionan estas variables
fundamentalmente?
Cuando realizamos pruebas estadísticas, con
frecuencia debemos determinar si los datos siguen
una distribución normal. Esto es crucial porque el
análisis de la varianza (ANOVA) y la prueba t de
Student, entre otras pruebas estadísticas paramétricas,
requieren que los datos sigan una distribución normal
para ser válidos. En este caso, la hipótesis nula (Ho)
sostiene que los datos siguen una distribución normal,
mientras que la hipótesis alternativa (Ha) sostiene
que los datos no lo hacen. Debido a que la muestra
tenía más de 50 elementos, la prueba de Kolmogorov-
Smirnov se utilizó como coeficiente para evaluar estas
hipótesis.
Conforme con los datos arrojados por la
encuesta, el valor p para ambas variables es igual a
0,00. Esto indica que el valor p obtenido al realizar la
prueba de normalidad para ambas variables es menor
a 0,05. Por lo que se rechaza la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis alterna, la cual indica que los datos
no siguen una distribución normal.
Tabla 1
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-
Smirnova
Estadís-
tico
gl
Signifl-
cancia
Nivel
de
capacitación
,255
157
,000
Nivel de aplicación de
competencias
,232
157
,000
Se utilizanpruebas estadísticas noparamétricas
como el chi-cuadrado porque los datos no tienen una
distribución normal. Esta prueba es adecuada cuando
los datos no siguen una distribución normal y no hace
suposiciones sobre la distribución de los datos.
La prueba de chi-cuadrado evalúa la
independencia de las dos variables. En este caso, la
hipótesis nula (H0) sostiene que no hay conexión entre
las variables. Por otro lado, la hipótesis alternativa
(Ha) sostiene que existe una conexión significativa
entre las variables.
Tabla 2
Pruebas de chi-cuadrado
Indicadores
Valor
df
Signiflcación
asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de
Pearson
65,969a
12
,000
Razón de verosimi-
litud
62,988
12
,000
Asociación lineal
por lineal
31,876
1
,000
N de casos válidos
157
De acuerdo con los resultados, se acepta
la hipótesis alternativa cuando p = 0,000, que es
menos de 0,05. Como resultado, la hipótesis nula se
rechaza y se acepta la hipótesis alterna. Esto indica
que sí existe una relación significativa entre las dos
variables examinadas. En otras palabras, la existencia
de una variable está influenciada por la otra. Este
resultado podría tener un impacto significativo en
la comprensión de cómo las variables se relacionan
entre sí y en la toma de decisiones en una variedad de
campos.
El coeficiente de correlación de Spearman es
un índice estadístico que evalúa la relación entre dos
variables ordinales o no paramétricas. El coeficiente de
Spearman es diferente del coeficiente de correlación
de Pearson, que evalúa la relación lineal entre dos
variables cuantitativas.
Tabla 3
Correlación de Spearman
Correlación
de
variable
Nivel de
aplicación
Nivel de
capacitación
Coeflciente de
correlación
,492**
Sig.
(bilateral)
,000
N
157
83
Según los resultados del cuestionario,
el coeficiente de correlación de Spearman es de
0,492. Este valor muestra la fuerza y la dirección
de las variables. Además, el valor de correlación es
estadísticamente significativo, como lo determina el
asterisco doble (**). Las variables examinadas tienen
una correlación significativa directa de nivel medio,
según el coeficiente de correlación de Spearman
de 0,492. La correlación directa implica que si una
variable aumenta, la otra también aumentará y si una
variable disminuye, la otra también disminuirá. Este
resultado ayuda a comprender la relación entre las
variables y su comportamiento conjunto.
DISCUSIÓN
Los datos recopilados con el objetivo de
responder la primera pregunta de investigación
¿Cuál es el nivel de capacitación docente interna
en la Universidad Nacional de Loja, considerando
el aprendizaje y la aplicación de conocimientos?,
han mostrado un nivel medio alto de capacitación
en competencia digital docente en el profesorado
de la UNL. Esto se relaciona con lo señalado por
Peters et al. (2022), cuando descubrieron desde
la Universidad Abierta de Cataluña, España, que
la formación docente y el desarrollo profesional
influyen en el desarrollo del CDD en la educación
superior y va más allá del contexto institucional, de
tal manera que se convierte en una fuerza impulsora
en la formación de futuros profesionales en diversas
disciplinas. Asimismo, guarda afinidad con los
resultados proporcionados por De la Cruz et al.
