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REVISTA ACADÉMICA E INVESTIGATIVA
URL: revistas.unl.edu.ec/index.php/eae
Vol. 13
Nro. 2
ISSN: 2602-8174
PERIODICIDAD: Semestral
Dirección: Av. Pío Jaramillo Alvarado
y Reinaldo Espinosa, La Argelia
PBX: (593) 07 - 2547252
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Portada:
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La Revista educación, arte y comunicación (EAC) es una publicación de la Universidad Nacional de Loja,
Ecuador. Se publica semestralmente y se centra en estudios epistemológicos disciplinares e interdisciplinares
vinculados con la Educación, el Arte y la Comunicación.
Este órgano divulgativo cuenta con grupos de revisores cientícos externos e internos especializados en cada
área, se ajusta al sistema de dobles pares ciegos y a las normas de publicación APA (American Psychological
Association) en su última versión .
El aporte cientíco de la revista está dirigido a la comunidad académica nacional e internacional, tanto a
investigadores consolidados como a aquellos que se inician en esta necesaria tarea.
La revista aspira no solo a ofrecer respuestas y generar inquietudes en torno a los temas que aborde, sino
también a contribuir con el enriquecimiento de la Educación, el Arte y la Comunicación y con la calidad de
vida de las sociedades.
La Revista EAC se encuentra en Latindex Catalogo 2.0, MIAR, ROAD, OJS, LatinREV, Google académico,
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AUTORIDADES
COMITÉ EDITORIAL
Rita Milagros Jáimez Esteves
DIRECTORA GENERAL
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Erika Lucía González Carrión
EDITORA GENERAL
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EDITORA ASOCIADA
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EDITOR DE SECCIÓN
ORCID: 0000-0001-6102-9809
Lenin Vladimir Paladines Paredes
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Julio César Idrobo Contento
EDITOR TÉCNICO
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Universidad Nacional de Loja
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Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio de
Janeiro (CEFET/RJ), Brasil
Alexander Montes Miranda
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Universidad de Cartagena, Colombia
Carolina Gutiérrez-Rivas
https://orcid.org/0000-0002-1606-4696
Central Michigan University, Estados Unidos
Celso Medina
https://orcid.org/0000-0002-6418-0608
Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
Venezuela
Cristina Aliagas
https://orcid.org/0000-0001-6424-095X
Universidad Autónoma de Barcelona, España
Elizabeth Sosa
https://orcid.org/0000-0002-9436-108X
Women Economic Forum- (WEF- Caribe), Puerto Rico
Fernando Lara Lara
https://orcid.org/0000-0003-1545-9132
Ponticia Universidad Católica del Ecuador, Ecuador
Francisco Marco Marín
https://orcid.org/0000-0003-2197-7673
Universidad Autónoma de Madrid, España
Francisco Javier Pérez
https://orcid.org/0000-0002-9541-6863
Asociación de Academias de la Lengua Española, España
Isabel María Martins Vieira
https://orcid.org/0000-0002-2116-2012
Universidad de Piura, Perú
Jesús Ramón Aranguren
https://orcid.org/0000-0002-4318-7771
Universidad Politécnica Estatal del Carchi, Ecuador
COMITÉ CIENTÍFICO
4
José Alí Moncada Rangel
https://orcid.org/0000-0003-4132-0724
Universidad Técnica del Norte, Ecuador
Juana Elvira Suárez Conejero
https://orcid.org/0000-0002-5376-5950
Universidad Nacional Autónoma de México, México
Juan Pablo Arrobo Agila
https://orcid.org/0000-0002-6315-2218
Ponticia Universidad Católica del Ecuador, Ecuador
Lucía Fraca de Barrera
https://orcid.org/0000-0003-3868-7509
Academia Venezolana de la Lengua / Academia Chilena
de la Lengua / Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, Venezuela /
Luis Barrera Linares
https://orcid.org/0000-0002-5654-0394
Academia Venezolana de la Lengua / Academia Chilena
de la Lengua /
Universidad Católica Silva Henríquez, Chile
María Belén Paladines
https://orcid.org/0000-0003-3698-928X
Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador
Marlene Fermín
https://orcid.org/0000-0003-1050-7799
Universidad Finis Terrae, Chile
Mauricio Vilca-Rodríguez
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National University of San Agustín de Arequipa-Perú
Nour Adoumieh Coconas
https://orcid.org/0000-0002-9784-2073
Instituto Superior de Formación Docente Salomé
Ureña, República Dominicana
Oscar Iván Londoño Zapata
https://orcid.org/0000-0003-3357-9584
Universidad de Tolima, Colombia
Roberto Limongi
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Universidad de Brandon, Canadá
Rocío Ramírez
https://orcid.org/0000-0002-9328-170
Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador
Silvina Luz María Mansilla
https://orcid.org/0000-0002-1726-7233
Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de
las Artes, Ponticia Universidad Católica Argentina,
Argentina
Soledad Carla Chávez Fajardo
https://orcid.org/0000-0001-8173-8979
Universidad de Chile, Chile
Saúl Uribe
https://orcid.org/0000-0001-7712-8334
Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
Vladimir Stoitchkov
https://orcid.org/0000-0002-5022-8869
Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador
Wendy María Cálix Lanza
https://orcid.org/0000-0001-7111-5655
Universidad Nacional Autónoma de Hondura
Yaurelys Palacios
https://orcid.org/0000-0003-3307-6733
Universidad Afroamericana de África Central de Guinea
Ecuatorial (Guinea Ecuatorial)
Yraida Sánchez de Ramírez
https://orcid.org/my-orcid?orcid=0009-0006-4575-8335
Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela / Academia
Venezolana de la Lengua
Yuly Asención Delaney
https://orcid.org/0000-0002-7720-6897
Northern Arizona University, Estados Unidos
Yuraima Ramírez Rondón
https://orcid.org/0000-0003-0421-4893
Universidad Afroamericana de África Central de Guinea
Ecuatorial (Guinea Ecuatorial)
COMITÉ CIENTÍFICO
EQUIPO TÉCNICO
Diseño y Diagramación: Julio Idrobo
Portada: Vladimir Galabay
Diseño de logotipo: Julio Idrobo
Corrección de estilo inglés: Erika Lucía González
Carrión
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Vol. 13 Nro. 2, Julio-Diciembre 2024
ISSN: 2602-8174
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ÍNDICE
En torno a las prácticas de intercambio de conocimiento en las
Humanidades Digitales: hablan seis humanistas
Sixta Adrián 12
Reexiones teóricas preliminares sobre la dicción
desde una visión normativa
Elmer Locatelli Colmenares
El lenguaje de las emociones: Un estudio sobre metáforas y campos
semánticos en el discurso de mujeres migrantes venezolanas
Carolina Gutiérrez-Rivas
Paul Ricœur y el texto o el giro hermenéutico de la fenomenología
Jossué Baquero
La muerte en tres obras de la literatura infantil ecuatoriana
de Teresa Crespo
Cecilia Velasco
30
44
58
69
Editorial 08
7
Vol. 13 Nro. 2, Julio-Diciembre 2024
ISSN: 2602-8174
INDEX
On knowledge-sharing practices in the Digital Humanities:
six humanists speak out
Sixta Adrián 12
Preliminary theoretical reections on diction
from a normative viewpoint
Elmer Locatelli Colmenares
e language of emotions: A study on metaphors and semantic
elds in Venezuelan migrant women’s discourse
Carolina Gutiérrez-Rivas
Paul ricœur and the text: e hermeneutic turn in phenomenology
Jossué Baquero
Death in three works of Ecuadorian children's literature
by Teresa Crespo
Cecilia Velasco
30
44
58
69
Editorial 08
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EDITORIAL
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Este nuevo número de la revista Educación, Arte y Comunicación (EAC)
de la Universidad Nacional de Loja representa dos motivos de satisfacción. El
de siempre, porque continuamos contribuyendo con el conocimiento. Pero
el otro es muy distinto: logramos dar el giro para poder publicar a inicios
de cada semestre como lo impone la buena práctica. En efecto, de ahora en
adelante nuestros números saldrán en enero y julio de cada año, y esta nueva
edición es prueba de ello, pues, recientemente, en el mes de junio de 2024,
publicamos el 13(1); mientras que este que usted lee, 13(2), data del mes
julio de 2024. Sin duda, todo ello ha sido posible porque los colaboradores y
evaluadores han creído en la labor que EAC viene adelantando.
Como ha sido su práctica y norte, las cinco publicaciones que integran
este número son las que lograron reunir la condiciones establecidas por los
acuerdos cientícos internacionales. En este sentido, este órgano divulgativo
funciona como guardián de la calidad cientíca, pues desde que inició su
etapa académica e investigativa (diciembre de 2021) ha estado comprometido
con las buenas prácticas que deben caracterizar a estos productos. Somete
cada artículo a un riguroso proceso de revisión por pares, proceso que llevan
a cabo expertos relacionados con cada uno de los temas expuestos por las
colaboraciones recibidas. Ellos son los garantes de que las investigaciones
publicadas en EAC sean originales, novedosas y metodológicamente sólidas.
De esta manera, la revista no solo evita la proliferación de información
sesgada o equívoca; sino que contribuye con la integridad del conocimiento
cientíco y, por tanto, con su avance y aporte efectivo a la humanidad.
La primera colaboración aborda un tema que da cuenta de los alcances
de la tecnología: las Humanidades Digitales (HD). Este campo emergente
representa la intersección entre las disciplinas humanísticas tradicionales y
las herramientas y métodos computacionales. En esencia, las Humanidades
Digitales buscan aprovechar el poder de la tecnología para estudiar, analizar,
crear y difundir conocimiento. En la actualidad, pudiéramos generalizar su
impacto en tres ejes básicos: (i) Creación de bases de datos para las humanidades
(captura, estructuración, documentación, conservación y difusión de los datos);
(ii) Desarrollo de metodologías que formen materias académico-cientícas
a partir de estos datos. (iii) Formulación de rutas investigativas y desarrollo
de conocimiento para comprender mejor las humanidades (Galina Russell,
2011). En cierto modo, el artículo que integra nuestro ejemplar se aproxima
al fomento de la colaboración interdisciplinaria. ¿Cómo se está gestionando
en las universidades del mundo? ¿Cómo la conceptualizan y gestionan seis
investigadores venezolanos? Estas respuestas las hallará en las páginas que
integran el artículo En torno a las prácticas de intercambio de conocimiento en
las Humanidades Digitales: hablan seis humanistas.
10
En el escenario actual, deberá llamar la atención el segundo artículo
debido a su conguración normativa. Y es que se presenta una investigación
documental que expone la dicción desde una mirada preceptiva cuando
se supone superado el debate entre lingüística prescriptiva y lingüística
descriptiva. ¿Será que su autor es normativo? Es un valioso escrito porque
recuerda el mundo oral de la antigua Grecia, pasa por Andrés Bello, examina
a autores que marcaron hitos en el último cuarto de la centuria pasada como
Manuel Seco y llega a manuales actuales que ofrecen pautas sobre el buen
hablar. El autor ofrece al lector un sucinto e interesante panorama acerca de
la dicción y cómo se ha explicado desde la perspectiva normativa. Cuando
contextualizamos el tema en los ámbitos de la enseñanza y de la actividad
comunicativa, comenzamos a comprender que su interés va más allá de la
explicaciones sociolingüísticas y dialectológicas.
Nuestro tercer artículo se relaciona con la migración, con ese
“desplazamiento geográco de individuos o grupos, generalmente por causas
económicas o sociales” (DLE, actualización 2023). Atiende la migración
venezolana actual que se congura como una de las crisis humanitarias
más relevantes del continente americano en lustros recientes. Trata,
especícamente, la migración realizada por mujeres y niñas hacia países de
Sudamérica. Los testimonios derivan de entrevistas que se realizaron en once
ciudades de estos cuatro países: Colombia, Ecuador, Panamá y Perú. Sin olvidar
a Lako y Johnson (1986), las voces fueron analizadas a través del modelo
propuesto por Hardman (2006) y Hardman et al. (2013). Estimado lector,
debe leer estas páginas para encontrar las respuesta a preguntas como estas:
¿Qué dicen estas personas?, ¿han sido o se han sentido vulneradas? ¿Cuáles
son la naturaleza de las metáforas a las que acuden? ¿Cuáles predominan?
En el cuarto artículo, volvemos con otra revisión a Ricœur. La
colaboración se intitula Paul Ricœur y el texto o el giro hermenéutico de la
fenomenología. Como sabemos, luego del hito que representaron Edmund
Husserl y Martin Heidegger, apareció el lósofo y antropólogo francés,
Jean Paul Gustave Ricœur para vincular dos complejidades: la descripción
fenomenológica y la interpretación hermenéutica. Ahora el lenguaje no
es un simple instrumento que comunica ideas, sino una parte esencial de
nuestra realidad. Es el recurso humano que permite interpretar el mundo,
construir realidades y darles sentido a nuestras experiencias. ¿Cómo se
retoman los postulados de Dilthey a la luz de Ricœur? ¿Se considera en este
artículo la interrupción versus la supresión? ¿Cómo plantea la explicación
textual de Ricœur? ¿Baquero, su autor, enriquece el debate con la perspectiva
desarrollada aquí? Para saberlo, le invitamos a leer estos folios.
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Vol. 13 Nro. 2, Julio-Diciembre 2024
ISSN: 2602-8174
El número cierra con un artículo en el que Cecilia Velasco recorre
las páginas de tres cuentos de la escritora ecuatoriana Teresa Crespo: Pepe
Golondrina, Mateo Simbaña y Ana de los Ríos. Interesante trabajo no solo
porque ubica la obra en el contexto latinoamericano, no solo porque ofrece
datos históricos importantes; sino, además, porque revisa un tema tabú en
la literatura infantil: la muerte. Este tema adquiere un matiz mucho más allá
del símbolo por dos motivos: en primer término, dados los datos biográcos
esgrimidos por Crespo; y, en segundo, porque no se trata de la muerte que
desencadena la acción ni de la muerte representada por mascotas, temas que
suelen recomendarse para atender el desarrollo socioemocional de los niños:
¡No!, Velasco estudia cómo Crespo presenta el suicidio de los personajes.
¿Quiénes son esos personajes? ¿Pueden ser compatibles infancia, suicidio y
poesía? ¿Dónde está la poesía? con la lectura de este artículo obtendrás estas
y otras respuestas.
En un mundo en el que la información abunda, en el que las fuentes
conables son menos, la actividad cientíca, el pensamiento crítico y el
análisis reexivo son más necesarios que nunca: He aquí otra responsabilidad
de las revistas cientícas. EAC seguirá esforzándose por ofrecer lo mejor,
porque la asidua lectura de resultados cientícos entrena para discernir entre
lo verdadero y lo falso, lo justo y lo injusto, lo ético y lo no ético.
¡Disfruta (en) nuestras páginas!
EL EQUIPO EDITORIAL
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En torno a las prácticas de intercambio de conocimiento en las Humanidades Digitales:
hablan seis humanistas
On knowledge-sharing practices in the Digital Humanities: six humanists speak out
Sixta Adrián
13
Vol. 13 Nro. 2, Julio-Diciembre 2024
ISSN: 2602-8174
En torno a las prácticas de intercambio de conocimiento en las Humanidades Digitales:
hablan seis humanistas
RESUMENRESUMEN ABSTRACTABSTRACT
De acuerdo con el Digital Humanities Manifesto 2.0
(2009), las Humanidades Digitales (HD) son un conjunto
de prácticas en las que el medio impreso ha dejado de
ser el único canal para la difusión del conocimiento ya
que las herramientas, técnicas y medios digitales han
modicado las formas en las que se produce y difunde
el conocimiento acerca de las artes y ciencias humanas
y sociales. En esta actualidad tan implosiva, dinámica e
inédita, a las HD se les atribuyen funciones de gestión
de bases de datos, desarrollo de nuevas metodologías,
promoción de la investigación y generación de nuevo
conocimiento humanístico (Galina Russell, 2011).
Comprendiendo que se le debe dar respuesta a estos (ir)
reconocidos senderos, este trabajo tuvo como propósito
conocer desde una perspectiva interpretativa, cuáles
son las prácticas de intercambio de conocimiento entre
humanistas académicos e identicar las habilidades y
herramientas que se atribuyen. Se llevó a cabo el análisis
de contenido de entrevistas semiestructuradas hechas
a seis (6) profesores/investigadores de las facultades de
humanidades y educación de la Universidad Central
de Venezuela y la Universidad Católica Andrés Bello
(Caracas). A los sujetos se les solicitó que identicaran
sus prácticas y las contrastaran con los elementos del
modelo Personal Knowledge Management (PMK)
de Bedford (2012). Como hallazgos principales se
describen las prácticas y rituales de trabajo colaborativo
e intercambio de conocimiento encontrados, así como
los elementos de Gestión Personal de Conocimiento
que identican como propios, todo ello utilizando las
humanidades digitales como escenario.
Palabras clave: Humanidades Digitales (HD), prácticas
de intercambio, conocimiento, académicos, habilidades
y herramientas.
According to the Digital Humanities Manifesto
2.0 (2009), the Digital Humanities (DH) are a set
of practices in which the printed medium is no
longer the only channel for the dissemination of
knowledge, since digital tools, techniques and media
have modied the ways in which knowledge about
the arts and human and social sciences is produced
and disseminated. In this implosive, dynamic and
unprecedented present time, HDs are attributed with
the functions of database management, development
of new methodologies, promotion of research and
generation of new humanistic knowledge (Galina
Russell, 2011). Understanding that a response must
be given to these (ir)recognized paths, the purpose
of this work was to know, from an interpretative
perspective, what are the knowledge sharing practices
among academic humanists and to identify the skills
and tools attributed to them. A content analysis of
semi-structured interviews with six (6) professors/
researchers from the faculties of humanities and
education of the Universidad Central de Venezuela
and the Universidad Católica Andrés Bello (Caracas)
was carried out. e subjects were asked to identify
their practices and contrast them with the elements of
Bedford's (2012) Personal Knowledge Management
(PMK) model. As main ndings, the practices and
rituals of collaborative work and knowledge sharing
found are described, as well as the elements of
Personal Knowledge Management that they identify
as their own, all using digital humanities as a scenario.
Keywords: Digital Humanities (HD), sharing
practices, knowledge, academics, skills and tools.
On knowledge-sharing practices in the Digital Humanities: six humanists speak out
Sixta Adrián
Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela
Centro de Investigación, Innovación y Desarrollo Académico (CIIDEA), Venezuela
sixtadrian@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-1368-1007
RECIBIDO: 27/03/2024 ACEPTADO: 14/04/2024
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v13i2.1801
14
Entre los procesos implícitos en la aspirada
sociedad del conocimiento destacan la gestión y co-
creación del conocimiento, el trabajo colaborativo,
la gestión del cambio y el uso intensivo y extensivo
de las tecnologías de información y comunicación.
Uno de los factores clave de éxito de los modelos más
conocidos de gestión del conocimiento es la posibilidad
de intercambiarlo o transferirlo, en este sentido se
destacan tipologías de modelos como los socialmente
construidos (McAdams y McCreedy, 1999), los
modelos de comunidad de práctica (Kakabadse et
al., 2003), los modelos socioculturales (Rodríguez,
2006) o los modelos de redes sociales y de trabajo
(Barragán, 2009). Pero al margen de estos modelos,
explicados desde la teoría sería pertinente saber cómo
entendemos el intercambio de conocimiento, es decir,
cuál es la perspectiva desde los humanos, académicos
comunes.
De acuerdo con la propuesta clásica de Polanyi
(1966), la generación de conocimiento es un proceso
personal que se desarrolla a través de mecanismos
mentales que los individuos difícilmente pueden
explicar. El conocimiento tiene una dimensión tácita
o pasiva mayor que la explícita o productiva, sabemos
más de lo que podemos explicar; pero tiene, así
mismo, un carácter práctico. Se genera para la acción
o resolución de problemas especícos, aunque se trate
de problemas abstractos; y su generación y absorción
implica el despliegue de determinadas prácticas
y capacidades de transferencia y transmisión que
permiten hacerlo explícito y aprovechable.
Como una derivación del concepto de
conocimiento tácito, Mciver et al. (2010) propusieron
la noción de “conocimiento en la práctica” o saber
(knowing) que está asociado con la posibilidad
que tienen los conocedores de enseñar o transferir
aquello que saben (learnability) y del propio carácter
tácito (tacitness) de la materia conocida. En este
marco de referencia, el conocimiento (knowledge) se
entiende como algo que se posee, en tanto que el saber
(knowing) implica la puesta en ejecución de prácticas
de intercambio por parte de los conocedores y es
inseparable de las personas que conocen. Con toda
INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN
Adrián, S. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 2, Julio-Diciembre 2024: 12-29
razón, sintetizan Cook y Brown (1999) que hay dos
maneras de abordar el conocimiento, a saber: como
posesión (Knowledge) o como práctica (Knowing).