(2023), quienes, desde la Universidad de Granada,
y la Universidad de Málaga, España, concluyeron
resumiendo la importancia de la formación
docente digital para satisfacer las necesidades de los
estudiantes en la actual sociedad del conocimiento
a través de propuestas didácticas innovadoras y
efectivas.
Por otra parte, Dias-Trindade y Moreira
(2023), desde la Universidad de Coimbra, Portugal,
encontraron que la formación docente en el uso de
las tecnologías educativas tuvo una lenta difusión en
las instituciones educativas portuguesas debido a la
escasez de recursos e inversión. Asimismo, Alejaldre
y Álvarez (2019) desde la Universidad de Columbia,
USA, y la Universidad de Valladolid, España,
afirmaron que existe una brecha formativa entre los
profesores universitarios debido a que su gestión de
las TIC en el contexto académico no se corresponde
con las expectativas descritas en los diferentes
marcos y modelos para ser competentes digitalmente.
Frente a ello, Betancur y García-Valcárcel (2022),
destacan la importancia de que las iniciativas de
formación docente estén específicamente dirigidas
hacia las necesidades de los equipos docentes y
la realidad educativa, que sean de utilidad en el
ejercicio de la enseñanza real y oportuna. En este
sentido, los resultados de la investigación destacan
favorablemente la gestión formativa desempeñada
en la UNL por sobre los resultados que han realizado
otras instituciones, lo que arroja luz verde para seguir
trabajando en el camino de la formación docente en
CDD.
En cuanto a las respuestas de los profesores
encuestados que permitieron dar contestación a
la segunda pregunta de investigación ¿Cuál son
los niveles de aplicación de las competencias de la
categoría comprensión del papel de las TIC en las
políticas educativas?, estos datos han arrojado un
hallazgo que evidencia un coeficiente promedio de
4,02 de aplicación de las competencias del Marco
de la UNESCO (2019). Esto ubica al profesorado
entre los niveles alto y muy alto. En este sentido,
coincide con los estudios de Villarreal-Villa et al.
(2019), mismos que, desde la Universidad del Norte,
la Universidad Simón Bolívar y la Universidad del
Atlántico, ubicadas en Colombia, encontraron una
alta aplicación y autopercepción (superior al 80%)
por parte del profesorado encuestado frente a la
presencia de competencias digitales en los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, Bernate
y Fonseca (2023) evidenciaron la aplicación de
competencias digitales enfocadas a la investigación en
un nivel moderadamente alto, desde la Universidad
Pedagógica Nacional de Colombia. Por lo tanto,
este estudio demuestra que el comportamiento de
los docentes de la UNL en cuanto a la aplicación
de CDD va por buen caminos, representando una
fortaleza para la institución, ya que, lo garantiza la
afinidad con los estudios antes mencionados.
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84
En otro sentido, en España, Urbina et
al. (2022) observaron que los profesores se
identificaban con niveles promedio de desarrollo
de habilidades para la CDD y contribuían menos
a las habilidades de desarrollo comunitario de sus
estudiantes. Esta comparación afirma la fortaleza
que tiene la UNL por el nivel de aplicación de CDD
que tiene sus profesores. También es apropiado
considerar a Chanchí et al. (2022), quienes recalcan
que la UNESCO ha propuesto habilidades digitales
como una guía para alinear y ajustar de manera
más efectiva los objetivos y habilidades del plan de
estudios a las demandas de la educación, y además,
las instituciones educativas pueden unirse a una
red global de mejores prácticas que fomenta la
colaboración y la innovación al adoptar y aplicar
estos estándares. De acuerdo con los hallazgos de
este estudio, se confirma que la UNL cumple con
los estándares establecidos por la UNESCO en
materia de desarrollar educación superior a través
de las competencias digitales de su planta docente.
Los análisis estadísticos han permitido
contestar
a
la
tercera
pregunta
de
investigación
¿Cómo se relacionan estas variables
fundamentalmente?, encontrando una relación de
dependencia entre las variables, esta correlación
se manifiesta directamente en un nivel medio. Se
halló similitud con los estudios de Torres-Flórez y
Pachón (2021), los que revelaron que las variables
de su estudio guardaban una relación directa con el
grado de apropiación de las competencias digitales.