De cara al contexto de las humanidades digitales
y poniendo como foco de atención la perspectiva
de la práctica, surgen otras preguntas: ¿Cómo son
las prácticas de intercambio de conocimiento entre
humanistas? ¿Cómo se producen esas prácticas en el
no tan nuevo marco de referencia que proporciona
el concepto de humanidades digitales? ¿Qué
herramientas utilizamos y qué habilidades tenemos
para usarlas? En la procura de allanar esta ruta,
esta investigación se trazó como propósito conocer
las prácticas de intercambio de conocimiento y las
habilidades individuales descritas por seis humanistas
entrevistados, de cara al concepto de humanidades
digitales.
Colaboración, intercambio, transferencia, transmisión
de conocimiento en el dominio de las humanidades
En el marco de referencia de la sociedad del
conocimiento, se pueden distinguir diversos conceptos
que denen formas en las que el conocimiento, ya sea en
su dimensión tácita o explícita, uye de unos individuos
a otros: la colaboración engloba distintas formas de
participación conjunta con otros en actividades de
investigación (Gómez-Ferri y González-Alcaide, 2018).
Estas formas involucran, entre otras denominaciones
emergentes, el intercambio (IC), la transferencia (TC)
y la transmisión (TrC) de conocimiento.
El Intercambio de Conocimiento (IC) es
una práctica que se identica como una conducta
voluntaria que se expresa en las organizaciones como
una acción intencional, y con una direccionalidad
determinada. Singh et al. (2021), consolidan una
denición del IC como la puesta a disposición de
conocimientos relevantes a compañeros de trabajo en
la empresa con el propósito de alcanzar la innovación
a nivel individual, de equipo y organizacional. En otra
denición de interés, el IC se asocia con la provisión
de información sobre tareas y conocimientos técnicos
para ayudar y colaborar con otros para resolver
problemas, desarrollar nuevas ideas o aplicar políticas
y procedimientos (Wang y Noe, 2010).
15
Vol. 13 Nro. 2, Julio-Diciembre 2024
ISSN: 2602-8174
En el entorno académico, una de las medidas
clásicas y más tangibles de la colaboración en las
distintas disciplinas es la coautoría; sin embargo,
la colaboración también se origina en el IC que se
da a partir de vínculos interpersonales de amistad,
empatía o trabajo en los que conuyen intereses
intelectuales (Lewis, 2010). En este escenario, se cree
que la colaboración y las conductas de intercambio de
conocimiento asociadas responden a diversos factores
determinados por las prácticas propias del dominio o
disciplina, las características y creencias o expectativas
personales, las relaciones interpersonales, el entorno
de referencia y el medio tecnológico en el que se
desarrolla la comunicación (Hernández-Soto et al.,
2021).
En el estudio Patrones y estrategias en
la colaboración cientíca: la percepción de los
investigadores, Gómez-Ferri y González-Alcaide
(2018) consideran otros motivos por los cuales los
investigadores se muestran dispuestos a colaborar,
estos son: aprovechar tanto las habilidades o
destrezas de los colaboradores como la aproximación
multidisciplinar a un tema determinado;
incrementar la productividad, aprender nuevas
habilidades o métodos de investigación, acceder
a recursos, materiales, instrumentales o equipos,
o a nanciamiento; favorecer la integración de
investigadores en formación u obtener reconocimiento
y visibilidad.
Como otra forma de colaboración a destacar,
la transferencia de conocimiento puede entenderse
como la comunicación activa de lo que se sabe, la
consulta activa con el n de aprender lo que otros
saben (Van den Hoof y De Ridder, 2004), o como la
transferencia de know how orientada a la resolución de
problemas, en el sentido implícito en la transferencia
de tecnología en humanidades a la que reeren
Castro Martínez et al. (2008). Estos autores también
sugieren diferenciar los conceptos de transferencia y
transmisión de conocimiento. Equipara esta última
a las actividades de divulgación del conocimiento
explícito o codicado que acostumbramos a ver en
forma de documentos, papers, comunicaciones y
eventos de intercambio y divulgación propios del
mundo académico.
Tradicionalmente, tanto el conocimiento
humanístico como el de las ciencias sociales han
sido estereotipados como lo opuesto al paradigma
cientíco racional. Castro Martínez et al. (2008)
mencionan una “serie de oposiciones clásicas
que constituyen el paradigma cientíco normal y
vigente en la actualidad: cienticidad vs. relatividad,
conocimiento explicativo vs. conocimiento narrativo,
objetividad vs. subjetividad, rentabilidad económico-
industrial vs. inutilidad del conocimiento, etcétera”
(p. 621). Mientras que a las primeras características
se les adjudica el poder de transformar la realidad, a
las segundas se les etiqueta como conocimiento inútil.
Estos criterios también se aplican a los mecanismos de
comunicación y transmisión del conocimiento que se
atribuyen a las ciencias duras, que predominantemente
trabajan en coautoría, frente a las humanidades y las
ciencias sociales en las que en diversas investigaciones
aún destaca el predominio del trabajo en solitario
(Gómez-Ferri y González-Alcaide, 2018; Russell
Barnard, 2014; Lewis et al., 2012; y Lewis, 2010). Lewis
et al. (2012) sugieren como tarea resistir a la tentación
de adoptar estos patrones que contrastan los supuestos
hábitos monacales de los humanistas que publican en
solitario, con la asumida sociabilidad de los cientícos
que publican muchos artículos en coautoría.
Algunas investigaciones han tratado el
tema, aunque lo hacen desde la perspectiva teórica,
ensayística o reexiva, por ejemplo, se pueden
referir tres: Escorcia Guzmán y Barros Arrieta
(2020), Orellana Méndez (2020) y Mata Ordaz de
B. y Pesca de Acosta (2011). Debido a ello, como
antecedentes directos de este trabajo consideramos
pertinente mencionar otras tres. Una investigación
que aborda esta temática en las llamadas ciencias
duras y un par de investigaciones sobre intercambio
de conocimiento en la educación, como ciencia social.
Creus y Canals (2014) investigaron cualitativamente
la colaboración e intercambio de conocimientos en
el grupo ATLAS, considerado como un paradigma
entre aquellas instituciones que aplican big science
o experimentos que se desarrollan gracias a la
intervención de miles de investigadores adscritos a
múltiples instituciones. ATLAS se instituyó en 1992
“con la nalidad de construir un detector de partículas
de grandes dimensiones (the ATLAS Detector)
16
vinculado al colisionador de partículas LHC (Large
Hadron Collider)”. (p. 2). Hace una década estaba
constituido por más de 3000 investigadores de más
de 174 universidades y laboratorios localizados en
38 países. Los resultados no fueron muy halagüeños
porque la dinámica laboral afecta “los contactos y
relaciones personales; invisibiliza “factores de orden
más subjetivo que tienen un papel importante en el
desarrollo profesional de los individuos” como “la
falta de reconocimiento público individual” (p. 8).
Las dos últimas investigaciones, las cuales
inquirían en las ciencias sociales, incluyeron
entrevistas a académicos del área de humanidades
en universidades venezolanas. En el primer
estudio, titulado Intercambio de conocimiento en
instituciones de educación superior venezolanas: una
teoría (Adrián, 2017), un grupo de humanistas de
la Universidad Central de Venezuela se caracterizó
por ser el que menos prácticas colaborativas reportó
frente a otros grupos de ingenieros, cientícos y
gerentes consultados. Se apreció una tendencia al
trabajo solitario y los entrevistados no mencionaron
proyectos conjuntos ni hicieron referencia especial
a la co-autoría o a otras prácticas colaborativas o de
intercambio.
En el segundo estudio sobre Colaboración
e intercambio de conocimiento en la UCAB
(Adrián y Yaber, 2018), los entrevistados del área
de humanidades de la Universidad Católica Andrés
Bello sí reportaron prácticas colaborativas, incluso
algunas de ellas formalmente establecidas en sus
institutos o centros de adscripción. Entre sus prácticas
mencionaron las reuniones de revisión de proyectos,
diálogos de investigación y trabajo “a cuatro manos”
como una forma indirecta de alusión a la coautoría.
Una mirada a las prácticas formales e informales de
intercambio y transferencia de conocimiento en Ciencias
Sociales y Humanidades.
En el abanico de prácticas posibles entre
miembros de una comunidad de conocimiento, en
este caso la de los humanistas, es posible identicar
un conjunto de actividades presentes o subyacentes al
desempeño mismo de los académicos. Algunas de estas
prácticas se dirigen intencionalmente a procurar la
transferencia de conocimiento en forma de actividades
académicas como conferencias, seminarios, talleres
y reuniones de trabajo, en tanto que otras aparecen
de manera orgánica entre colegas, constituyendo un
andamiaje “informal”, conversaciones con colegas,
grupos de estudio, redes sociales, en el cual se llegan a
sustentar las prácticas formalizadas.
Sunardi et al. (2015) desarrollaron un modelo
conceptual para comprender cómo los rasgos de
capital humano seleccionados (experiencia de los
empleados, habilidades de los empleados y formación
académica) contribuyen al proceso informal de
intercambio de conocimientos desde el punto de vista
de las interacciones basadas en la reciprocidad, la
conanza mutua y la perspectiva de la interpretación
cultural. El estudio reveló que el intercambio
informal de conocimientos también se ve inuido
por la diversidad de la formación académica de los
empleados, que actúa como una fuente de capacidad
de estudio y recursos que puede enriquecer el
conocimiento compartido.
Hayden et al. (2018) lograron establecer más
semejanzas que diferencias al comparar entre una
muestra de 283 investigadores de 18 universidades
austríacas, la concepción de la transferencia
formal de conocimiento entre investigadores de
disciplinas de ciencias sociales y humanidades y otras
disciplinas cientícas. En el estudio, se exploró si los
investigadores tienen una concepción diferenciada
de la transferencia de conocimiento y que actitudes
motivaciones y obstáculos tienen hacia la misma.
Los resultados de la pesquisa indicaron que
los investigadores tienen una amplia comprensión de
la actividad formal de transferencia de conocimiento,
pero se cuestionan aspectos relativos a la explotación
de los resultados de investigación considerando que la
TC está poco valorada en el entorno académico y no
es beneciosa para progresar en la carrera académica.
Entre los motivadores y obstáculos identicados en el
estudio destacan la obligación personal, la obligación
social, la obligación por contrato, el servicio al interés
público, las relaciones con profesionales de otras
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empresas, exigencias del supervisor, mejoras del
personal, de la universidad, benecios económicos,
explotación del conocimiento, información al público,
hacer que el conocimiento sea utilizable. Entre las
barreras destacó la falta de tiempo y el desinterés
en realizar actividades formales de transferencia de
conocimiento.
Basado en el supuesto de que la forma en
que se facilitan las actividades de transferencia de
conocimientos de las comunidades de HD afecta al
conocimiento que producen, Oiva (2020) analizó
ocho entrevistas semiestructuradas realizadas a
directores, investigadores y administradores de
centros de Humanidades Digitales (HD) como
puntos focales de la transferencia interdisciplinar de
conocimientos. El artículo examina cómo describen
los profesionales de los HD la facilitación formal de la
transferencia interdisciplinar de conocimientos en los
centros de HD y demuestra que está en los centros de
HD se basa en capas superpuestas de redes orgánicas y
estructuras organizativas estables que apoyan diversos
tipos de prácticas de intercambio de conocimientos.
La transferencia de conocimientos en los
centros de DH combina el intercambio de ideas en el
mismo espacio físico con la comunicación en línea a
varios niveles, que van desde el exterior del mundo
académico hasta la comunicación interna de grupos
de investigación.
Roth (2022) estudió las interacciones informales
serendípicas (Serendipitous Informal Knowledge
Sharing Interactions) para compartir conocimientos
(IKSI) como mecanismos especialmente valiosos en
proyectos de innovación ya que ponen en contacto a
socios que están distantes entre sí desde el punto de
vista categórico, social y formal. El trabajo mostró que
las interacciones fortuitas o serendipias tienen más
probabilidades que las planicadas de abrir nuevas
perspectivas de colaboración e innovación.
Kwayu et al. (2021) abordan, desde la
perspectiva interpretativa, la inuencia de las prácticas
informales de los medios sociales en el intercambio
de conocimientos y los procesos de trabajo dentro
de una organización. El estudio utiliza pruebas
empíricas del estudio de caso de una organización
de telecomunicaciones en Tanzania para obtener
una visión teórica de las prácticas informales de los
medios sociales y el intercambio de conocimientos.
El estudio contribuye a la literatura sobre Sistemas de
información al destacar cómo las prácticas informales
emergentes son esenciales para los procesos diarios
de intercambio de conocimiento dentro de las
organizaciones.
Olmos et al. (2013) exploran la importancia
de las colaboraciones entre investigadores y socios no
académicos que tienen lugar de manera informal en las
Ciencias Sociales y Humanidades (SSH). A partir de
datos procedentes de dos estudios sobre intercambio de
conocimientos en los que participaron investigadores
que trabajan en el área de SSH del Consejo Superior de
Investigaciones Cientícas (CSIC). Se muestra que las
colaboraciones informales, no registradas ocialmente
por la organización, son mucho más comunes que
los acuerdos formales y que muchas colaboraciones
permanecen informales a lo largo del tiempo. Los
autores denen la informalidad como algo que emerge
cuando los investigadores no están motivados por
intereses económicos (nanciamiento de proyectos)
y están dispuestos a colaborar con partners que no
cuentan con recursos nancieros, por lo que pudieron
identicar una cantidad de motivos no pecuniarios
para la colaboración, como la posibilidad de tener
acceso a datos e información, aplicar los resultados de
sus investigaciones y contribuir con la sociedad. Entre
los resultados más relevantes del estudio se encuentra
la persistencia de los contactos informales, aún en
entornos de transferencia formal de conocimiento,
dado que una de las dimensiones de la informalidad
es la existencia de un set de recompensas intangibles
que van más allá de los indicadores tradicionales
de transferencia de conocimiento como patentes,
licencias o contratos.
Giménez-Toledo et al. (2023) analizan el
programa sexenio de transferencia, que se llevó a
cabo en España para evaluar el compromiso de los
investigadores individuales en la transferencia y el
intercambio de conocimientos con partes interesadas
no académicas, incluidos los profesionales y la sociedad
en general. La data disponible permitió explorar
18
las prácticas de valorización del conocimiento en
términos de los mecanismos formales de transferencia
utilizados y de los investigadores implicados,
distinguiendo entre las áreas de Ciencia, Tecnología,
Ingeniería y Matemáticas (STEM) y las de Ciencias
Sociales, Humanidades y Artes (SSHA).
El escenario de las Humanidades Digitales
Cuando nos adentramos en el estudio del
concepto de Humanidades Digitales, podemos
encontrar diversos ángulos de aproximación:
interpretaciones, agendas, tendencias, prácticas
esperadas, espacios en desarrollo y espacios en
tensión.
Algunas de las interpretaciones denen a las
Humanidades Digitales como “un campo en auge
que en parte surge de la ya histórica informática
humanística con raíces en los años cincuenta, y que se
une con (y a veces se enfrenta a) otras áreas cientícas
interesadas en los efectos de la tecnología digital”
(Spence, 2014, p. 9). Un término que engloba un campo
interdisciplinario impactado por las tecnologías de
cómputo en el quehacer de los investigadores en las
Humanidades, ofreciendo nuevas posibilidades para
el desarrollo de la investigación y la enseñanza en el
área (Galina Russell, 2018). Para Rodríguez-Ortega
(2014), se trata de un campo que
va más allá de la aplicación y uso de una
serie de tecnologías, recursos y sistemas
digitales, las dene la búsqueda de nuevos
modelos interpretativos, nuevos paradigmas
disruptivos en la compresión de la cultura y
del mundo. Las HD no implican hacer cosas
de modo distinto con la asistencia de la
tecnología, sino ‘pensar’ el mundo de manera
diferente a través de las especicidades que
denen el medio digital y el pensamiento
computacional. (p.14).
El énfasis en la perspectiva tecnológica permite
comprender que HD sea un término en tensión tal
como lo plantea Barreneche (2017) que, por una parte,
pareciera poner el foco en el uso de herramientas de
interactividad, hipertextualidad y conectividad propias
de la cibercultura, en tanto que por otro lado alienta
cambios en los rituales y prácticas de investigación
de los humanistas -en teoría- ganados al trabajo
colaborativo, al intercambio y a la libre circulación
del conocimiento mediado por la digitalización, la
realidad virtual o las colecciones de datos disponibles
en sistemas de información relacionales, entre otros
muchos recursos.
Para algunos de los exponentes consultados en
este trabajo, las humanidades digitales no suponen un
cambio en el perl del humanista tradicional que se
caracteriza porque a través de una serie de funciones
intelectuales orienta, critica, cuestiona, dialoga,
argumenta, refuta, plantea, etcétera, formas del saber
humanístico y de este modo incide en las prácticas
sociales, políticas y culturales de su entorno, sino que
ese perl se ve enriquecido por el poder de penetración
de la tecnología digital que les otorga mayor visibilidad
y grado de intervención (Reyes Álvarez, 2017).
e Digital Humanities Manifesto 2.0 (Presner
et al., 2009) destaca la necesidad de un marco de acción
para las Humanidades Digitales: interdisciplinariedad,
transdisciplinariedad, multidisciplinariedad; acceso
abierto, replanteamiento de las normas de copyright y
propiedad intelectual, redenición de las comunidades
de investigación y reequilibrio en las relaciones entre
maestros y discípulos, compromiso e impacto social.
Se identican espacios deseables vinculados
con las prácticas de acceso y procesamiento de la
información como estos: la suscripción a contenidos,
la gestión de alertas, la participación en redes sociales
académicas y la curación de recursos. También el uso
de herramientas para la generación de conocimiento,
entre los que destacan: el uso de medios sociales, el
empleo de wikis o documentos compartidos en la
nube; puesta en práctica de valores de ciencia abierta
y de e-Research; formas de innovación abierta; etc.
Igualmente se consideran los instrumentos para
la transmisión del conocimiento, tales como: la
publicación en revistas electrónicas, el empleo de
repositorios abiertos, la aplicación de políticas de
acceso abierto, la divulgación a través de blogs,
vídeos o podcasts académicos y el establecimiento de
conexiones (Romero Frías, 2014).
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De la agenda mencionada se deriva una serie
de prácticas esperadas como la participación en
múltiples culturas digitales: cultura de las pantallas,
de lo oral, del remix, de lo visual, de lo transmedia,
del prototipo y del diseño; la cultura del libre acceso
derivada del soware libre y la ética hacker, la
necesidad de lo interdisciplinario / transdisciplinario
/ multidisciplinario; la obligada especialización del
académico a la par que se cultiva la transversalidad;
el incremento del trabajo en equipo (co-creación)
con un replanteamiento de las formas de autoría y
del reconocimiento académico; o el emprendimiento
mediante innovadoras formas de transferencia de
conocimiento y conexiones con la sociedad, tal como
plantea Romero Frías (2014) a partir de otros autores
como Burdick et al. (2012), Wouters et al. (2012),
Meyer et al. (2011), Presner et al. (2009) y Unsworth
(2006).
La literatura nos muestra las Humanidades
Digitales como un escenario especialmente propicio
y al mismo tiempo necesitado de la colaboración,
el intercambio, la transferencia y la transmisión de
conocimiento. ¿Por qué son tan importantes estas
prácticas en el medio humanístico y cuáles son las
que efectivamente utilizan los humanistas en el medio
académico venezolano?
Gestión Personal del Conocimiento: un modelo de interés
El modelo Personal Knowledge Management
de Bedford (2012) representa la gestión del
conocimiento desde la perspectiva personal. Se
trata de las personas, lo que saben, cómo aprenden
y cómo innovan, según arma su autora. Bajo la
premisa de que en las últimas décadas la teoría y la
práctica de la gestión del conocimiento han llegado a
comprender que el individuo es la principal fuente de
conocimiento, la autora partió de dos preguntas:
1. Si las personas son el principal recurso de
conocimiento, ¿cuál es la representación del
conocimiento individual?
2. Si hay un perl de personas y un modelo
universal de datos, ¿quién lo tiene, dónde está y
cómo podemos mantenerlo?
El modelo de Gestión Personal de
Conocimiento o Personal Knowledge Management
(mejor conocido por sus siglas en inglés PKM)
de Bedford es relevante en el marco de esta
investigación porque, tal como arma su creadora, es
tan polifacético como el propio dominio de la gestión
del conocimiento y desplaza el centro de atención
de las competencias clave del conocimiento del
nivel estratégico y organizativo al nivel individual, al
tiempo que enfatiza en las competencias individuales
en liderazgo, cultura del conocimiento, colaboración
y comunidades, gestión de activos de conocimiento,
arquitecturas personales de conocimiento y
aprendizaje personal (Bedford, 2012).
En la gura siguiente, presentamos una
traducción de la representación propuesta por
Bedford en lo que se reere a competencias y prácticas
asociadas al capital humano, relacional y estructural.
20
METODOLOGÍAMETODOLOGÍA
Esta investigación cualitativa, de perspectiva
interpretativa y de nivel exploratorio, tiene como
propósito hacer evidente la interacción posible entre
Humanidades Digitales, prácticas de intercambio
de conocimiento y las habilidades y herramientas
individuales de un grupo de humanistas consultados.
En una primera fase de la investigación,
llevada a cabo entre los meses de abril y mayo de
2023, se obtuvo un corpus de información a partir
de entrevistas semiestructuradas para las cuales se
diseñó un guion en cuya elaboración se tomaron en
cuenta aspectos en categorías derivadas de la revisión
de literatura sobre humanidades digitales, tales como:
la concepción del humanismo, características de las
Humanidades Digitales, agenda de las Humanidades
Digitales, prácticas colaborativas y de intercambio de
conocimiento, habilidades y herramientas propias
de los humanistas digitales. En adjunto, se presenta
el guion de entrevista aplicado.
Las entrevistas, cuyas duraciones oscilaron
entre 30 y 45 minutos, se hicieron a través de la
plataforma Zoom en un contacto único, previo
acuerdo con los participantes seleccionados.
Durante la fase de Rapport se les explicó el motivo de
la entrevista y la relación entre las HD y las prácticas
colaborativas y de intercambio de conocimiento
asociadas al entorno digital. En el momento de
la entrevista, se les mostró el modelo de Bedford
(2012) traducido, a n de que identicaran aquellos
elementos del modelo presentes en sus prácticas
habituales.
La selección de los participantes se llevó
a cabo mediante un criterio intencional de
informantes voluntarios, de sexo indistinto,
femenino o masculino, que cumplieran con la
condición de ser investigadores adscritos a centros
o institutos de Investigación humanística de una
institución de educación superior pública, en este
caso la Universidad Central de Venezuela (UCV)
y una de carácter privado, la Universidad Católica
Andrés Bello (UCAB). Ambas ubicadas en Caracas-
Venezuela y con una Facultad de Humanidades en su
estructura organizativa. Especícamente, la muestra
estuvo compuesta por sujetos representativos
de las distintas disciplinas humanísticas, de estas
características: un licenciado en educación, un
licenciado en letras, un licenciado en losofía, un
licenciado en comunicación social, un licenciado
en historia y un licenciado en bibliotecología. Todos
ellos con experiencia y desempeño en roles de
docencia e investigación.
Dado que se trataba de un subgrupo muy
pequeño y especíco de participantes se utilizó la
técnica de “bola de nieve” con la nalidad de identicar
otros posibles participantes representativos de las
distintas disciplinas asociadas a las humanidades,
pudiendo hacer contacto efectivo, para el momento
de la actividad de campo, solo seis académicos
participar en la entrevista.
Una vez realizadas las entrevistas (o segunda
fase) se llevó a cabo la transcripción de las mismas,
y con los textos resultantes se inició el proceso
de codicación utilizando el soware ATLAS TI
versión 7.5.7. Si bien esta investigación no persigue
la fundamentación de una teoría, para la generación
de los códigos iniciales y las categorías, se utilizaron
las técnicas de codicación abierta y axial, mediante
el método de comparación constante propuesto por
Strauss y Corbin (2002).
La codicación abierta se llevó a cabo
mediante la lectura de las entrevistas y el etiquetado
de aquellos conceptos, propiedades o fenómenos
puestos de relevancia por los participantes o por la
literatura consultada. Para ello, el ATLAS TI permite
almacenar en uno de sus módulos, las etiquetas
(códigos) asociadas a los conceptos, para luego
vincularlos “bajo un encabezamiento clasicativo
común” (Strauss y Corbin, 2002, p. 112). Para evitar
la redundancia, la herramienta permite unicar
aquellos conceptos similares o sinónimos.
Mediante el procedimiento de codicación
axial se generaron los conjuntos (categorías) de
conceptos y se establecieron las subcategorías y
dimensiones. Esto se llevó a cabo mediante la creación
de vínculos del tipo “es parte de”, “es una propiedad
de”, “es opuesto a”, “es una forma de” disponibles en el
módulo de administración de códigos del ATLAS TI.
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Los conceptos se agruparon en cinco
categorías encontradas en la literatura sobre
Humanidades Digitales o consideradas de interés
para la investigación, estas son:
• Humanismo
• Humanidades Digitales
• Agenda de las HD
• Prácticas de colaboración
• Perl del Humanista Digital: habilidades y
herramientas
El ATLAS TI facilita la representación gráca
de las categorías y subcategorías mediante el módulo
de administración de redes semánticas. En el gráco
1 se pueden ver las subcategorías asociadas a la
categoría Prácticas de colaboración, y en el gráco 2
se representan de manera más especíca, las prácticas
mencionadas por el historiador.
Figura 1
Prácticas de colaboración
Figura 2
Prácticas del historiador
22
Concepción de las humanidades digitales y
prácticas de intercambio de conocimiento.
Concepción del humanismo y las humanidades digitales
Con el n de establecer una posterior
comparación con la noción de Humanismo Digital
se solicitó a los entrevistados su denición de
Humanismo. En este sentido los participantes
utilizaron expresiones como:
posibilidad de comprender, valorar o aceptar
por qué desde cualquiera de las áreas del
conocimiento o profesiones en las que nos
podamos desenvolver debería estar centrada
en la persona (TL)
sin lugar a dudas me siento absolutamente
humanista y confío que en todas las áreas, incluso
en las más técnicas posible y en las más cientícas,
que también necesitamos con mayor urgencia
en el mundo, todos deben acercarse al humano
porque de allí venimos y hacia esa evolución de la
especie humana nos debemos (TL)
Yo te diría que fundamentalmente los
humanistas nos caracterizamos por una
búsqueda de una concepción integral del
hombre enmarcado en su contexto histórico
pero básicamente lo que los humanistas
propendemos tendemos es a esta integración
de lo que signica la losofía, las artes, la
literatura y toda esa concepción del hombre
que evidentemente viene del renacentismo
como centro del universo […] evidentemente
creemos y apuntamos hacia una concepción
integral del individuo en el que todo el
conocimiento, de alguna manera se relaciona
e interrelaciona, y la búsqueda fundamental
de la verdad a través de los métodos digamos
más consensuados posibles (TO)
Como se puede contemplar, entre las menciones
más comunes relativas a la concepción del humanismo
por parte de los entrevistados prevalecen estas: La
noción de disciplinas centradas en el ser humano, su
accionar y su contexto, la búsqueda de la verdad y el
conocimiento, los valores de tolerancia, respeto y
ciudadanía, las áreas del conocimiento representadas
por los entrevistados (losofía, arte, cultura, letras y
la historia). También se evidencia la poca valoración
social de las humanidades; la minusvalía frente a
carreras cientícas y tecnológicas, la vinculación con
las ciencias sociales.
Interpretaciones de las Humanidades Digitales
Para algunos entrevistados, “Humanidades
Digitales” es una etiqueta para otorgar relevancia a la
disciplina, utilizando la tecnología como indicador
de actualidad. Destacan el uso de la tecnología e ideas
asociadas como parte de la interpretación de primera
mano que se hace de las HD pero también se le asocia
a otras ideas vinculadas al trabajo colaborativo y al
intercambio de conocimiento. Enfatizaron la relación
de las HD con las operaciones clásicas del pensamiento
como el análisis, la síntesis, la comparación, la
generalización y la concreción, destacando el ejercicios
del pensamiento crítico y el pensamiento creativo como
elementos fundamentales del humanismo.
Como elemento diferenciador del humanismo
“tradicional”, algunos de los participantes propusieron
el concepto de “pensamiento digital”, entendido como
la capacidad para extraer o agregar valor en el mundo
digital, una forma multimodal y estructurada de
procesar la información.
el pensamiento digital es lo que queremos
desarrollar cuando hablamos de competencias
digitales. Lo que queremos es que la persona
aprenda un conjunto de destrezas y de
competencias en el dominio de algunas
herramientas digitales que le permitan crear,
reutilizar, remezclar, por supuesto, evaluar
recursos digitales que faciliten el acceso y
procesamiento de la información y los espacios
de interacción y comunicación. Siempre que
logremos hacer esto entonces estamos frente al
desarrollo de un pensamiento digital. (TL)
En la medida en que tú te vuelves un humanista
digital entonces empiezas a usar esa tecnología
ya no como un medio sino como una manera
de pensar y entonces ya piensas de una manera
como más estructurada. (YD)
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En el gráco 3 queda sistematizada la información relevante.
Figura 3
Pensamiento Digital
Sobre la agenda
Los entrevistados destacaron los aspectos que
consideraron faltantes en la agenda de las HD: aspectos
relativos a la ética de la investigación y su impacto
social, así como la comunicación en el mundo digital.
La accesibilidad digital, la inclusión y la atención a
la diversidad también fueron mencionados. Aunque
la agenda sí lo incluye, los entrevistados insistieron
en la necesidad de asegurar el impacto social de las
disciplinas humanísticas, así como la necesidad de
cambiar la relación de las humanidades con el entorno
y el sector productivo desde las universidades. No hubo
alusión a las formas de transmisión del conocimiento
humanístico.
Prácticas colaborativas y de intercambio de conocimiento
Algunas de las prácticas mencionadas, como
el trabajo con otros, la relación con personas de
otras disciplinas o la participación en comunidades
de intereses coinciden en ser reportadas por la
mayoría de los entrevistados. Sin embargo, solo uno
(bibliotecólogo) mencionó directamente el trabajo
en coautoría como mecanismo de colaboración, o la
mentoría como modalidad de trabajo colaborativo.
Dos entrevistados (historiadora y licenciada en
Letras) hicieron referencia a mecanismos informales
de intercambio como ”tomar un café con un colega”,
“conversaciones amenas” o “intercambio natural”.
Los entrevistados del área de letras y losofía si
bien mencionaron los mecanismos de colaboración
24
que practican, también destacaron aspectos que
promueven el aislamiento, como el manejo de áreas
hiperespecializadas que limitan el intercambio.
Las prácticas habituales mencionadas fueron:
• Trabajo interdisciplinario
• Colaboración con profesionales de otras áreas
• Participación en comunidades de conocimiento
• Conversaciones
• Reuniones
• Intercambio de información
• Generación de proyectos
• Gestión de eventos de trasmisión de conocimiento
• Discusiones amenas
• Tomar un café con colegas
• Uso de redes sociales
• Tejer redes para construir comunidades
• Comunicaciones pedagógicas
• Adscripción a líneas de investigación
• Trabajo interconectado
• Cambiar la concepción del trabajo individual.
Entre las prácticas mencionadas es posible
distinguir dos dimensiones de interacción: por una
parte, prácticas y estrategias colaborativas asociadas al
interés y características individuales de los profesores
consultados, que se expresan en aspectos como la
participación en comunidades de conocimiento, la
colaboración con profesionales de otras áreas, el uso
de redes sociales, el tejido de redes para construir
comunidades, las discusiones amenas y hasta la
idea de tomar un café con colegas entendido como
un espacio informal propicio para el intercambio
de conocimiento y la germinación de ideas de
colaboración. Por otro lado, se distinguen las prácticas
o interacciones asociadas al desempeño institucional y
a los requerimientos académicos, como la adscripción
a líneas de investigación, reuniones, comunicaciones
pedagógicas, generación de proyectos o la gestión
de eventos de transmisión de conocimiento. La
combinación de ambas dimensiones, la personal y la
institucional, constituyen el entorno más favorecedor
para la habilitación del intercambio de conocimiento.
Hacia un perl del humanista digital
En esta investigación, hemos querido explorar
los elementos que podrían conformar un perl del
humanista digital. Quisimos conocer las habilidades
que nuestros entrevistados se atribuyen en tanto
humanistas digitales y las herramientas que más
utilizan.
Entre las habilidades mencionadas como
necesarias o deseables destacan aquellas asociadas
al quehacer de cada profesión: el comunicador social
rerió a la edición de contenidos digitales, el desarrollo
de la multimedialidad, el manejo de métricas y la
capacidad para la investigación. El educador señaló las
habilidades para generar la interacción, el desarrollo
de competencias digitales y la naturalización del uso
de diversas herramientas en el ejercicio pedagógico
o fuera de éste. El bibliotecólogo indicó la necesidad
de atención a los cambios tecnológicos y el trabajo
en coautoría. El historiador destacó la capacidad de
organización, de clasicación, el manejo de volúmenes
de información y el uso de criterios selectivos; en suma:
habilidades de gestión de la información. Por su parte,
el licenciado en letras mencionó entre las habilidades
esperadas, la capacidad de desarrollar y “mercadear”
planes de estudio actualizados, con rótulos atractivos
para los alumnos en el entorno académico. Finalmente,
el licenciado en losofía, enfatizó la importancia del
contacto con el entorno, el entrenamiento en gestión
de negocios y gestión del capital humano.
Entre las herramientas mencionadas se
destacaron temas propios del quehacer de las
distintas profesiones. La utilización de bases de datos
y Excel avanzado para el historiador. El empleo
de medios sociales (Twitter, (ahora X), Telegram,
WhatsApp, Facebook, grupos privados, comunidades
de conocimiento y plataformas profesionales), en el
caso del educador y del licenciado en losofía. El
uso intensivo de las pantallas y de herramientas de
gestión de bases de datos y de gestión de contenidos
en el caso del bibliotecólogo y el comunicador
social. Por su parte el licenciado en letras insistió en
temas relacionados con el mercadeo de programas
atractivos para la formación en el área y el desarrollo
de ofertas académicas intermedias.
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En lo referente a las competencias incluidas
en el Modelo de Bedford, los participantes las
mencionaron prácticamente todas como importantes
o deseables. Esto no nos permitió hacer una valoración
de los elementos prioritarios o factores críticos de
éxito del modelo.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESDISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
“Las humanidades son un reclamo importante en la
sociedad de la información”
(Rodríguez, 2013)
El propósito de este trabajo ha sido el de
conocer desde una perspectiva interpretativa, cuáles
son las prácticas de intercambio de conocimiento de
un grupo de humanistas académicos e identicar las
habilidades y herramientas que estos se atribuyen, en
el marco de las humanidades digitales.
Entre los hallazgos más representativos
que hemos podido evidenciar se encuentran
aspectos relacionados con la colaboración basada
indistintamente en el intercambio (IC), la transferencia
(TC) y la transmisión (TrC) de conocimiento en el
dominio de las humanidades, con especial mención
a prácticas formales e interacciones informales entre
colegas, encontradas por Olmos et al. (2013), Sunardi
et al. (2015), Hayden et al. (2018), Oiva (2020), Roth
(2022), Kwayu et al. (2021) y Giménez-Toledo et
al. (2023). En el caso de nuestros participantes, la
mención de diferentes formas de interacción pone de
relevancia un esfuerzo más personal que institucional
de los académicos por establecer relaciones de
colaboración.
Hemos analizado el entorno de las Humanidades
Digitales a partir de cinco categorías transversales
tomadas de la literatura que se ocupa de este campo aún
en desarrollo y que permite distinguir aspectos como
la concepción del humanismo y de las humanidades
digitales, la agenda de las HD y dentro de esta, las
prácticas de colaboración y las trazas para un perl
esperado del humanista digital: sus habilidades y
herramientas.
En lo referente a las categorías de análisis,
la concepción del humanismo se expresa entre los
participantes de esta investigación, como un dominio
del conocimiento centrado en el ser humano, su
accionar y su contexto, caracterizado por la búsqueda
de la verdad y el conocimiento en el marco de valores
de tolerancia, respeto y ciudadanía. En contraste,
el uso de la tecnología y las herramientas digitales
como primera idea asociada al término humanidades
digitales, para algunos de los participantes, es solo
una etiqueta para otorgar relevancia al área y para
destacar la utilización de la tecnología como indicador
de actualidad. Esto es consistente con la preocupación
expresada por Rodríguez-Ortega (2014) y Barreneche
(2017) acerca de lo “digital” de las HD, que los lleva a
considerar que el término en sí mismo se encuentre
en tensión .
Algunos entrevistados no establecen
diferencias entre las humanidades digitales y las
humanidades “a secas”, que utilizan las operaciones
clásicas del pensamiento como lo son el análisis,
síntesis, comparación, generalización o concreción.
Los resultados coinciden con los ya reportados por
Reyes Álvarez (2017). El perl humanista tradicional
se caracteriza porque a través de “funciones”
intelectuales tradicionales es posible orientar, criticar,
cuestionar, dialogar, argumentar, refutar, plantear,
formas del saber humanístico y de este modo incidir
en las prácticas sociales, políticas y culturales del
entorno del humanista.
Un aspecto de especial interés puesto de
maniesto por algunos de los participantes es el
pensamiento digital como elemento diferenciador de
las Humanidades digitales frente a las humanidades
tradicionales. Entendido como una capacidad para
extraer o agregar valor en el mundo digital, una forma
multimodal y estructurada de procesar la información,
según nuestros entrevistados. Trae consigo la ventaja
de la visibilidad, ubicuidad y posibilidad de interacción
de la tecnología digital, que determina la adopción de
prácticas de trabajo colaborativo, interdisciplinario e
inclusivo, aspectos estos desarrollados por Romero
Frías (2014) con base en otros autores como Wouters
et al. (2012), Meyer et al. (2011), Burdick et al. (2012),
Presner et al. (2009) y Unsworth (2006).
26
Si bien es cierto que el término Humanidades
Digitales se relacionó inicialmente con la adopción
de los recursos tecnológicos en su quehacer, mediante
la digitalización de materiales y la incorporación de
aplicaciones para la construcción de bases de datos y
repositorios, es posible observar entre los participantes
la permanente alusión a interacciones humanas como
la necesidad de intercambiar ideas, la transmisión
del conocimiento codicado, el trabajo inter y
transdisciplinario y el impacto de la investigación
humanística.
En lo referente a la agenda expresada en el
Maniesto de las Humanidades Digitales, se señaló
la ausencia de aspectos vinculados con la ética de
la investigación y su impacto social, así como la
comunicación en el mundo digital. Por otra parte,
la accesibilidad digital, la inclusión y la atención a
la diversidad también fueron mencionadas como
elementos deseables en la agenda. Otro elemento
sobresaliente fue el imperativo de garantizar el
impacto social de las disciplinas humanísticas, así
como la necesidad de cambiar la relación de las
humanidades con el entorno y el sector productivo
desde las universidades, motivación ulterior también
encontrada en el trabajo de Hayden et al. (2018).
En lo referente a las prácticas colaborativas,
destacaron muchas de las contempladas en la literatura
de referencia tanto de intercambio de conocimiento
como de humanidades digitales (Wang y Noe, 2010;
Gómez-Ferri y González-Alcaide, 2018; y Singh et al.,
2021). El trabajo interdisciplinario, la colaboración
con profesionales de otras áreas, las participación
en comunidades de conocimiento, conversaciones,
reuniones y discusiones amenas, el intercambio de
información y datos, la generación y participación
en proyectos, la gestión y organización de eventos
de intercambio de información y transmisión de
conocimiento, el uso de redes sociales y la participación
en su conformación mediante el “tejido de redes”,
son indiscutibles mecanismos de colaboración
entre pares. Más institucionalmente, la adscripción
a líneas de investigación y ejes transversales, y las
comunicaciones pedagógicas continúan apareciendo
como elemento necesario para el éxito del IC y para
el verdadero ejercicio del humanismo digital.
No debe restarse importancia a la efectividad
de prácticas informales y aparentemente inocuas
o serendipias (Roth, 2022) como, “tomar un café
con colegas”, que promueve el intercambio uido
de información, de intereses, y que funge como
provocador de ideas, temas, relaciones y consecuentes
eventos de interés entre colegas no tan cercanos.
Finalmente, debemos señalar la mención
a la paradoja del conocimiento que condiciona
que a mayor hiperespecialización de algunas áreas
humanísticas menos posibilidad se tiene de encontrar
colegas interesados en intercambiar ideas, lo cual
conduce al aislamiento. Este fue un aspecto inédito
entre nuestros hallazgos y no encontrado en la
literatura de referencia.
Los resultados de esta investigación coinciden
en diversos aspectos evidenciados en los antecedentes.
Se conrma tanto la variedad de formas de colaboración
como el diverso abanico de interacciones posibles,
y motivaciones para convertirlas en prácticas. Estos
resultados vistos desde el terreno de las humanidades
digitales ofrecen una oportunidad de desarrollo de
propuestas de colaboración basadas en interacciones
mixtas aplicables al particular terreno de las
humanidades que podrían dar lugar al desarrollo
de una taxonomía de interacciones colaborativas
deseables para el sector.