En el mismo sentido, en los docentes de la UNL se
relacionan directamente el nivel de capacitación en
CDD y el nivel de aplicación de las competencias
UNESCO (2019). Asimismo, se identifica afinidad
con las investigaciones de Rahimi y Tafazoli (2022),
quienes develaron la relación significativa entre la
alfabetización en información y la aplicación de
competencias digitales de los educadores. Así que,
la creación de planes de capacitación que se centren
en el diagnóstico de habilidades digitales, el uso
de herramientas tecnológicas en la enseñanza y
la adopción de nuevos enfoques pedagógicos y
metodológicos deben ser rescatados (López y
Tosina, 2023).
El comportamiento expresado por los
docentes de la UNL en este estudio viene a corroborar
los argumentos antes descritos, pues efectivamente
la capacitación brindada les ha permitido prepararse
para afrontar el mundo digital, sin embargo, la
formación docente es una tarea constante y aún
falta por hacer en este campo. De esta manera se
realiza un aporte para coadyuvar a romper con los
modelos tradicionales de aprendizaje en el nivel
superior (UNESCO, 2021), y a proponer alternativas
para cerrar la brecha digital disminuyendo las
disparidades educativas (UNESCO, 2022).
CONCLUSIONES
El estudio muestra que la formación en
enseñanza de competencias digitales en la Universidad
Nacional de Loja es de un nivel medio a alto, similar
a resultados en España (Marimon-Martí et al., 2023)
y otros lugares como Colombia (Villarreal-Villa et
al. 2019), Portugal (Dias-Trindade y Albuquerque,
2022) y México (Delgado, 2019). Esto destaca la
importancia de adaptar la formación docente a las
necesidades modernas, especialmente en la era digital
para promover una ejecución pedagógica eficaz tal
como lo sostienen (Cabero-Almenara, 2021: Torres-
Flórez y Pachón, 2021: Viñoles-Cosentino et al., 2021:
Betancur y García-Valcárcel, 2022).
Los resultados de la encuesta exponen que
los docentes tienen un alto nivel de aplicación de
competencias digitales según el marco de la UNESCO
(2019), especialmente en la comprensión del papel de
las TIC en la política educativa, con un coeficiente
promedio de 4,02. Este hallazgo es consistente
con investigaciones anteriores (Casal-Otero et al.,
2022: Urbina et al., 2022: Bernate y Fonseca, 2023:
Dyka et al., 2023) que realzan el uso efectivo de
oportunidades digitales en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Sin embargo, también existen diferencias
en el nivel de desarrollo de la CDD, lo que subraya la
importancia de alinear los objetivos curriculares con
las necesidades educativas contemporáneas. En este
sentido, las recomendaciones de la UNESCO (2019)
para integrar las habilidades digitales en los planes de
estudio podrían fomentar una mayor colaboración e
innovación en la educación en todo el mundo.
85
El análisis estadístico reveló correlaciones
dependientes entre las variables estudiadas y
exterioriza un grado moderado de correlación. Este
hallazgo es consistente con investigaciones anteriores
que también encontraron relaciones directas entre
variables relacionadas con la alfabetización digital y las
prácticas educativas. Datos como estos, recomiendan
que se implementen programas de formación que
aborden el diagnóstico y desarrollo de competencias
digitales, el uso efectivo de los medios tecnológicos en
el aprendizaje y la adopción de enfoques pedagógicos
y metodológicos innovadores.
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de%20las%20Competencias.pdf
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Vol 13,
Nro. 1
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Fotografía de contraportada:
Dirección de Comunicación e Imagen Institucional
Información
sobre
la
próxima
convocatoria
Estimados lectores y colaboradores:
Debido a nuestro compromiso en continuar avanzando número a número, les comunicamos
dos excelentes noticias: por un lado, que a partir de este número ya comenzamos a salir
a inicios de cada periodo. Es decir, que nuestro próximo número ya viene... sale en unas
semanas porque será 2024(2) y corresponderá al mes de julio. Y por otro lado, que, pese a
que seguiremos sacando dos convocatorias al año, recibiremos sus valiosas colaboraciones
en todo momento.
Aprovechamos para puntualizar que EAC es una revista enfocada en investigaciones
científicas relacionadas con las humanidades y las ciencias sociales.
Agradecemos sus manuscritos porque son ellos los que han hecho posible nuestro andar.
Nuestras páginas les esperan...
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REVISTA ACADÉMICA E INVESTIGATIVA
Vol. 13 Nro. 1, Enero-Junio 2024
ISSN: 2602-8174
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