Entre las limitaciones de esta investigación,
encontramos que el modelo PKM de Bedford, si
bien es útil para identicar una lista de áreas y
competencias efectivas o deseables en materia de
intercambio y gestión del conocimiento, aplicado
como marco de referencia o “espejo” promueve entre
los entrevistados la enumeración de la totalidad
de las áreas representadas, considerándolas a
todas como importantes. Esta condición impide
establecer una escala de importancia para cada una
de las características. Consideramos que es posible y
deseable la construcción de instrumentos basados en
el modelo PKM, que permitan priorizar los elementos
asociados a capital humano, estructural y relacional
representados en la propuesta de Bradford.
Adrián, S. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 2, Julio-Diciembre 2024: 12-29
27
Vol. 13 Nro. 2, Julio-Diciembre 2024
ISSN: 2602-8174
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Reexiones teóricas preliminares sobre la dicción desde una visión normativa
Preliminary theoretical reections on diction from a normative viewpoint
Elmer Locatelli Colmenares
31
Vol. 13 Nro. 2, Julio-Diciembre 2024
ISSN: 2602-8174
Reflexiones teóricas preliminares sobre la dicción desde una visión normativa
RESUMENRESUMEN ABSTRACTABSTRACT
Este artículo constituye una primera aproximación
y el primer momento de una discusión teórica
fundamentada en una investigación bibliográca o
documental sobre la dicción y la visión normativa
que desde diferentes disciplinas lingüísticas han
caracterizado su concepción. En este sentido, se ha
realizado una rápida revisión sobre la expresión oral
como espacio natural de manifestación de la dicción,
presentando luego una expedita visión histórica de
las perspectivas de las disciplinas lingüísticas que han
asumido la dicción como materia de su competencia.
Igualmente, se muestran conclusiones preliminares a
través de las cuales se busca consolidar una denición
de la dicción así como las razones que fundamentan
la visión normativa que ha caracterizado el estudio de
la misma y su posible enseñanza.
Palabras clave: lingüística, visión normativa, dicción,
prosodia, ortología
is article constitutes a rst approach and the
rst moment of a theoretical discussion based
on a bibliographical or documentary research on
diction and the normative vision that from dierent
linguistic disciplines has characterized its conception.
In this sense, a quick review has been made on oral
expression as a natural space for the manifestation
of diction, presenting then a quick historical view of
the perspectives of the linguistic disciplines that have
assumed diction as a matter of their competence.
Preliminary conclusions are also presented in order to
consolidate a denition of diction as well as the reasons
behind the normative vision that has characterized
the study of diction and its possible teaching.
Keywords: linguistics, normative vision, diction,
prosody, orthology.
Preliminary theoretical reections on diction from a normative viewpoint
Elmer Locatelli Colmenares
Universidad Bolivariana de Venezuela, Venezuela
elmerlocatelli@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-4184-9146
RECIBIDO: 28/02/2023 ACEPTADO: 14/04/2024
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v13i2.1801
32
INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN
A continuación se ofrecen algunas reexiones
preliminares de carácter lingüístico y normativo
en relación con la dicción; por tanto, este escrito
posiblemente concierna, en primer lugar, a todo docente
universitario vinculado con el área de lenguaje entre
cuyas necesidades o intereses fundamentales se cuente
la de deliberar sobre la sustentación disciplinar que,
desde la perspectiva de la lingüística, justican en cierta
medida una posición normativa ante el abordaje de la
dicción como objeto de estudio.
En este sentido, lo que se presenta es el
producto de la revisión documental de varios autores
cuyas perspectivas han permitido la (re)construcción
de una visión teórica, lingüística y normativa sobre
la visión disciplinar de la dicción y su consecuente
posicionamiento como objeto de estudio cientíco
susceptible de ser abordado bajo una visión descriptiva
y bajo una visión normativa y prescriptiva. Para ello,
el razonamiento ha partido de la consideración de la
dicción en el contexto de la trascendencia de la expresión
oral para, luego, posicionar la dicción ante diferentes
disciplinas lingüísticas a las cuales, inclusive histórica y
doctrinariamente, le haya correspondido como área de
incumbencia.
Inicialmente, habría que señalar que el abordaje
de este tema se encuentra justicado en virtud de que
el aprendizaje más expedito que el ser humano hace
sobre la construcción y uso de las señales locutivas, lo
lleva a cabo en (y a partir de) su entorno social natural
(es decir, acompañado de sus semejantes) adquiriendo,
comprendiendo y desarrollando gran parte de las reglas
de su lengua materna. En este sentido, al referirse a la
relación que se establece entre el hablante y el uso que
hace de su lengua materna en su entorno natural, Seco
(1989, pp. 17 y 18) establece que
Se produce entonces un fenómeno de doble
sentido: por un lado, cuanto más domina el
lenguaje, más integrada está la persona en la
sociedad y más capacitada para actuar dentro
de ella; por otro lado, cuanto más sumergida
en ésta, más intenso es el enriquecimiento del
lenguaje de la persona. Es decir, el lenguaje es
algo que va íntimamente enlazado con el vivir
en sociedad; tanto, que la sociedad lo tiene como
cosa característicamente suya. Es una especie de
pacto o convenio establecido entre los hombres
que forman parte de una comunidad (nación,
país, región): todos están de acuerdo en dar a
determinados signos determinados valores; el
intercambio de estos signos entre unos hombres
y otros hace posible la vida en común.
Ese pacto o convenio se fundamenta en el
hecho de que los miembros de una sociedad aceptan
la existencia de un sistema organizado y reglamentado
de signos para asumirlo e integrarlo colectivamente
como un medio de comunicación que cada quien puede
realizar, utilizar y poner en práctica a través de su habla
individual; por lo cual
Nuestra adquisición de la lengua se realiza a
través del contacto con el habla de los demás,
contacto que nos permite convertirnos en
otros hablantes. Todos los hablantes de una
lengua poseen el conocimiento práctico
e intuitivo de ésta […] Ese conocimiento
incluye la productividad, es decir, la
capacidad de crear y comprender mensajes
[…]. Lo único que necesita el hablante es
poseer un caudal de palabras y una serie de
reglas de juego (Seco, 1989, p. 19).
No obstante, desde el punto de vista lingüístico, es
sabido que ese conocimiento práctico de palabras y reglas
(entre otros elementos y componentes de la lengua) no
es igual o uniforme entre los individuos de una sociedad
y que cada persona, en función de circunstancias
personales y contextuales, realiza la lengua con ciertas
diferencias, particularidades o peculiaridades (a veces
sutiles, a veces marcadas) que distinguen su habla de la
de los demás.
La expresión oral del individuo: ejecución natural de la
dicción
En lo concerniente a la realización del discurso
oral, uno de los aspectos en los que se evidencia con
mayor contundencia las diferencias individuales, a
través del habla, estriba en el empleo que el humano
Locatelli Colmenares, E. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 2, Julio-Diciembre 2024: 30-43
Como resultado, este artículo, aunque la reere, no profundiza en la mirada descriptiva de la lengua y sus usos.
33
Vol. 13 Nro. 2, Julio-Diciembre 2024
ISSN: 2602-8174
hace de sus órganos integrados, llamados órganos
de articulación o articulatorios; sistema de fonación,
aparato fonador o fonatorio; los cuales intervienen en la
generación del sonido (modicando a través de ajustes
siológicos la corriente de aire que se exhala) para
ejecutar la pronunciación de la “tira fónica” (Calsamiglia
y Tusón, 2001, p. 56) en función del conocimiento
fonológico, morfosintáctico y léxico del que dispone; de
hecho, cuando se plantea el carácter oral y auditivo de
la lengua (constatable en la práctica del habla), se asume
que el sonido, como materia prima y realidad física de
esa oralidad, ha de ser articulado y moldeado en función
de las reglas del sistema de la lengua
No obstante, si “no todas las personas tienen
las mismas posibilidades de cambiar de variedad, ya
que no todas […] tienen el mismo acceso a los bienes
lingüísticos” (Calsamiglia y Tusón, 2001, p. 58), se
evidencia que la forma de pronunciación no solo sería
el resultado de algún tipo de elección personal por parte
de quien se dispone a accionar su habla, sino también un
mecanismo que permitiría revelar tanto las posibilidades
lingüísticas individuales así como la norma de uso que
“condiciona en los hablantes unas formas de expresión
verbal” (Carbó et al., 2003, p. 162).
Si se contextualizan las consideraciones
anteriores en situaciones más concretas y especícas
como es el caso de la expresión oral en el entorno
universitario estudiantil, se observará que aunque esta
constituye un instrumento cotidiano y trascendente
para el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje,
mayormente el abordaje de prácticas orientadas a
desarrollar y enriquecer aspectos como el de la dicción,
se circunscriben a ser apenas un punto dentro de
una asignatura, curso o materia que forma parte del
componente general curricular de la carrera.
Incluso, esta línea se extiende a las publicaciones.
Baste realizar una arqueo de fuente en la Web y el asunto
amerita tiempo, pues son muy pocas las obras que se
ocupan de esta materia, entre las más reciente y solventes,
y que se relaciona con este tema, se tiene Normas y usos
correctos en el español actual, coordinado por Milagros
Aleza Izquierdo (2011). Este amplio texto, que justica la
reexión presentada aquí, abarca las miradas normativa y
descriptiva en su consideración de la historia y evolución
de la lengua, y algunas actualizaciones dialectales y
sociolingüísticas, asimismo, las normas de la escritura
pasando por los registros del Diccionario panhispánico
de dudas. Del mismo modo, pueden mencionarse
dos avaladas por el Instituto Cervantes: Saber hablar,
compilada por Antonio Briz (2008) y El libro del español
correcto de Paredes García et al. (2012). Se localizan otras
que atienden el tema desde la oratoria, lo que incluye la
persuasión y la emoción, aspectos que en la actualidad
también revisa la pragmática: Eres un gran comunicador
(pero aún no lo sabes) de García-Mila (2014), Hablar
bien en público: Técnicas de comunicación oral… de
García González (2012) y Hablar en público: Nuevas
técnicas y recursos para inuir a una audiencia… de
Puchol y Ongallo (2008). En este 2024, aparece un
libro titulado Cómo hablar y escuchar mejor de Niño
Rojas, sin embargo es la nueva edición de una obra que
tampoco se ocupa especialmente de la dicción.
Ciertamente, en un primer momento podría
considerarse que no compete a la enseñanza universitaria
el propiciar situaciones de enseñanza y aprendizaje
de aspectos de la lengua materna de los estudiantes
que, en teoría, ya deberían haber sido adquiridos en
etapas previas de su formación. Sin embargo, dado
que el fortalecimiento de la competencia lingüística
es permanente y constituye un aspecto valorado
como positivo en entornos profesionales y sociales,
No aludiremos aquí al sistema psíquico que también se activa.
Si bien hay que destacar algunos casos en los que el plan curricular mantiene asignatura como Oratoria. Este es el caso, por ejemplo, de
la carrera Pedagogía de la Lengua y la Literatura de la Universidad Nacional de Loja, Ecuador. Otro caso es el del grado en Traducción e
Interpretación de la Universidad Ponticia Comillas, España, que contempla el curso Técnicas de expresión oral y escrita – Español. En
torno a esta última asignatura parece estar extendida bajo otras nominaciones similares.
De este texto ha reseñado Tordera Yllescas (2011, p. 141) lo siguiente: Conocer la normativa lingüística no se restringe a ser capaz de
construir un texto ortográcamente correcto, sino que conlleva la habilidad de construir puentes de interculturalidad entre el vasto dominio
hispanohablante, ya que el objetivo de la norma no es otro que la inteligibilidad lingüística por encima de fronteras políticas, sociales e/o
ideológicas. En esta etapa de desarrollo de los medios de comunicación y, especialmente, de expansión de las tecnologías digitales, la
lengua española halla un amplio abanico de usuarios que conceptualizan el mundo en esta lengua, o que viven rodeados por un contexto
hispanohablante, o que trabajan y negocian mediante esta lengua… Por tanto, el conocimiento de la norma lingüística nunca ha sido más
necesario que en nuestro siglo presente. Por ello, la publicación de un libro, como el que nos ocupa, es de suma importancia, ya que nos
permite conocer una realidad tan altamente reclamada y aclamada como es el de la norma lingüística y, sin embargo, a veces tan poco
conocida.
34
la formación universitaria genera (o deberá generar)
espacios y desarrollar estrategias con nes especícos en
donde los estudiantes universitarios puedan poner en
práctica (y mejorar, si es el caso) su expresión escrita u
oral, y en este último caso, particularmente su dicción.
En este sentido, Rodríguez (2005, p. 2) plantea que
Desde la perspectiva profesional universitaria
y como humano es indispensable adquirir un
dominio cada vez mayor de un instrumento
tan necesario para expresar nuestras ideas
[…] La lengua se adquiere […] con la práctica
constante, tanto oral como escrita, para lograr
el desarrollo de la expresión personal y única
[e] intransferible de cada individuo, y con el
conocimiento y aplicación de los principios que
rigen su estructura.
Es por tal motivo que se escribe este trabajo y
que, además, al establecer la dicción como tema de este
artículo, se hace necesario, en primer lugar, contextualizar
teóricamente desde el punto de vista lingüístico dicho
fenómeno:
[Alude al] ámbito especíco de la pronunciación
con nes artísticos y profesionales. La
enseñanza de la dicción va más allá de la mera
pronunciación correcta, que se da por supuesta,
y consiste en la educación de los profesionales y
los artistas de la voz hablada: actores, rapsodas,
locutores y oradores. A veces también se emplea
el término dicción (“buena dicción”) para
referirse a una “pronunciación cuidada” (esto
es, una articulación precisa de los sonidos, una
silabación clara y, típicamente, ritmo pausado y
entonación marcada). (Cantero Serena, 1998, p.
34).
Ahora bien, también se puede revisar partiendo
de su situación natural de manifestación, es decir, la
cotidiana expresión oral del individuo. En este sentido, la
capacidad de hablar, es decir, de expresar el pensamiento
por vía oral, constituye una de las características
por las que el ser humano se distingue dentro del
reino animal (Berutto, 1979; Wul, 1981 y Escandell
Vidal, 2009); no obstante, es el hecho de constituir un
mecanismo común, natural y expedito de comunicación
interpersonal, lo que ha otorgado a la forma oral del
lenguaje la trascendencia con que ha sido revestida
a lo largo de la historia de la humanidad (Carreto,
1995). Por ello, es posible comprender que disciplinas
cientícas como la lingüística contemporánea, hayan
reconocido la trascendencia del lenguaje hablado más
allá de su adquisición natural, que no debe confundirse
con simplicidad (Cfr. Campillo-Valero García-Guixé,
2005), puesto que aparte de previo a la escritura, ha
evidenciado ser tan o mucho más desarrollado que esta,
sobre todo, en virtud de que la capacidad del habla en el
ser humano pareciera remontarse a los orígenes mismos
de la humanidad y de la constitución de las primeras
sociedades humanas, en las cuales, el comportamiento
verbal individual y colectivo ha representado un
instrumento fundamental de comunicación, transmisión
de conocimiento e intercambio de experiencias entre
grupos y entre generaciones (Lyons, 1973; Berutto,
1979).
Adicionalmente, la creciente relevancia que
se le ha otorgado en la contemporaneidad al ejercicio
de la expresión oral y, particularmente, de la dicción
queda evidenciada con mayor fuerza ante el indetenible
desarrollo de los medios de comunicación y de las
Tecnologías de Información y Comunicación (lideradas
por Internet), cuya presencia en la esfera comunicacional
privada y pública es absoluta. A este respecto y lejos de
este tecnomundo, el mismo Malmberg (1991), planteaba
en su momento que
Debido a invenciones como el teléfono, la radio,
el fonógrafo, el altavoz, los magnetófonos y el
lm sonoro, la lengua hablada reemplaza cada
vez más a la lengua escrita. Hay que saber
hablar -y hablar bien- para llegar al público
y para ganar la inuencia que se desea. La
manera de pronunciar ya no es asunto privado
del que habla, sino algo que interesa a todos
los que escuchan los mensajes de los políticos,
los estudiosos, los artistas y los representantes
ociales de la sociedad. El público ya no es,
como antes, un pequeño grupo de parientes,
amigos o vecinos, reunidos a algunos metros
de distancia, a lo sumo, alrededor del que
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habla. Los auditorios pueden contarse por
millares y por millones (p. 135).
Así, en el marco de las interrelaciones
personales, el envío y recepción de palabras
constituidas por sonidos signicativos articulados
ha representado una forma prioritaria de establecer
contacto, retroalimentación y diálogo en un entorno
social en el que “la palabra no es la única ni exclusiva
forma de comunicación” (Carreto, 1995, p. 32),
pero sí una de las más determinantes que, además,
cumple permanentemente con las condiciones de
familiaridad, disponibilidad inmediata y comodidad
(Lyons, 1973).
En este orden de ideas, Wul (1981), recuerda
que todo hablante, al querer hacer llegar el mensaje a
un oyente, parte de una referencia que es organizada
en su cerebro en función de un código concreto el
cual, a su vez, responde a unas categorías lingüísticas
y a una estructuración relacionada con las categorías
de expresión del sistema fonológico (asumiendo este
último como un conjunto de sonidos de una lengua),
categorías que obviamente vienen determinadas por
la lengua utilizada como código de comunicación.
Aunque en este contexto, la forma oral cuente
con la aceptación natural del individuo y se desarrolle
de forma intuitiva en ciertas etapas de su vida, no hay
que olvidar que la pronunciabilidad y combinación de
los grupos o complejos de sonidos están determinadas
también por los mecanismos de habla y audición
del sujeto, y por su conocimiento de la estructura
fonológica de la lengua en la que se expresa (Lyons,
1973). Es en este sentido que Páez (1991) recuerda
que las señales verbales locutivas son realizadas
sobre la base de un código lingüístico determinado
(lengua), de forma secuenciada y organizada, así
que su producción implica la articulación de sonidos
lingüísticamente organizados, reconocibles como
formaciones lingüísticas sonoras en las que se puede
encontrar distintos tipos de elementos y niveles de
estructuración. Es en el contexto de lo anteriormente
expuesto, que la dicción deriva su signicación como
fenómeno de ocurrencia lingüística, razón por la
cual resulta pertinente emprender la discusión sobre
ciertas ideas que la posicionan teóricamente.
La dicción
Al realizar un arqueo sobre el concepto de
dicción, posiblemente se ubique en diccionarios
generales o enciclopédicos (impresos o virtuales) una
noción del término que lo identica prioritariamente
con el modo de hablar y de pronunciar acertadamente
las palabras y construcciones, modo que resulta
característico de la expresión oral.
Aunque esta representa una aproximación
acertada al signicado del término, asumida
inclusive allá en 1847 por Andrés Bello (quien hacía
referencia al término como sinónimo de “palabra” o
de pronunciación correcta y legítima de la misma),
el conocimiento de lo que implica la dicción
trasciende esta concepción e incorpora aspectos
que se relacionan con diversas disciplinas que han
establecido aportes para una visión más profunda
del fenómeno.
En un esfuerzo de aproximación a algunas
concepciones sobre la dicción, se han encontrado tres
visiones que ejemplicarían parte de las posiciones que
hay en torno del fenómeno: es decir, la visión desde
la fonética, con lo cual se establece proximidad con
la perspectiva cientíca de la lingüística (desde una
concepción articulatoria); la visión desde la locución,
a través de la cual se deriva una aproximación al
fenómeno de la dicción como elemento para el
ejercicio de un ocio u ocupación; y desde la oratoria,
con criterios dirigidos hacia el arte de desempeñar la
expresión oral ante un público.
En relación con la primera forma de
concebir el fenómeno, Malmberg (1991), lingüista
especialista en fonética, plantea que la dicción implica
necesariamente la identicación y ejercitación
Se trata de una denición elaborada cuando el mundo digital, virtual no se había vulgarizado. En estos momentos, sabemos que
la comunicación alcanza a miles de millones de personas en cuestión de segundos y que se ignora qué otras inéditas y más potentes
posibilidades habrá en poco tiempo.
Como se ha dicho, este estudio documental, aunque aluda a otras disciplinas, se centrará particularmente en la dicción como unidad
fonética de carácter lingüístico y normativo.
36
constante de los hábitos articulatorios con el n de
consolidar la pronunciación que debe asemejarse a la
exigida en el comportamiento lingüístico propio de la
variedad estándar formal de la comunidad lingüística
de pertenencia.
Por su parte, Castarlenas (1995), quien hace
sus planteamientos desde la perspectiva del ejercicio
profesional de la locución, señala que aunque la voz
es fundamental como herramienta de expresión
ante los receptores, solamente esta no es suciente
si se presentan peculiaridades en la pronunciación
derivadas de la adquisición de hábitos articulatorios
con ciertas particularidades durante la emisión de
los sonidos en la cadena hablada. Para este autor, la
presencia de tales peculiaridades en la dicción, desde
el punto de vista profesional, podrían interpretarse
como olvido o descuido deliberado de una obligación
elemental en la realización fonética de la palabra y de
sus elementos básicos constitutivos (sílabas y sonidos);
criterio que es compartido por Yagosesky (2001),
quien, desde la perspectiva de las presentaciones
orales efectivas, asegura que la consolidación de una
buena dicción requiere del conocimiento y dominio
de la articulación, y de los órganos articuladores,
puesto que cuando no se hace uso adecuado de los
mismos, se restringe la realización y salida del sonido,
deformándolo en su pronunciación y afectando la
comprensión del mensaje que se desea hacer llegar
al destinatario o receptor (sea este una persona, un
grupo o una audiencia masiva).
Cabe señalar un planteamiento adicional que
explica el porqué la dicción resulta un elemento de
necesaria consideración dentro del desarrollo del
comportamiento lingüístico individual; tal razón se
desprende de la postura presentada por Calsamiglia y
Tusón (2001, p. 57), quienes, al referirse al nivel fónico
de la lengua oral, aseguran de forma esclarecedora que
La manera de pronunciar genera actitudes
hacia los hablantes, actitudes positivas o
negativas, que pueden derivar o provenir de
prejuicios o de estereotipos. Así, podemos
oír que alguien dice que tales personas ‘se
comen las letras’ y hablan mal, aunque su
forma de pronunciar sea la que corresponde
a la mayoría de la población […] o que otras
hablan bien porque ‘pronuncian todas las
letras’.
De estas ideas se extrapola con claridad el hecho
de que, además del entorno social particular (que
puede ser permisivo en algún momento determinado),
es la sociedad en general la que establece patrones de
valoración, criterios de corrección y mecanismos de
sanción para quienes no cumplen con las exigencias
establecidas en cuanto a la pronunciación que se debe
evidenciar en las situaciones comunicacionales propias
de los diferentes escenarios sociales formales.
En este contexto, resulta oportuno aproximarse
a la visión disciplinar que posibilite el posicionamiento
de la dicción como fenómeno de interés lingüístico.
Perspectiva disciplinar para el abordaje de la dicción
El estudio de la dicción como elemento de la
oralidad halla parte de su fundamento en el interés que
se ha manifestado por el abordaje de la pronunciación
desde distintas artes y disciplinas cientícas. En
este sentido, la propensión por la pronunciación y la
dicción se remontaría inclusive a los estudios clásicos
que griegos y romanos (Cfr. Posada Gómez, 2024, y
Bravo Jiménez, 2023), entre otros (sobre todo en la
cultura occidental), llevaron a cabo sobre la oratoria y
la retórica, en virtud de nes losócos (Cfr. Skinner,
1999 y Ferreira Paulino da Silva, 2017) y discursivos
(Toulmin, 1958 y Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989).
En la contemporaneidad y desde el punto de vista
lingüístico, la variedad en la pronunciación constituye
ineludiblemente uno de los aspectos característicos del
lenguaje oral puesto que “las realizaciones fonéticas
están en correlación con variables sociales de todo tipo”
(Calsamiglia y Tusón, 2001, p. 56), como las sexuales,
etarias, económicas, geográcas, ocupacionales y
culturales, y, además, se usan para asignar prestigio
o no. Es por ello que, desde la oratoria hasta las artes
escénicas, pasando por la gramática y la fonética, han
hecho de la pronunciación y de la dicción un elemento
importante de estudio dentro del desarrollo de las
posibilidades lingüísticas del individuo.
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Considérese incluso como “neutralizar el acento” de los artistas y comunicadores también ha sido atendida. (Crf. López González, 2019
y Díaz Pérez, 2021).
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Consecuentemente, en este escrito se ha
incorporado una sucinta referencia a la relación que
existe entre la dicción como fenómeno de estudio y
ciertas áreas del conocimiento como la prosodia, la
ortología, la ortoepía (ortoépica) y la ortofonía, por una
parte, y la fonética y la fonología, por otra.
La prosodia, la ortología, la ortoepía (ortoépica) y la
ortofonía
En principio, autores como Carbó et al. (2003)
dejan entrever que el hecho de que un individuo asuma
la posibilidad de escoger la pronunciación conveniente
en situaciones de comunicación (sobre todo, formales),
depende de aquella capacidad prescriptiva que estaría
asociada a una generalización y jación en el uso de
una norma, cuyo prestigio se consolidaría a partir de
las exigencias sociales que involucran el empleo de la
misma y de su disponibilidad para cualquier usuario de
la lengua.
En este sentido, la aceptación y consolidación
de una norma prescriptiva, pasa por la formulación de
pautas claras, pero no estigmatizantes, para los hablantes,
porque la determinación de lo correcto no debe implicar
el rechazo dogmático de lo que no lo es. Es así como
la prosodia, la ortología, la ortoepía (u ortoépica) y la
ortofonía, han asumido como parte de su campo del
saber y desde un punto de vista prescriptivo y correctivo,
el proporcionar algunas pautas básicas para que el
individuo usuario de una lengua consolide una expresión
oral correcta y con propiedad, lo cual necesariamente
incorpora consideraciones en materia de dicción.
Históricamente, en lo que al español se
reere, es pertinente señalar que es en 1852 cuando
la Real Academia Española considera explícitamente
a la prosodia como parte de la gramática (a la que
históricamente se le había conferido la atribución de
ser el arte de hablar bien), y en 1874 esta institución
establece ciertos principios fundamentales y algunas
reglas de la prosodia, la cual es denida y asumida como
la parte de la gramática encargada de enseñar la correcta
pronunciación y acentuación de las palabras (Millán,
1998), abarcando por lo tanto a la dicción.
Por otra parte, se reconoce de manera
consensuada entre investigadores contemporáneos
del lenguaje, el hecho de que es Andrés Bello el
primer estudioso hispanoamericano que, en 1835,
hace referencia explícita a la ortología como estudio
normativo de la expresión oral (preriéndola en lugar de
la prosodia) con sus Principios de Ortología y Métrica
de la Lengua Castellana, obra en la que se defendía como
norma del idioma en materia de modelo -según Gili-
Gaya (1971)- “la pronunciación de las personas cultas de
todos los países hispánicos” (p. 164).
La consolidación de un modelo correctivo
de lengua hablada que contribuyese con el cuidado
y perfeccionamiento de la lengua materna, también
fue preocupación para autores como Amado Alonso
y Pedro Henríquez Ureña, quienes en su Gramática
Castellana (primer y segundo curso) establecen especial
atención a la ortología al recoger “para su corrección
muchas pronunciaciones defectuosas que son usuales”
(1938, p. 9) puesto que “la pronunciación correcta exige
que nos atengamos al buen uso en la articulación de los
sonidos, en el enlace de las palabras y en los esquemas de
entonación” (1939, p. 188).
Así, para Alonso y Henríquez Ureña, una
gramática debe pensarse para escribir y hablar conforme
al mejor uso (Henríquez, 1998) y, dentro de ella, la
ortología (a veces asociada con la fonética) representa
una disciplina normativa cuya nalidad es la recta
pronunciación de una lengua, indagando además sobre
usos y variedades sociales y regionales de los sonidos
para establecer cuáles pueden y deben usarse y cuáles
deben evitarse.
Todo ello concebido en función de la
consolidación de un canon ortológico que posibilite la
adecuación de la expresión oral de los hispanohablantes,
gracias al cual se hable, pronuncie, acentúe, entone con
corrección y propiedad, de forma tal que se emplee “la
expresión apropiada para que exista correspondencia
entre el signicante elegido y el signicado pretendido”
(Millán, 1998, p. 149).
De esta forma, estos estudiosos dejan entrever
que, para el estudio y abordaje de la dicción desde
una perspectiva correctiva, hay que determinar los
38
usos establecidos al mismo tiempo que se discrimina
aquellos que pueden considerarse como adecuados a
la norma y aquellos que no lo son.
No obstante, para autores como Añorga
(1954) y Miranda (1963), es la prosodia la que
constituiría una parte de la gramática cuyo objeto es
el abordaje y enseñanza de la debida pronunciación
de las palabras así como su acentuación (oral); razón
por la cual Añorga (1954) asume que entre la prosodia
y la ortología existe una relación de equivalencia,
con la única salvedad de que la primera atendería
ritmo, tono, melodía y armonía en la expresión,
mientras que la segunda se centraría en los elementos
necesarios para la correcta pronunciación oral, es
decir, la dicción. Por el contrario, Miranda (1963)
considera que el término ortología no es equivalente
al de prosodia, puesto que la primera constituye el arte
de pronunciar correctamente dado que forma parte
de la segunda en conjunto con la fonética. Gili-Gaya
(1971), por su lado, aunque acepta la caracterización
que se hace de la ortología como arte, también le
conere el carácter de fonética normativa puesto que,
según su juicio, persigue especícamente la dicción
correcta, por lo cual no es apropiado ni pertinente
que se le confunda o denomine como prosodia u
ortoepía, sobre todo en virtud de que la prosodia
se ocuparía de otros aspectos que están involucrados
en la pronunciación como realización oral de la
lengua; criterio que se acerca al de Martinet (1974)
para quien la prosodia debe abordar la energía,
frecuencia, altura melódica, y duración como
aspectos físicos ineludibles de la palabra, hechos
fónicos que también y necesariamente deben estar
presentes en todo enunciado hablado, aparte de la
dicción.
Ya hacia nales del siglo XX, mientras existen
autores que maniestan su acuerdo con el hecho de
establecer entre prosodia y ortología una relación
de equivalencia sin particularizar sobre el abordaje
de la dicción (Millán, 1998), también se encuentran
estudiosos que sostienen que, ciertamente, para
hablar conforme a un buen uso, corresponde a la
gramática la incorporación de los aportes de la
fonética y la ortología, sobre todo en virtud de que en
la gramática normativa, la ortología es una disciplina
orientada a mejorar la expresión oral del usuario de
una lengua a partir de principios correctivos, al
igual que la ortografía los establece en función de la
escritura (Henríquez, 1998).
El razonamiento anterior indicaría que
la dicción escapa del abordaje de la prosodia,
dejando a esta última otros aspectos especícos de
la oralidad como la entonación, la intensidad y el
ritmo (Calsamiglia y Tusón, 2001). Sin embargo,
en materia de estudio, enseñanza y normatividad
de la expresión oral, autores como Iruela Guerrero
(2009) y Fernández (2009) retoman el término de
ortoepía u ortoépica (especícamente, competencia
ortoépica) para trasladarla a la correcta lectura
de un texto en voz alta por parte de los usuarios
de una lengua. Conforme a estos autores, gracias
a su competencia ortoépica, un hablante puede
pronunciar correctamente aquellas palabras que
haya memorizado visualmente o consultado en un
diccionario, o, en todo caso, predecir a partir de
su forma escrita, la pronunciación comprensible
de una palabra que no haya escuchado antes. Pese
a que el término se ha vinculado con la enseñanza
de segundas lenguas, no cabe duda de que también
en este caso la dicción es asumida como un soporte
de la oralidad, en función de la inteligibilidad
de la expresión, ya sea en su producción o en su
comprensión auditiva.
Al referirse a la ortoepía (‘arte de pronunciar
correctamente’, según la Real Academia Española,
Actualización 2023) y a la ortofonía (‘corrección de los
defectos de la voz y de la pronunciación’, de acuerdo
con la Real Academia Española, Actualización
2023), Carbó et al. (2003) han establecido que
ambas forman parte de la ortología (‘pronunciar
correctamente y hablar con propiedad’) ya que
guardan en común el hecho de prescribir criterios
que posibiliten la selección adecuada y conveniente
de formas de expresión verbal en función de
construir un discurso oral que, con propiedad, no
solo evidencie la competencia comunicativa por
parte del individuo, sino que también evite el riesgo
de incurrir en el rechazo o descrédito social en
diversas situaciones de comunicación, sobre todo
en aquellas consideradas como formales.
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En un esfuerzo por presentar con claridad la
posición que tiene la práctica de la dicción dentro
de la formación del usuario de una lengua, estos
autores han establecido diferencias sustanciales entre
la enseñanza de la expresión oral, la enseñanza de la
pronunciación y la enseñanza de la fonética.
La enseñanza de la expresión oral es el proceso
más amplio de todos, puesto que involucra aspectos
como la práctica para la adecuada realización de
los elementos segmentales (pronunciación de los
sonidos) y suprasegmentales (acento, entonación,
velocidad de elocución, pausas y ritmo); también
incorpora como parte de su interés, el formar en
la adaptación a la circunstancia comunicativa,
la adecuación del registro y el manejo de los
géneros orales en función de las circunstancias de
comunicación (Carbó et al., 2003).
Por su parte, la enseñanza de la pronunciación
se especializa en lograr que la persona realice una
producción apropiada de los elementos segmentales y
suprasegmentales de la lengua, motivo por la cual integra
la enseñanza de la expresión oral, pero se circunscribe
exclusivamente a los elementos mencionados.
Al abordar la enseñanza de los componentes segmentales
(sonidos, sílabas, palabras), se ocupa ortofónicamente
del desarrollo de la dicción, por lo que se requiere de
conocimiento en la descripción fonética de la lengua con
el n de, ante una equivocación, realizar las correcciones
fonéticas pertinentes y brindar la orientación requerida
para acercar las realizaciones fonéticas de los estudiantes
a las establecidas según la norma.
Por último, de acuerdo con Carbó et al. (2003), en
función del análisis y descripción del código lingüístico,
la enseñanza de la fonética se fundamentaría en todas
aquellas reexiones primordiales que se llevan a cabo en
torno a la caracterización y funcionamiento del sistema
sonoro de la lengua; reexiones que son compartidas en
contextos especializados de discusión, proporcionando
los fundamentos disciplinares para llevar a cabo
acertadamente la enseñanza de la pronunciación y,
dentro de ella, conducir el proceso de corrección fonética
necesario.
Luego de esclarecer la visión que desde la
perspectiva de la prosodia, la ortología, la ortoepía
(ortoépica) y la ortofonía se tiene en materia de abordaje
de la dicción, y dado que también se ha hecho referencia
tangencial a ciertos aspectos del punto siguiente, a
continuación se pasará a desarrollar puntualmente la
relación que existe entre la fonética, la fonología y la
dicción.
La fonética y la fonología
En función de la nalidad de esta investigación
y fundamentándose en los criterios comunes de autores
como Mounin (1969), Lyons (1973), Obregón (1979),
Wul (1981), Malmberg (1991), Munguía, Munguía y
Rocha (2005) y Obediente (2013), es pertinente centrar
la denición de la fonética en el hecho de constituir una
ciencia (y disciplina lingüística) cuyo objeto de estudio
está representado por la realización fónica del lenguaje
en el plano del habla, para cuyo abordaje requiere llevar
a cabo la descripción, tanto desde el punto de vista
siológico (articulatorio) como desde el punto de vista
físico (acústico), de la realización concreta de los sonidos
de una lengua, determinando cómo se actualizan los
mismos y pudiendo centrar su interés en el gran número
de particularidades articulatorias y acústicas, que pueden
caracterizar la producción de los sonidos del habla a través
de los movimientos del aparato fonador necesarios para
su emisión, así como las realizaciones concretas de estos,
es decir, los alófonos, descripción de los cuales -gracias
al PRAAT- cada día alcanza mayor precisión. En virtud
de ello, la fonética llega a describir, entre otros aspectos,
la velocidad de dicción, la intensidad, la duración, los
formantes, el modo de expulsión de aire, el lugar de
articulación, la acción de los músculos intervinientes y
puestos en funcionamiento para la realización de tales
alófonos.
El conocimiento de los aportes de la fonética,
como disciplina lingüística, para el abordaje de la dicción
resulta pertinente puesto que, en función de lo expresado
por Malmberg (1991) y Obediente (2013), si la buena
dicción exige pronunciar bien, la fonética constituye una
base necesaria para este tipo de enseñanza, sobre todo
porque, desde una perspectiva aplicada, proporcionaría
resultados de sus investigaciones que pueden ser
Reconocemos que esta es una mirada normativa, que se opone a la perspectiva de la lingüística descriptiva y explicativa debido a ello
desde el inicio se ha contextualizado que este manuscrito se desarrolla sobre la base de esta perspectiva.
40
asumidos con una nalidad práctica para desarrollar
estrategias que favorezcan la superación de aquellos
problemas derivados de vicios de pronunciación, mala
realización de la respiración, desconocimiento del papel
de la glotis o desconocimiento de los mecanismos de
articulación a través del aparato fonador; todo lo cual
redundaría en benecio de una correcta realización en
la fonación.
En relación con la fonología, autores como Lyons
(1973), Wul (1981), Munguía, Munguía y Rocha (2005)
y Obediente (2013), coinciden en señalar que esta es una
ciencia que estudia la expresión fónica del lenguaje pero
en el plano de la lengua, persiguiendo determinar cuáles
son los sonidos del lenguaje que constituyen unidades
que provocan cambio de signicado y, por ende,
elementos funcionales en un sistema de comunicación
lingüística. Tales elementos funcionales (llamados
fonemas) se consolidan al hacer abstracción de las
diferencias articulatorias que podrían caracterizar la
realización acústica de los fonemas.
Además del estudio de los sonidos de una lengua, que
es uno de los niveles en que puede ser descrito el plano
de expresión del lenguaje, también le concierne a la
fonología la función distintiva que tienen las unidades
mínimas en el nivel de la expresión (los fonemas y sus
combinaciones), por lo cual analiza el valor lingüístico
concreto de las diferencias fónicas generales, pudiendo
también estudiar en las diversas lenguas, el rol que
tendrían los denominados rasgos suprasegmentales, es
decir, el acento, el ritmo y la entonación.
CONCLUSIONESCONCLUSIONES
Como pudo observarse, la dicción
representa la forma como se lleva a cabo la
pronunciación de las palabras durante la emisión
de una secuencia verbal a través del habla, emisión
que debe caracterizarse por una forma precisa y
clara como cualidades necesarias de la expresión
en la que debe hacerse un uso fonético correcto,
en lo posible, de cada palabra y de sus elementos
constitutivos, es decir, de los fonemas y de las
sílabas; de esta forma se confiere seguridad y
homogeneidad en la realización fonatoria de las
frases y oraciones para garantizar la aproximación
al valor fonológico correspondiente de los sonidos,
evidenciándose un ejercicio cuidadoso, lógico y
correcto de la expresión oral personal.
Aunque existen muchos campos desde
los cuales la dicción pudiera ser asumida como
objeto de estudio, en todos ellos comparte, como
fenómeno dentro de la expresión oral, las cuatro
siguientes características que, a su vez, constituyen
criterios orientadores que se desprenden del
desarrollo de esta discusión teórica:
En primer lugar, desde el punto de vista
lingüístico para que un hablante de determinada
lengua sea identificado como tal, debe contar y
evidenciar la capacidad de utilizar los sonidos
lingüísticos articulados relacionados con el
componente o sistema fonológico de dicha lengua
para, consecuentemente, formar sílabas y palabras
con ellos (siempre y cuando no existan razones
de índole psicológica, psicofisiológica u orgánica
que exijan consideraciones interdisciplinarias
adicionales).
En segundo lugar, el sonido propiamente
lingüístico se produce gracias al empleo de los
llamados órganos de fonación del ser humano,
conformantes de lo que se ha denominado aparato
fonador (o de fonación).
En tercer lugar, aquellos sonidos gracias
a los cuales se constituye la palabra pueden ser
aislados y diferenciados entre ellos.
En cuarto lugar, todo sonido lingüístico, en
su realización, presenta variaciones en el momento
de articularse, en virtud de la influencia que pueda
ejercer sobre él el contexto de realización (es decir,
el sonido que le sigue y el sonido que le precede),
así como los hábitos articulatorios del hablante en
el momento de su producción.
La consolidación del proceso de articulación
de los sonidos lingüísticos como la forma expedita
para la generación del habla, ha requerido que
Locatelli Colmenares, E. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 2, Julio-Diciembre 2024: 30-43
Como reconocemos la perspectiva variacionista, también rescatamos esta condiciones para los estudiantes de segundas lenguas.
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ISSN: 2602-8174
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el humano desarrollara la capacidad de generar
múltiples modificaciones en la corriente de aire,
que ya ha sido empleado en la respiración, a través
de órganos que fisiológicamente cuentan con otras
funciones y atribuciones prioritarias para la vida
del ser humano.
Este proceso fisiológico y mecánico a través
del cual se generan y emiten los sonidos que
integran las palabras, se consolida gracias a una
adquisición que integra el aspecto psicofisiológico
y motriz de la generación del mismo, el cual,
además, forma parte de una base articulatoria
coherente, sistemática y que tiene sentido para
cada comunidad lingüística en función de la
norma lingüística que se ha asumido (Gili-Gaya,
1971; y Castarlenas, 1995).
Por último y por los pronto, la correcta
dicción (pronunciación nítida) se desprende del
énfasis que se realiza en la correcta articulación
de los órganos de fonación para restringir y
modificar intencionalmente el recorrido del aire
exhalado (Alonso y Henríquez, 1938; Gili-Gaya,
1971; Lyons, 1973; Wulff, 1981; Malmberg, 1991;
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e Language of Emotions: A Study on Metaphors and Semantic Fields in Venezuelan
Migrant Women’s Discourse
Carolina Gutiérrez-Rivas
El lenguaje de las emociones: Un estudio sobre metáforas y campos semánticos en el discurso
de mujeres migrantes venezolanas
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ISSN: 2602-8174
e language of emotions: A study on metaphors and semantic elds in Venezuelan
migrant women’s discourse
RESUMENRESUMEN
ABSTRACTABSTRACT
More than 7.3 million Venezuelans have le their
country since 2014 (UNHCR, 2023). In some South
American countries, more than 50% of Venezuelan
migrants are women and girls who are vulnerable to
violence in their host communities. is article explores
the connections between violence, forced migration
and language expressing emotions that derive from that
experience. e main corpus is Venezuelan migrant
women’s testimonials. e scope of the analysis is
based on generative metaphors and semantic elds
theories. Testimonials were classied in three main
types: testimonials that revolve around the semantic
eld of warfareand survival; testimonials that express
otherness; and testimonials about sexualization and
dehumanization. All of the types showed metaphors
(or the expression) of war. e conclusion is that
hardship and trauma have molded these women’s view
of the world so they now understand it as a battleeld.
Palabras clave: Venezuelan migrant women; generative
metaphors; semantic elds; language and violence
Más de 7.3 millones de ciudadanos venezolanos han
abandonado su país desde 2014 (UNHCR, 2023). En
algunos países de Suramérica, más del 50% de los
venezolanos migrantes son mujeres y niñas, quienes
son vulnerables a la violencia en sus comunidades
receptoras. Este artículo explora las conexiones
entre violencia, migración forzada y el lenguaje
para expresar las emociones que derivan de dicha
experiencia. El corpus principal son testimonios de
mujeres migrantes venezolanas. El análisis se basa
en las teorías de la metáfora generativa y los campos
semánticos. Los testimonios se clasicaron en tres
tipos: los que giran en torno al campo semántico de
la guerra y la sobrevivencia; los que expresan otredad
y los que expresan sexualización y deshumanización.
Los tres tipos de testimonio mostraron metáforas
(o expresiones) de guerra. La conclusión es
que la adversidad y el trauma han moldeado la
visión del mundo de estas mujeres y es así como
lo entienden ahora, como un campo de batalla.
Keywords: mujeres migrantes venezolanas; metáforas
generativas; campos semánticos; lengua y violencia
El lenguaje de las emociones: Un estudio sobre metáforas y campos semánticos en el discurso
de mujeres migrantes venezolanas
RECIBIDO: 20/02/2024 ACEPTADO: 15/04/2024
Carolina Gutiérrez-Rivas
Central Michigan University, USA
gutie1c@cmich.edu
https://orcid.org/0000-0002-1606-4696
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v13i2.2166
46
INTRODUCTIONINTRODUCTION
Communicating emotions, whether verbally
or non-verbally, is an action most humans engage in
frequently. Usually, disciplines such as psychology
and biology have approached the topic of speech and
emotions from dierent angles and methodologies.
However, it has been argued that speech research from
the linguistic point of view is also “capable of making
a distinctive contribution […] into the mainstream
research on emotion” (Cowie & Cornelius, 2003).
is idea is connected to linguists’ function in society:
linguists are supposed to be agents for social change;
they are in a unique position to tackle questions
that intersect with the social aspects of language
behavior (Charity, 2008). It seems then, worthwhile,
to explore how humans express emotions that emerge
when dealing with violent circumstances and violent
behavior from others.
In the context of this article “violence” is
dened as follows:
Violence [is] an act of physical force that
causes or is intended to cause harm. e
damage inicted by violence may be physical,
psychological, or both. Violence may be
distinguished from aggression, a more general
type of hostile behaviour that may be physical,
verbal, or passive in nature […] violence
is multicausal […] violence results from
a combination of factors, including those
originating in the violent person’s social or
cultural environment and those representing
immediate situational forces. (Encyclopedia
Britannica, n.d.)
Moreover, regardless of its cause, violence
has a negative impact on those who experience it or
witness it. Many psychological disorders, including
post-traumatic stress disorder, are associated with
experiencing or witnessing violence. Psychological
symptoms such as depression and anxiety are common
in victims of violence (Encyclopedia Britannica, n.d.).
Given the consequences violence can have for
those who experience it, this paper will explore and
analyze the discourse patterns of testimonials from
Venezuelan migrant women. e connections between
violence and forced migration are several, and the way
these women express the emotions derived from them
will be the focus of this paper.
Some of the Venezuelan displaced and refugee
women have had terrible lives and hard journeys.
e testimonials come from women who were once
prosperous but whose businesses went broke, as well
as women who had barely enough to eat and feed
their children. Mistreated not only by their own
government, but also by the governments and peoples
of the receiving countries, these women have become
“warriors who overcome.” ey speak with strong
conviction about how one day they will get the better
lives in quest of which they le Venezuela.
As mentioned above, the main objective of
the study is to show how this particular group of
women communicate emotions that arise because
of the situations consequent to their being migrants.
A secondary purpose is to raise consciousness about
these women’s lives and the dehumanization they face
for being poor, displaced and women. Studying and
exposing topics about the human condition can help
combat ignorance and preconceptions about groups
of people who are seen as “the other.”
e paper is structured as follows: e rst part
is an overview of what caused the large displacement
of people from Venezuela to other countries. e
second part consists of a theoretical frame that draws
from the notions of generative metaphors (Hardman,
2006; Hardman et al., 2013), and semantic elds
(Gao & Xu, 2013). Next, there is a description of
the methodology and analysis of the testimonials
of women who migrated to other South American
countries, classifying them in three groups. Finally,
there are concluding remarks.
e Venezuelan Crisis: An Overview
e Venezuelan crisis is lling the headlines
and it truly deserves the world’s attention. It is a
wake-up call to all as it holds relevant lessons for both
developing and developed countries. Venezuela is
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suering a severe humanitarian crisis which makes
it “the second country of origin for people displaced
across international borders aer Syria, which has
been immersed in a civil war since 2011” (Van Praag,
2019). Its economy has declined at a faster pace
than any other peacetime economy worldwide. Just
between 2014 and 2021, under the authoritarian rule
of Nicolas Maduro, Venezuela’s economy contracted
by 80% (Wordliczek, 2022, p. 24). Fundamental
human rights in Venezuela were infringed also by
its previous president, Hugo Chavez, but with only
domestic consequences. Since Maduro took power,
the violation of human rights and the deepening of
an economic and humanitarian crisis has created
mass emigration to neighboring countries, potentially
destabilizing the entire region (Wordliczek, 2022, p.
24). Hardship and repression have led millions to
ee the country creating a refugee crisis in Colombia
and other neighboring countries. Millions more are
expected to ee unless conditions improve.
Venezuela has long had a unique economy
based on the world’s largest crude oil reserves; for
decades its economy has been dependent only on oil
exports (Stetz, 2022). “is economic position led
Venezuela to be South America’s most prosperous and
promising democracy during the 20th century” (Stez,
2022, p. 2). Hugo Chavez rose to power in February
1999 aer winning the December 1998 presidential
election in a landslide, promising to deliver salvation
to a weary, crisis-battered citizenry by rooting out
corrupt elites and delivering prosperity to the virtuous
“people” (Cf. Andrews-Lee, 2022). Venezuelan &
Ausman (2019) summarize the problem well:
Venezuelans gave all the power to one man,
Hugo Chavez, who generated the illusion of
prosperity through short-sighted populism
and sank the country into communism and
lawlessness by abolishing property rights and
the rule of law, by expanding the government’s
footprint in the economy, by over-regulating
whatever is le of a private sector, by
destroying all institutions that are key to a
civilized society, and by allowing corruption
to contaminate all government’s functions. It
is also the story of the rise and decline of a
revolution that went from being applauded by
many in the world to becoming an illegitimate
dictatorship.
Aer Chavez’s death in 2013, Nicolas Maduro
became the new president. e list of President
Maduro’s anti-democratic actions is very long and
includes government interference in the operation
of democratic institutions in Venezuela, political
prosecution of the opposition, restriction of freedom
of speech, seizing control of the media, elimination
of separation of powers, suspected cooperation
with drug criminals, and rejection of international
humanitarian aid (Wordliczek, 2022, p. 24).
Venezuelan Migration and the Experience of Gender-
Based Violence
e UN General Assembly’ Declaration on
the Elimination of Violence against Women (1994),
Article 1, denes “violence against women” as:
any act of gender-based violence that results
in, or is likely to result in, physical, sexual or
psychological harm or suering to women,
including threats of such acts, coercion or
arbitrary deprivation of liberty, whether
occurring in public or in private life (p. 3).
Amnesty Intentional (2022, p. 4) states,
“Gender-based violence is violence directed against
a person or which aects them disproportionately
because of their gender or sex. Gender-based violence
can take multiple forms and is found in all contexts
where people interact.” Women who have been
displaced from their country of origin, as it is the
case of many Venezuelan women, can be particularly
vulnerable.
Migration has important eects on the lives
and health of people; it can increase inequalities
and exposure –mainly of women and adolescents–
to violence. Among migrant women, the main
perpetrators of violence are people who are close to the
assaulted women, and the situation of displacement
could aggravate previous abuse. In shelters, the
perpetrators may be intimate partners, relatives or
48
acquaintances or military and police forces, and
perpetrators outside the shelters may also be strangers
who take advantage of their vulnerability (Makuch et
al., 2021, p. 2).
e United Nations High Commissioner for
Refugees’ website provides the following statistics:
By the end of 2022, 108.4 million people
were forcibly displaced worldwide as a result
of persecution, conict, violence or human
rights violations. is includes: 35.3 million
refugees; 62.5 million internally displaced
people; 5.4 million asylum seekers; 5.2 million
people in need of international protection, a
majority from Venezuela. Alarmingly, more
than 7.3 million Venezuelans have le the
country since 2014. is is the largest exodus
in Latin America’s recent history and one of
the largest displacement crises in the world
(as of February 2023). e vast majority of
Venezuelans, 6 million, are hosted by countries
in Latin America and the Caribbean (as of
March 2023). 20 percent of the population
has ed the country and people continue to
leave at an average of 2,000 per day (UNHCR,
2023).
According to del Campo (2022), more than6.1
million people have ed Venezuela since 2015, with
ve million going to other countries in Latin America
and the Caribbean. More than three million are in
Colombia and Peru, and more than 50% of them
are women and girls. A press release by UN Women
(2020) categorized gender-based violence as a “shadow
pandemic” throughout the region, but there are certain
conditions that leave these Venezuelan women in
situations of greater vulnerability. ese conditions are
not the same everywhere.For example, in Colombia,
migrants, especially women and girls, are particularly
exposed to violence in their host communities, and
oen suer from symbolic violence in which they are
assumed to be prostitutes or sex workers. Furthermore,
in focus groups for some studies, women generally
talked about sexual and gender-based violence inicted
by their partners and families even before leaving
Venezuela (Cf. Calderón-Jaramillo, 2020).
In Peru, Venezuelan female migrants suer
higher rates of nationality-, gender-, and age-based
discrimination than their male counterparts. ey
are devalued, both in public and work settings,
through hyper-sexualization and criminalization, via
interpretations of moral integrity and stereotypes at the
intersection of gender, sex appeal, nationality, age, and
condition as migrants (Cf. Perez & Freier, 2022).In
Brazil, domestic violence is a common situation
at the shelters. Women suer frequent episodes of
physical aggression, psychological threats and verbal
aggression from their husbands and intimate partners
(Cf. Makuch et al., 2021). Ecuador and Chile also
receive a great number of Venezuelan migrants;
women constitute 51% of Venezuelan migrants
in Chile. Latin American immigrants, including
Venezuelans, suer dicult living conditions in
Chile: an estimated 29.6% of migrant households live
in poverty and 18.9% in overcrowded conditions. In
most cases, these are irregular migrants who might
have experienced violence, intimidation or political
prosecution (Cf. Gonzalez-Agüero & Burcu, 2024).
THEORETICAL FRAMETHEORETICAL FRAME
is study is based on the concept of metaphor.
Lako and Johnson (1980, p. 15), who created a
taxonomy of metaphors, write about “conceptual
metaphors,” which are gures humans use to
understand and experience ideas or facts in terms
of another. e authors state that “Primarily on the
basis of linguistic evidence, we have found that most
of our ordinary conceptual system is metaphorical in
nature” (Lako and Johnson, 1980, p.15). eir study
was aimed at identifying why metaphors structure
how we perceive things, how we think, and what we
do. e authors argue that metaphors are concepts
through which humans structure everyday activities.
e implication of this is that we are constantly using
metaphors to think and to talk about our experience.
In other words, metaphors can be oen explained
with a formula such as A is B, in which concept A is
understood in the terms of concept B.
e main denition of metaphor I will
use throughout this paper is the one developed by
Hardman (2006) and Hardman et al. (2013), who
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call this kind of gure the “generative metaphor.”
According to Hardman (2006), “generative metaphors”
are “those that allow a whole sluice of metaphors that
everybody understands because the generative one
underlies the general thinking patterns; e.g., war, or
sports, or business, etc.” (Hardman 2006, personal
communication). In their book, Hardman et al. (2013)
explain that this kind of metaphor is a “basic structure
of ordinary language use” and that “any generative
metaphor is specic to a given language or cultural
complex” (p. 59). ree examples in U.S. English that
Hardman et al. (2013) give of generative metaphors
derive from the concepts of war (violence, battle),
sports, and sex. In a sense, to understand generative
metaphors, one can link them to the notion of “lexical
eld or domain,” which refers to a set of words (or
lexemes) related in meaning (Nordquist, 2019). e
theory of semantic elds or eld-theory was originated
by German and Swiss scholars in the 1920s and 1930s
(i.e. Ipsen, 1924; Porzig, 1934; and Trier, 1934). e
most prominent of eld-theories is Trier’s, who stated
that some words could form a semantic eld under a
common concept. For instance, by including cat, dog,
horse, tiger, elephant and so on within the concept
of “animal,” one can form a semantic eld. Trier
also proposed that the meanings of words in
the same semantic eld are interdependent and
underdetermined (Cf. Wangru, 2016). In other
words, a semantic eld is “a combination of a group of
words that interact, dominate, distinguish and depend
on with each other” (Gao & Xu, 2013, p. 2031). In
any given language, some words, under the domain
of a certain concept, when combined together form
a semantic eld. For example, under the common
concept of furniture, words such as table, closet, bed,
etc. could be generated as a semantic eld (Gao & Xu,
2013, p. 2031).
Out of the three domains prevalent in U.S.
English (i.e., war, sports and sex) according to
Harman et al. (2013), the most prominent one in
the analyzed testimonials was the warfare metaphor.
is is not surprising at all, given that these displaced
peoples have been victims of harsh treatment by their
own partners, their government and, in many cases,
by their host society. Mey (2001, p. 203) gives us one
of the best images to describe how war metaphors
work: “[M]etaphors are always charged with high
pragmatic explosives.” Metaphors are rooted very
deeply within a culture and may serve to express deep
states of mind and emotions. ey are a mechanism to
digest circumstances that can be hard to describe with
plain language. As Carter et al. (2001 in Nordquist
2019) put it: “Cultural attitudes to particular areas
of human activity can oen be seen in the choices
of metaphor used when that activity is discussed.”
erefore, metaphors of survival are also found in the
corpus analyzed here, since it is what these women
feel happened to them: they have been to war and
came out of it wounded but alive. Taylor (2021, p.464)
argues that one of the components of a metaphor’s
persuasive power lies in its ability to evoke emotions. I
will add that metaphors also have the power to convey
emotions, and are one of the main ways humans
express deep emotions and feelings verbally.
Finally, in order to deal with other aspects of
these refugees’ discourse, this paper also draws from
the Discourse Analysis methodology. Discourse may
refer to an instance of text or talk in its social context
(van Dijk, 1989) or to a sociological phenomenon—
the ideological process of constructing knowledge
about a topic (Foucault, 1978). e term may also
be “used abstractly to mean statements in general or
to refer to a particular group or type of statements”
(Philo, 2007, p. 176).
Heras Monner Sans & Foio (2007) explain the
following about the creation of discourse:
there are frameworks or contexts created
by our discursive practices, which, in turn,
provide meaning to our actions, and engender
(make possible) specic actions, ways of
acting and perceiving realities on their own
[…erefore] one can support the premise
that social imagery, discursive practices and
actions and interactions, constitute specic
communities’ resources and become cultural
ways of understanding the world (p. 4).
For the most part, the discourse of these women
revolves around sexualization and dehumanization,
pain and embarrassment, and grief and hopelessness.
In all of them, metaphors of war and survival appear.
50
METHODOLOGYMETHODOLOGY
e testimonials analyzed in this paper belong
to real women who were displaced from their country
of origin, Venezuela, and now live elsewhere in South
America. Most are found in “Pies para que te tengo,
testimonios de personas venezolanas refugiadas
y migrantes” (Feet, What Do I Have You For:
Testimonials of Venezuelan Refugees and Migrants)
published by RED CLAMOR, ACNUR, in 2020. e
testimonials derive from interviews that took place
in eleven cities in four counties: Colombia, Ecuador,
Panama and Peru. e information was cross-checked
with e Interagency Coordination Platform for
Refugees and Migrants (R4V), which is made up by
over 200 organizations (including UN Agencies, civil
society, faith-based organizations and NGOs, among
others) that coordinate their eorts under Venezuela's
Refugee and Migrant Response Plan (RMRP) in 17
countries in Latin America and the Caribbean.
A few other testimonials come from other
humanitarian organizations, Care.org and Amnesty
International, two reputable, non-prot organizations
based all over the world. Care.org is a nonsectarian
organization whose advocates have prevented
deadly cuts to U.S. foreign assistance funding that
delivers lifesaving interventions for mothers and
their babies, feeds children and families, and allows
millions to li themselves out of poverty. In 2016,
and again in 2022, CARE Action advocated for
the passage and subsequent reauthorization of the
Global Food Security Act, which ensures the U.S.
keeps its commitments to ghting global hunger and
malnutrition through supporting women smallholder
farmers (Cf. CARE Action Two Page Brief, 2023).
Amnesty International is aglobal movement of more
than 10 million peoplewho ght for universal human
rights. It is based on global voluntary membership.
On their webpage, they state that their vision is that
of a world where everyone can enjoy the human
rights enshrined in the Universal Declaration of
Human Rights and other international human rights
mechanisms. To achieve this vision, their mission is to
undertake research and action focused on preventing
and ending grave abuses of these rights (Cf. Amnesty
International).
e translations for the testimonials in the
RED CLAMOR, ACNUR book are mine. Care.org
and Amnesty International provide testimonials in
Spanish and in English translation. English translations
were used aer being checked for accuracy.
Even though some of these testimonials were
published in a book (with no mention of names), and
others are publicly available on the organizations’
websites (with the names of the sources), they will
be treated all as anonymous testimonials. erefore,
as shown in Table 1, each testimonial will be coded
with the letter “W,” for woman, a letter to identify the
country they are at, a number and the source of the
testimonial:
Table 1
Codication of Participants
Code Meaning
Letter W Means “woman.”
Number Assigned at random to each testimonial,
starting with one (1).
CColombia
CH Chile
E Ecuador
PPeru
AI Amnesty International
Care Care.org
Clamor Red Clamor, ACNUR
For instance, the rst testimonial is from Care.
org, given by a woman in Colombia. erefore, it is
coded as W1C-Care.
Aer a close reading of the book and
web testimonials, those given only by women
were extracted. ose with substantial generative
metaphors of war and survival were then identied.
Even though there are other heart-rending stories, this
paper is based on the analysis of ten testimonials that
stand out in that regard. e scope of the analysis is
linguistic, and it is based on generative metaphors and
semantic elds theory, as mentioned above. e aim is
to provide a qualitative analysis on how these women
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describe themselves and their experience throughout
the journey of leaving their country and arriving in
newsocieties which are, more oen than not, hostile
towards them.e aim is to explore how these women
talk about their emotions and communicate their
experience of the violence that comes with being
displaced from one’s home country.
ANALYSIS AND DISCUSSIONANALYSIS AND DISCUSSION
Testimonials that revolve around the Semantic Field of
Warfareand Survival
W1C-Care migrated to Colombia from
Barquisimeto, Lara State, in Venezuela, with
hermother, son and three nephews. She declares:
It was tough becausewhen you leave
Venezuela, you leave everything. But my
biggest motivation was my son. I fought for
him because in Venezuela, when I had to take
him to his pediatrician, I had no way to cover
those expenses, especially because he gets
seizures, and it was very dicult for me to buy
[his medication] there (Care.org).
is woman speaks from a place of
abandonment and desolation when saying she le
everything behind. During her testimonial, she
makes it clear that the reason to move on to the next
“battle” is her son. e verb “to ght” emphasizes this
feeling of coming from a battleeld: she speaks as if
she were a soldier returning from a war and, possibly
going to another one because now, in Colombia, on
the other side of the combat zone, she still does not
feel she is in the clear. W1C-Care is tentative about the
new society she is learning to navigate, but it feels like
a potential mineeld “[ My hope is] that [people] do
not undermine us, even though we are immigrants,
we are human beings just like them” (Care.org).
However, and in spite of the hardships she
has endure, W1C-Care still has strong condence
in herself. Metaphors of survival and perseverance
sprinkle her speech: “I value myself. I consider myself
a warrior woman.” She still has strength to keep going
and encourages her family in Venezuela to do the
same in spite of the hardships: “e situation over
there hit hard, but carry on, that’s what I say.”
W2C-Care’s speech also falls within the
semantic eld of war and survival. She decided to
leave her country because her son has a psychomotor
delay and, in Venezuela, a medical, neurological,
pediatric consultation is very expensive.is woman
has been a victim of domestic violence and it seems
that by eeing the country, she has also managed to
escape that situation:
I continue in the ght with him and supporting
him day by day. Also, I experienced domestic
violence from my son’s father […]. But since
I have been here for a year and a half,I have
managed to overcome my barriers and thank
God I am still ghting to get ahead (Care.org).
As with W1C-Care, this woman (W2C-Care) ends her
account from a place of empowerment in spite of all
the diculties she has encountered.
W3C-Care also migrated to Colombia because
the situation was very hard. She and her ex-husband
had to close their business. A weapon metaphor
describes what prompted them to leave:
e trigger [for leaving] was the economic
situation. My business was not enough
anymore. We did not know whether to buy
merchandise or buy food, because every
day the [prices] went up. One leaves, more
than anything, aside from hunger, for our
children, so that they have a better future
(Care.org).
us her journey was a like a detonation set
o by the two powerful causes: hunger and the hope
to protect her children and give them a better life.
Similarly, WE4-Clamor, who le her kids in Venezuela
Emphases with bold letters are added.
In Spanish, the woman uses the verb socavar, whose direct synonym is minar: enterrar articios explosivos para contener el avance del
enemigo (DRAE). is literally means “to undermine.”
52
to nd work in Ecuador, received a call saying her
kids had to leave the place where they were living. Her
three kids were sent by bus, by themselves, to Ecuador,
where their mother could only wait at the border for
them. Because of visa restrictions newly-imposed on
Venezuelan citizens at that very moment, if she le
Ecuador she was at risk of being denied re-entry and
losing everything. When waiting for the kids with her
cousin in Rumichaca, a bridge that divides the border
between Ecuador and Colombia, she describes her
feelings as if she had lost a war: “We were waiting in
Rumichaca, looking everywhere for them, desperate.
We were in the Red Cross tents, and we felt defeated,
because we couldn’t nd them” (Red Clamor, 2020, p.
18). Luckily, for this woman and her kids, they were
able to reunite and go to her new place in Quito,
Ecuador.
Testimonials that Express
Otherness: e Discourse of Hopelessness
It is striking that some of these women feel
bad for migrating into other countries. ey feel the
tension that their presence in the host countries creates.
At the same time, they are tired of not having decent
job opportunities, being unhoused, having limited
access to education and health services, suering
discrimination and xenophobia and, in some cases,
tired of suering sexual orientation discrimination
(Red Clamor, p. 13). For example, WC5-Clamor uses a
war metaphor to apologize for whatever she feels she
and other migrants are doing wrong. ere are also
traces of hopelessness in her words when she says that
this was their last recourse:
Really, sorry for invading your space. We are
invading a space, and that was not something
we wanted. No. It’s what we had to do because
we had no other choice. It's not because we
want to, but because we had no other choice
(Red Clamor, 2020, p. 13).
For as much as they did not want to migrate
and they do not want to be in a dierent country, they
see no other solution to their problems.
is is also the case of WC6-Care. She and her
young son walked days at a time,their feet bleeding
and blistered, in search of a better life. “ere’s
nothing you want more than to be in your country
with your traditions, with your people, your family,”
she says. “e situation in Venezuela is getting more
critical every day.” is speaker employs repetition
of the possessive pronoun your to emphasize the fact
that she belongs somewhere else that is not the host
society, which is hostile towards her and her family.
Aer arriving in Colombia, they discovered that
nding legal work as Venezuelans is dicult. e
family had to live on the street, begging for food and
facing discrimination and harassment for months
before deciding to continue on to Peru where they
have friends and a better support network. And just
as structures collapse when there is a bombing, WC6-
Clamor says: “I traveled with the illusion that my
profession was going to allow me to work and help
my family. All of my illusions crumbled with time. I
le with a suitcase lled with dreams and ended with
a bag of nightmares” (Red Clamor, 2020, p. 12). e
nal metaphor, a suitcase lled with dreams that
turned into a bag of nightmares, conveys feelings of
displacement, rejection and ostracism upon entering
a new society that is not welcoming.
WCH7-AI is a journalist. In Venezuela, she
worked on one of the major newspapers in her region.
In 2018, she ed her home due to a lack of food and
medicine for her son, as well as threats from Bolivarian
National Guard ocials because of her work as a
freelance reporter.
While holding regular immigration status in
Peru, she was able to apply for a visa that the Chilean
government requires for Venezuelans for entering
Chile. e Chilean Consulate in Peru took more than
eight months to process this visa application, despite
the humanitarian nature of this sort of visa. In February
2020, the Consulate granted them a visa, valid for three
months, to enter Chile. WCH7-AI planned a journey
but was not able to go because of border closures
during the Covid-19 pandemic. Months later, when
the border was opened in November 2020, her visa had
already expired. She applied for the visa again, but it
was rejected without any explanation. WCH7-AI says
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that her situation became untenable: “I started selling
water at trac lights on the streets of Lima. I plunged
into a depression. I didn’t even recognize myself.
I wanted to commit suicide, I felt like my head was
going to explode.” e use of the verb “to plunge” to
talk about depression is very signicant, given that this
verb, according to the Merriam Webster Dictionary,
means entering quickly and forcibly into something,
or to enter a state or course of action usually suddenly,
unexpectedly or violently. Usually, people talk about
“falling into a depression.” erefore, by using the
verb to “plunge,” WCH7-AI intends to convey how
quickly her situation precipitated a deplorable state
of mind. e war metaphor used in this testimonial
(“I felt like my head was going to explode”) very
vividly illustrates not only her physical pain, but
the extreme-psychological agony this person was
experiencing in that situation. In the case of WCH7-
AI, having to migrate again, this time from the rst
host country, pushed her toward suicide––seeing no
place for herself in this world. However, the interview
with her took place in Santiago de Chile. We do not
learn the details of her situation there, but Amnesty
International explains that she got there by walking
and with the aid of a Coyote (people smuggler):
Venezuelan people travel long distances by bus
and on foot, oen with their young children.
e closure of land borders, the imposition
of visa requirements and the diculty of
obtaining consular visas are factors that push
people to cross borders irregularly. To reach
the Chilean border, they have no choice but
to travel long distances on foot, a physically
strenuous journey, during which they are
exposed to hostile climatic conditions, such as
the driest desert on the planet, and are at high
risk of abuse, including robberies, fraud and
sexual violence, at the hands of the criminal
groups that dominate those territories
(Amnesty International, 2023).
Testimonials About Sexualization and Dehumanization
It is oen the case that Venezuelan migrant
women are sexually harassed just because of their
origin. Pineda & Avila (2019, p. 82) argue that, from
the moment they start their journey from their country
of origin to the host country, women face multiple
forms of violence and gender-based inequalities, such
as prejudice, stereotypes, harassment, sex violence,
prostitution, kidnapping or recruitment from sex
trackers. It is also documented that Venezuelan
women, have been blamed––particularly in
Colombia––for an increase in indelity cases thereby
destabilizing families (Cf. Pineda &Avila, 2019).
Many Venezuelan women who were interviewed by
Red Clamor reported suering discrimination, sexual
harassment, sexual assault or sexual aggression. In
their host societies, they are constantly asked if they
are Venezuelan, and not in an “innocent” way; the
question is oen followed by propositions for sex in
exchange for money, food, or a place to sleep. At other
times, the question is accompanied by sexual violence
or other violent attacks. (Red Clamor, 2020, p. 54).
Some of the women who have suered this
kind of violence explicitly talk about their experiences.
at is the case for both WC8-Clamor and WE9-Clamor
who suered sexual assaults while receiving a service
or when providing it. WC8-Clamor took a taxi and, a
few moments later, the other passengers traveling in the
car stepped out of the taxi. It was she and the driver
from there on. is woman states that when she talks,
people immediately know she is from Venezuela, and
when that happens they start yelling at her. at day,
the taxi driver asked her “Are you Venezuelan?” to
which she said yes. Aer talking about the situation
in Venezuela for a while, the man started grabbing her
inappropriately and pulling her shirt to take it o. He
drove to a high and solitary place and locked the doors
of the car. She describes the following:
I thought: Oh my God, he is going to rape me
here […] he started taking his clothes o and
to take his thing out so I would grab it, he took
his member out […] I started looking inside
my purse. I have a small cologne spray and I
It is important here to note that the word used in Spanish by WCH7-AI is the exact equivalent of plunged: “Me sumergí en una
depresión […],” which is not a common expression either in this language to talk about depression. e regular expression is “caer en
depression," literally “to fall into depression.”
54
sprayed him with that. Aer that, I opened the
door and ran. He le a stench in me, in half of
my face. When I got home, and felt the stench
in my body, I showered, but I could still feel
that smell (Red Clamor, 2020, p. 54).
e resemblance to war permeates in this
woman’s discourse. In a war-free country such as
Colombia, in a day-to-day situation, women are not
expecting these sorts of thing to happen them, but this
Venezuelan-migrant woman literally had to defend
herself and run to escape aer being a victim of
sexual assault. Aer that, and as it is the case of many
assaulted women, WC8-Clamor could not get rid of
the sensations this assault imprinted in her mind and
body. She was le suering from post-traumatic stress
just as victims of war oen are.
e testimonial given by WE9-Clamor about
her experience in Ecuador is similar. She and her
sisters escaped a mob of men who tried to take revenge
on them for a crime committed by a Venezuelan man
they did not even know. ey were in the city of
Otavalo, staying in the town square because they had
no house. ey noticed more trac and movement
than usual the day this happened. ey were asleep
and suddenly woke up:
one of [the men] said “kill them, kill them.”
We ran and ran, barefoot. ey said “look
for them, look for them” […] In the evening
[…] people explained to us what happened:
a Venezuelan man had killed an Ecuadorian
woman, and that is what was happening when
they attacked us. ey stole our things and they
tried to rape us and kill us, and because of that,
we decided to go to Quito (Red Clamor, 2020,
p. 37).
is is the kind of extreme situation that occurs
in countries at war: women running barefoot trying
to escape rape and death, their possessions stolen and
their spaces ransacked. But this happened in Ecuador;
there was no war. ese are women who had to run
for their lives because, as Venezuelan migrants, they
were scapegoats for someone else’s crime.
e vulnerability of women and LGBTI+
Venezuelan-refugee and migrant persons worsens
due to their displacement. Women, amongst them
transgender women, suer xenophobic discrimination
that is tied to gender-based violence, a consequence
of the unequal power dynamics that emerge in
relationships with men. is sort of discrimination
manifests itself in the sexualization of their bodies
and in sexual violence (Red Clamor, p. 18-19). Just in
the year 2018, for example, in the Caribbean Region
of Colombia, 23 cases of violence against LGBTI+
Venezuelan persons were registered. A transwoman
was murdered, ve died of AIDS for the lack of access
to medicine, there were two complaints about police
violence against transwomen and 42 complaints of
discrimination and xenophobia based on national
origin and being part of the LGBTI+ collective (Cf.
Pineda and Avila, 2019).
WC10-Clamor is a transgender woman whose
case is a good example of this. She recalls an assault
that took place while walking through a cold part of
Colombia:
ere were moments that one would never
want to remember. ey took advantage of
our situation. On one occasion, in a place in
Colombia where it is too cold, we asked an
18-wheeler driver to get us out of there [...] I
had to beg on my knees so he would get us out
of that place because the cold was going to kill
me. And the man did give us a ride, but still,
he took advantage of the situation, he made
me do things that I cannot talk about (Red
Clamor, 2020, p. 19).
e act of begging on one’s knees can also be
compared to when, in war situations, a person begs
for their life, or when being forced into that position
before being executed. WC10-Clamor reports that
she and her travel partners were in such an extreme
and vulnerable position that she had to go down on
her knees to get out of it alive. Finally, the fact that
she cannot bring herself to talk about what the man
made her do to give them a ride is a sign that it was
very traumatic. It can be argued that, in this case, not
naming the facts but using a euphemistic expression
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“…things I cannot talk about” is comparable to
remaining silent. “Silence is a multifunctional
communicative feature with dierent sociopragmatic
and pragmalinguistic functions” (Méndez Guerrero
& Camargo Fernández, 2015, p.7). It has been proven
that silence is a tool that some speakers utilize when
they cannot bring themselves to talk about certain
topics, either because it makes reference to what they
consider “unspeakable” topics, or taboo topics, or
when the topic touches some deep bers that make
strong emotions arise. According to Agyekum (2002,
p. 49) “silence is eectively employed when the topic
is particularly delicate, a taboo, or when the situation
is emotionally loaded and the speaker is ‘at a loss’ for
w o rd s .”
CONCLUSIONCONCLUSION
Venezuela is experiencing an unprecedented
humanitarian crisis that has caused an exodus to
neighboring countries, leaving women and girls
particularly vulnerable. Studies show that migrants
tend to be more exposed to sexual and gender-based
violence due to the normalization of such forms of
violence (Cf. Calderón-Jaramillo, 2020). rough
a series of testimonials gathered from reputable
humanitarian organizations––Amnesty International,
Red Clamor, ACNUR and Care.org–– it was possible
to identify several metaphors used by displaced
women when talking about their experience. is
group of women, who do not know each other and
who now live in dierent regions or countries, all
migrated from a place that is experiencing dramatically
dicult circumstances. e women have a common
denominator that shows in their speech: the use of
metaphors of war and survival.
Aer a close reading and detailed analysis of
the Venezuelan migrant women’s discourse chosen for
the study, a reasonable conclusion is that hardship and
trauma have molded their view of the world; they now
understand it as a battleeld. e sample is not very
big, but it could be argued that the results showed here
can be extrapolated to a large portion of the female
Venezuelan migrant population.
e main objective of the study was reached,
which was to show that this particular set of women,
a group of Venezuelan migrants, have a specic way
of communicating their emotions when it comes to
their situation as poor and displaced women. eir
speech revolves mainly around metaphors of war and
the semantic eld of warfareand survival. ey speak
of themselves as survivors of an “unocially declared”
war against them because of their nationality and their
gender. ey have been subjected to persecution, rape
and blatant discrimination.
Finally, one may hope that the secondary
purpose of the article will be fullled by raising
consciousness in the general public and among the
members of the scientic community. It is necessary
to remind ourselves again and again that millions of
women live their lives like this and endure similar
situations every day. Moreover, it is crucial to
understand that the testimonials analyzed for this
article belong to the women who could talk, the ones
who were given the chance to have a voice and tell
their stories. ere are untold millions who suer in
silence and, nally, there are the ones who lost their
lives while searching for a better life, and who will
never be able to tell us what they went through.
Future investigations may include testimonials
from men and cover the lives of Venezuelan migrants
in other regions of the world.
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Paul Ricœur y el texto o el giro hermenéutico de la fenomenología
Paul Ricœur and the Text: the Hermeneutic Turn in Phenomenology
Jossué Baquero
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Vol. 13 Nro. 2, Julio-Diciembre 2024
ISSN: 2602-8174
RESUMENRESUMEN ABSTRACTABSTRACT
En este trabajo, se analizará la propuesta del giro
hermenéutico en la fenomenología de Ricœur. Nos
ocuparemos, en particular, de la gura del “texto”
dentro de la propuesta del lósofo francés, pues allí
parece posible reconocer su distanciamiento de la
teoría husserliana y hacer una lectura sistemática de
su propuesta. En esta aproximación al “texto”, nos
propondremos una reexión sobre la temporalidad
y la cuestión de la trama, en tanto estructura de
aquello que puede relatarse, pues aparecen como
elementos constitutivos, no solo de la propuesta de
Ricœur, sino de la hermenéutica como alternativa
a las limitaciones de la fenomenología en aquello
que Ricœur entiende como “idealismo husserliano”.
Cabe señalar que nuestro estudio estará centrado,
mayoritariamente, en el libro Del texto a la acción
de Paul Ricœur y, por lo tanto, habrá ciertos
conceptos que se maticen ceñidos a esa obra.
Palabras clave: fenomenología; hermenéutica; giro
hermenéutico; losofía; interpretación.
is paper analyzes the proposal of the hermeneutic
turn in Ricœur's phenomenology. We will focus
particularly on the notion of “text” within the
framework of the French philosopher's proposal, as
it appears to show a rupture from Husserlian theory
and allows for a systematic reading of his proposition.
In this exploration of the “text,” we aim to reect on
temporality and the notion of plot as the structure of
what can be narrated, as these emerge as constitutive
elements not only of Ricœur's proposal but also of
hermeneutics as an alternative to the limitations
of phenomenology in what Ricœur understands as
“Husserlian idealism.” It is worth noting that our
study will primarily center on Paul Ricœur's book
“From Text to Action,” and therefore, certain concepts
will be nuanced within the scope of that work.
Keywords: phenomenology; hermeneutic; hermeneutic
turn; philosophy; interpretation.
Paul Ricœur and the Text: the Hermeneutic Turn in Phenomenology
Paul Ricœur y el texto o el giro hermenéutico de la fenomenología
RECIBIDO: 16/04/2024 ACEPTADO: 29/04/2024
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v13i2.2217
Jossué Baquero
Ponticia Universidad Católica del Ecuador, Ecuador
jlbaquero@puce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-0021-7213
60
INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN
En el presente artículo, nos proponemos
un análisis sistemático del giro hermenéutico de
la fenomenología propuesto por Ricœur. Desde
luego, esta aproximación solamente es posible si
atendemos a algunas lecturas que hace Ricœur sobre
la fenomenología —de manera general— y a su
postura crítica frente a lo que denomina “idealismo
husserliano” —de manera puntual—. Ahora, en
la medida que no nos ocuparemos de un análisis
transversal de la obra de Ricœur —puesto que nuestro
estudio es, en sentido estricto, introductorio—, hemos
optado por una tarea que, sin duda, resultará más
fructífera: comprender la propuesta ricœuriana de la
fenomenología hermenéutica a partir de su libro Del
texto a la acción, pues —siguiendo la línea de Grondin—
creemos que allí es posible una aproximación clara
y bien estructurada a sus conceptos más generales,
sobre todo, en los capítulos con los que abre esta
obra y que son a partir de los cuales parece posible
continuar una lectura más o menos esquemática de
las líneas esenciales de su pensamiento.
Así, nos será particularmente útil el capítulo
“Para una fenomenología hermenéutica” del libro Del
texto a la acción, pues nos servirá de base en esta lectura
vinculante del pensamiento ricœuriano y algunos
aspectos constitutivos de la fenomenología; mediante
este vínculo pretendemos exponer los alcances del
giro propuesto por Ricœur. La reexión que ofrece
el lósofo francés —atravesada, según Grondin y
el propio Ricœur, por Heidegger— nos llevará a
considerar que, acaso, la principal relación que debe
ser pensada es entre el “texto” —en relación con lo
temporal de la historia y la cción— y el “sí mismo”, en
la medida que “comprenderse es comprenderse ante el
texto y recibir de él las condiciones de un sí mismo
distinto del yo que se pone a leer” (Ricœur, 2002, p.
33). Queda explicitado, entonces, que centraremos
la atención en la gura del “texto” porque así lo ha
concebido Ricœur; revisemos cómo se expone esta
idea en el segmento introductorio del libro Del texto a
la acción:
La mediación a través de los textos parece
reducir la esfera de la interpretación a la
escritura y a la literatura en detrimento de
las culturas orales. Esto es cierto. Pero, lo que
la denición [de hermenéutica] pierde en
extensión [cuando centramos la atención en
la gura del “texto”], lo gana en intensidad.
(Ricœur, 2002, pp. 32-33)
La hermenéutica, entendida no solamente
desde la interpretación de la escritura pero sí
hallando en el “texto” su posibilidad más intensa
de interpretación, nos permite aproximarnos al
discurso liberado de la primacía de las subjetividades
presentistas del “hablante” y de la “recepción”; es decir,
libera al texto —y, con él, a nosotros— de la atadura
de su Sitz-im-Leben (“lugar nativo”) en tanto que “lo
escrito se libera de los límites del diálogo cara a cara
y se convierte en la condición del devenir texto del
discurso” (Ricœur, 2002, p. 33). De ahí que la polisemia
del texto sea “el momento de la interpretación en el
sentido técnico de exégesis de textos [...] y del círculo
hermenéutico entre la comprensión que pone en
juego el lector y las propuestas de sentido que abre el
propio texto” (Ricœur, 2002, p. 48).
Ahora bien, antes de ocuparnos enteramente
de Ricœur y su obra, parece necesario que nos
detengamos en la cuestión de la hermenéutica. Más
allá de una denición pedagógica, cabe plantearnos
una aproximación comentada a lo que supone la
hermenéutica en términos teóricos, pues no hay que
dejar de lado el hecho de que la hermenéutica haya
pasado de ser una “simple disciplina auxiliar, un canon
de reglas que tenía por objeto el trato con los textos”
(Gadamer, 2017, p. 599) a constituirse en el ejercicio
de determinar aquello que es la interpretación y, en
último término, aquello que se interpreta; es decir, la
hermenéutica pasa de ser una herramienta, especíca
Baquero, J. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 2, Julio- Diciembre 2024: 58-68
Hay una declaración hecha por Ricœur que bien podría aclararnos cuáles son esas líneas de su pensamiento; allí dice que su línea
losóca “corresponde a una losofía reexiva; se encuentra en la esfera de inuencia de la fenomenología husserliana; pretende ser
una variante hermenéutica de la fenomenología” (Ricœur en Marenghi, 2017). Quedan claras, entonces, cuáles son las bases de la
especulación teórica del francés.
Ricoeur dene este “lugar nativo” de la siguiente manera: “Intención, situación y destinatario original constituyen el Sitz-im-Leben del
texto” (1997, p. 31).
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y limitada, de la interpretación a ser su centro: la
forma en que la interpretación es posible, más bien,
la forma en que la interpretación encuentra sus
horizontes de denición a partir de reconocerse en lo
que es propiamente hermenéutico.
Este traslado o descubrimiento inicia en el
terreno de la Historia y la Epistemología de la mano
de Dilthey —a quien se suele considerar el precursor
de la hermenéutica en la losofía como la conocemos
hoy—. El lósofo e historiador alemán, en su búsqueda
de la fundamentación última del conocimiento que
albergan las ciencias del espíritu, dará con un hecho
evidente: no es posible detenerse en una psicología
de las vivencias, en una reexión sobre la interioridad
de lo vivencial histórico, sino que “en denitiva, el
nexo histórico tiene que entenderse como un nexo de
sentido que supera fundamentalmente el horizonte
vivencial del individuo” (Gadamer, 2017, p. 600);
así, el nexo histórico, lo que se puede conocer en la
vivencia a partir de la que se registra lo que sucede,
es un “gran texto extraño que la hermenéutica debe
ayudar a descifrar”.
El camino que ha recorrido la hermenéutica, en
tanto concepto y “herramienta”, desde Dilthey, es largo
y sinuoso y, en último término, no es lo que nos ocupa
en este estudio. Sin embargo, no podemos dejar de
comentar una confesión que hace Ricœur a propósito
de su proyecto, pues nos deja entrever su estrecha
relación con el proyecto losóco de Heidegger;
Ricœur arma que su objetivo es “comprender mejor al
hombre y el vínculo entre el ser del hombre y el ser de
todos los entes”, y la sentencia nos recuerda al Dasein
de Heidegger, que es, seguramente, la consolidación de
los alcances de la hermenéutica dentro de la losofía
del siglo XX.
Heidegger lleva la cuestión de la hermenéutica
hasta el terreno de la existencia, pues entiende que el
ser-ahí (Dasein, en tanto realidad humana) “es el ente
privilegiado a quien se dirige la pregunta por el ser,
así como quien formula la pregunta. Es privilegiado
porque [...] se trata de aquel ente al que le es esencial
una comprensión de su propio ser” (Enciclopedia
Herder, 2017); esa comprensión de su propio ser le es
esencial en la medida que es una forma de comprender
la condición del ser en general.
Ricœur transita un camino similar, pues
“se propone comprender en profundidad el ser del
hombre”, como apunta Marenghi (2017), a través del
sentido que puede descifrar en “las obras culturales
en las que se encuentra diseminado” (p. 55). Puede
ser útil, con el propósito de darle cierre a esta
introducción en la que nos hemos propuesto una
contextualización detallada, mencionar la denición
que ensaya Vergara Anderson de la obra de Ricœur,
dice: “La obra de Ricœur es una antropología
losóca del ser humano que actúa y sufre, que posee
–que es– el poder fundamental de hablar, actuar,
narrarse, imputarse sus acciones como verdadero
actor, de recordar y recordarse, en n, de reconocer
y reconocerse” (Vergara Anderson, 2005, p. 243). Es
decir, cuando leamos esta aproximación a la obra del
pensador francés, no desviemos la mirada del hecho
de que, para nuestro autor, es a través de la palabra y de
su naturaleza que se abre en el relato, en su capacidad
de ser “testimonio”, donde se muestra la naturaleza del
ser humano, donde se hace visible su ser, más bien,
donde es posible descifrarlo. En ese sentido, Ricoeur,
en la actualidad, despierta un gran interés no solo por
el enorme abanico de temáticas que aborda —teoría
textual, ética e historia, lo mismo que ontología y
antropología—, sino porque su quehacer losóco
está centrado en discutir con una gran variedad de
tradiciones y disciplinas sin dejar de lado el valor de
la interpretación, en tanto hermenéutica, sin ignorar,
por tanto, el valor de la palabra como elemento
constitutivo de la naturaleza humana (Lythgoe, 2014).
1. La gura del “texto” y el carácter textual en Ricœur
Precisemos la gura del “texto” que ha
aparecido ya de manera tan protagónica en la
introducción de este estudio. Para ello, denamos su
importancia en el pensamiento ricœuriano, pues esa
gura parecería ser uno de los elementos cruciales en
el distanciamiento con respecto a las preocupaciones
y la metodología fenomenológica de Husserl. Ahora
Vamos a quedarnos con el valor que adquiere este concepto en el texto Ser y tiempo, donde, según Berciano (1992), “la nalidad
no es ni hacer una antropología ni hacer una exposición compleja [...] [sino que] el análisis del Dasein va encaminado a la
comprensión explícita del sentido del ser. [...] el Dasein es el lugar del sentido y de la comprensión del ser; es el ente que tiene
comprensión del ser” (p. 437).
62
bien, hagámonos cargo de ese elemento distanciador
con una acotación breve y esclarecedora: para Ricœur,
“texto” es la unidad lingüística que nos permite pensar
el vínculo entre “vivencia temporal” y “acto narrativo”.
En ese sentido, Ricœur piensa al hombre “en el
tiempo”, lo reconoce atravesado por la temporalidad y
sujeto a ella; a su vez, el tiempo —en el que el mundo
“sucede”— aparece atravesado por su “susceptibilidad
de ser relatado”.
La cualidad común de la experiencia humana,
marcada, articulada y claricada por el acto
de relatar en todas sus formas, es su carácter
temporal. Todo lo que relatamos ocurre
en el tiempo, lleva tiempo, se desarrolla
temporalmente y, a su vez, todo lo que se
desarrolla en el tiempo puede ser relatado.
(Ricœur, 2002, p. 16)
De lo anterior se desprende que la experiencia
en Ricœur está denida por su cualidad temporal sea
en la historia o en la cción; por lo tanto, historia,
cción y tiempo “constituyen un problema único”. Sin
embargo, la relación entre historia y cción plantea
una dicultad considerable, pues, en apariencia, solo
la historia se reere a lo real, en tanto que supone una
referencialidad asida a lo “real presente”; mientras
que, en la cción, se ignora la carga de la prueba
material y, en ese sentido, parece estar denida por
algo así como lo “irreal”. Sin embargo, esa distancia
encuentra un punto de encuentro plausible en la
relación entre el “carácter temporal” —de la historia
y la cción— y el relato —en tanto inteligibilidad de
los acontecimientos—.
Así, de esa cualidad “relatable” inherente a
la historia y la cción, resulta la gura de la trama
o intriga: esa “unidad narrativa básica” que ordena
los elementos que componen los acontecimientos y,
de ese modo, evidencia cómo la historia no puede
romper con el relato —término que Ricœur ha
hecho corresponderse con la cción y cuya cercanía
es evidente— en tanto que “no puede desligarse de
la acción que implica agentes, nes, circunstancias,
interacciones y resultados queridos y no queridos”
(Ricœur, 2002, p. 19). De esta manera, historia y cción
empiezan a corresponderse a través de la “coherencia
narrativa”, es decir, a través del establecimiento de unas
“formas” que nos permiten “congurar” la realidad
mediante una trama que perle con precisión (la que
sea posible) “nuestra experiencia temporal confusa,
informe”.
Esta intervención de la “cción narrativa” en
el mundo muestra cómo lo referencial de la historia
—una realidad pasada— está unido a la “referencia
productora del relato de cción” en la medida
que lo “real pasado” ya es invericable y supone
una referencia —en estricto sentido— “indirecta”.
Esa referencialidad “indirecta” ha terminado de
consolidar el vínculo de la historia con la cción y, a
la inversa, de la cción con la realidad: “Gracias a este
juego complejo entre la referencia indirecta al pasado
y la referencia productora de la cción, la experiencia
humana, en su dimensión temporal profunda, no cesa
de ser recongurada” (Ricœur, 2002, p. 22).
Es importante que nos detengamos en la
cuestión de lo “relatable” dentro de la losofía
ricœuriana para resaltar lo constitutivo de la
trama en la conformación de lo histórico y, en
ese sentido, el papel trascendental del “texto” y su
interpretación en la comprensión del ser. Para ser más
transparentes, diremos que la presencia del “texto” en
el ejercicio hermenéutico de Ricœur pone en juego la
comprensión del ser humano y el “sentido radical del
yo como existente [...] pasando por las objetivaciones
de la vida en las que él se halla perdido [...] [es decir,
la exigencia hermenéutica] consistente en interpretar
el sentido que encierran estas obras” (Marenghi, 2017,
p. 58); estas obras son la manifestación diseminada de
aquello que es el ser humano.
Baquero, J. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 2, Julio- Diciembre 2024: 58-68
Aquí aparece, más explícitamente, la relación entre fenomenología y la cuestión del “texto” en Ricœur: “La singularidad de la
fenomenología se reduce a esto: el principio es, sin más comienzo, un campo, y la primera verdad es, sin más comienzo, una experiencia”
(Ricœur, 2002, pp. 41-42). La experiencia, cabe aclarar, será uno de los aspectos que Ricœur leerá críticamente en el “idealismo
husserliano”, pues le parece que hay un problema en que se piense a la experiencia como la única expresión de la “posibilidad intuitiva”
(la expresión es de Husserl).
63
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*
Para Ricœur, “el gran descubrimiento de la
fenomenología, sometida al requisito de la reducción
fenomenológica, es la intencionalidad [...] la
supremacía de la conciencia de algo sobre la conciencia
de sí” (Ricœur, 2002, p. 29); esto parece mostrarnos
que la intencionalidad pone en evidencia que “el acto
de referirse a algo sólo se logra a través de la unidad
identicable y reidenticable del sentido referido”
(Ricœur, 2002, p. 29). Así, esta reducción, propuesta
por Husserl, que exige una incesante “interrogación
hacia atrás” en busca de una fundamentación radical
lleva al proyecto fenomenológico husserliano —
según observa Ricœur— a una tragedia: reconocer
que el Lebenswelt “nunca está dado y siempre se
presupone”.
Justamente en esa “crisis” dentro de la
fenomenología encuentra asidero la hermenéutica,
pues incorpora la pregunta “¿qué es comprender?”
a esta relación entre el “sentido” y el “sí mismo”;
la pregunta interroga por un comprender que
va más allá de las restricciones del sentido de un
texto en particular —sea en la exégesis, la lología
o la jurisprudencia—. En ese sentido, la pregunta
propiciará que la investigación sobre el Verstehen
(“comprender”) sea la investigación sobre el “sentido
intencional de los actos noéticos”. Sin embargo, en
Ricœur, este volcarse a la hermenéutica, desde un
arraigo fenomenológico, no ocurre por una simple
“anidad muy general entre la comprensión de
textos y la relación intencional de una conciencia
con un sentido que tiene delante” (2002, p. 30), sino
que —Heidegger de por medio— la hermenéutica,
en tanto investigación sobre el Verstehen, supone el
desarrollo de un comprender ontológico —“siempre
solidario de un previo ser arrojado”— que, en último
término, se expresa en la interpretación.
Ricœur ja la mirada en el “carácter textual” de
la interpretación, pues encuentra en él la posibilidad
de “comprenderse”; es decir, concretar la investigación
del “sí mismo”, liberada de la “supremacía de la
subjetividad”. Ricœur entiende que “comprenderse”
es “comprenderse ante el texto”, pero sin caer en una
estética de la recepción, donde el texto es subsidiario
de la subjetividad de un lector, sino que piensa a la
hermenéutica denida por su tarea de buscar en el
“texto” la “dinámica interna que rige la estructuración
de la obra” y, allí, “la capacidad de la obra para
proyectarse fuera de sí misma y engendrar un mundo
que sería verdaderamente la cosa del texto”.
En ese sentido, lo que ocurre en la propuesta
ricœuriana es que la hermenéutica nos da acceso a
una experiencia, a un modo de vivir y de “estar-en-
el-mundo” a través del discurso que se conforma
mediante los usos poéticos del lenguaje; más bien,
“aquello que se encontrará pasando a través de esas
obras [poéticas, en tanto creadas] por interpretar
será la naturaleza misma del sujeto, entendida de
distintas maneras según las diversas interpretaciones”
(Marenghi, p. 58).
2. Ricœur y los límites de la fenomenología en el
“idealismo husserliano”
Hemos jado la presencia del “texto” en el
pensamiento de Ricœur para evidenciar la propuesta
hermenéutica en su relectura de la fenomenología.
Para Ricœur, hermenéutica no signica solamente
interpretación —en el sentido de exégesis, lología o
jurisprudencia—, como nos ha quedado claro, sino
que la hermenéutica se consolida, en último término,
en el texto “y también a través de todos los documentos
y monumentos que tienen un rasgo fundamental
en común con la escritura” (Ricœur, 2002, p. 47).
Conviene decir que, en esta posición ricœuriana, se
puede hallar el vínculo de la hermenéutica con lo
histórico, en tanto espacio donde se pone en juego
el carácter temporal de la experiencia humana y
la “precomprensión” del mundo en el que estamos
arrojados.
En todo caso, antes de cerrar el estudio de
la cuestión del “texto” —como radicalización de
una lectura hermenéutica—, debemos regresar,
momentáneamente, a la intromisión inicial de
la hermenéutica a partir de la pregunta “¿qué es
comprender?”, pues permanece algo suelta si no jamos
Ricœur (2002) apunta: El tema del Lebenswelt [mundo de la vida], al que la fenomenología se enfrenta a su pesar, es asumido por
la hermenéutica posheideggeriana no ya como un residuo sino como una condición previa. Dado que primero estamos en un mundo
y pertenecemos a él con una pertenencia participativa irrecusable, podemos, en un segundo lugar, enfrentarnos a los objetos que
pretendemos constituir y dominar intelectualmente. (p. 30)
64
la mirada en el proyecto fenomenológico husserliano.
Para ello, nos referiremos brevemente a la primera
exposición pública que hizo Husserl al respecto en
La idea de la fenomenología, cuyo argumento podría
resumirse —solo como referencia propedéutica— en
la pregunta “¿es posible comprender?”.
Ensayemos una denición de fenomenología
a partir de las palabras de Husserl: “fenomenología
designa un método y una actitud intelectual: la actitud
intelectual especícamente losóca; el método
especícamente losóco” (Husserl, 2015, p. 31); aquí
nos enfrentamos a la superación de lo que nos ha
dejado entrever en sus Investigaciones lógicas, donde
“la fenomenología es entendida allí como análisis
descriptivo de vivencias intencionales” (Lambert,
2006, p. 518). A la armación de Husserl podemos
añadir: método losóco que pone en duda el trabajo
intelectual realizado en las ciencias naturales, pues,
en tanto que método especíco de la losofía “pura”,
debe ser un método totalmente nuevo que se distinga
de los métodos de la ciencia natural. Está claro que
nuestro añadido a la cita de Husserl lleva una impronta
heideggeriana: entender a la fenomenología como
el método de la losofía cientíca en general, idea
expuesta en la introducción al curso Los problemas
fundamentales de la fenomenología que impartió
Heidegger en el semestre de invierno de 1919-1920.
A partir de esa breve denición, queda claro que
lo propuesto por Husserl es una teoría del conocimiento
basada en la crítica al conocimiento en general, en
tanto que esa forma de conocer no accede a la cosa
misma, pues está atada —en calidad de prisionera—
al objeto en sus condiciones “reales”. Aclaremos
que, para Husserl (2015), solo se puede conocer —de
forma verdadera— a través de la percepción, en la
medida que es posible “mientras percibo, dirigir la
mirada, viéndola puramente, a la percepción, a ella
misma tal como está ahí, y omitir la referencia al yo
o hacer abstracción de ella” (pp. 48-49). Bajo este
principio, se considera que es posible una percepción
absoluta, “carente de toda trascendencia”, inmanente;
una percepción absoluta en tanto “ingrediente” [Reel]
y, por tanto, parte de la esencia de una cosa. “A todo
fenómeno psíquico corresponde, pues, por la vía de
la reducción fenomenológica, un fenómeno puro, que
exhibe su esencia inmanentemente (singularmente
tomada) como dato absoluto” (Husserl, 2015, p. 49).
Así, Husserl marca la pauta para el cuestionamiento
del “comprender” con la búsqueda de un fundamento
absoluto, que sea fenómeno puro: distanciado de
“suposiciones trascendentes y argumentaciones
cientícas”, distanciado del “hecho psicológico” y, por
tanto, de la percepción “apercibida como dato en el
tiempo objetivo, perteneciente al yo que la vive, al
yo que está en el mundo y que dura el tiempo que le
corresponde” (Husserl, 2015, p. 48).
Para Ricoeur, sin embargo, esta “reducción”
propuesta por Husserl no consigue liberar a su proyecto
de la “supremacía de la subjetividad”, pues cree descubrir
en el “ámbito de experiencia” de la fenomenología
cierto isomorsmo con la experiencia no reducida de la
psicología, puesto que la “reducción” parece producirse,
en último término, “a través de lo dado previamente,
lo existente y lo ente, los cuales dejan de ser evidentes
[...] para convertirse en Sentido” (Ricœur, 2002, p. 43).
Ricœur duda precisamente de que, en esa “experiencia”
de relación entre el sujeto y el objeto —a la que lamenta
que la fenomenología haya restringido el alcance de la
“intencionalidad”—, no se consolide inevitablemente
una “subjetividad constituyente”.
Ahora bien, la subjetividad como espacio
constitutivo del sentido del objeto parece demostrar que
una conciencia de sí es más cierta que una conciencia
de la cosa; sin embargo, ese presupuesto se muestra
peligroso, pues esa “conciencia de sí” es compleja en
alto grado —y dudosa en último término—.
[Si bien Husserl] creyó que el autoconocimiento
podía no ser un conocimiento presunto porque
no procede mediante “esbozos” o “perles”
[...] puede ser presunto por otras razones. En
la medida en que se trata de un diálogo del
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Hemos ensayado aquí una relación algo torpe entre la idea de una losofía “pura” en Husserl y el concepto losofía “cientíca” en
Heidegger; términos que, si bien no se corresponden stricto sensu, consideramos que hacen referencia a una misma intención de lectura:
entender a la losofía no como una ciencia entre otras, sino desvinculada de las ciencias naturales y, por tanto, del conocimiento positivo.
Usamos aquí el término “real” en el mismo sentido que lo hace Husserl en La idea de la fenomenología; es decir, para calicar a lo que
pertenece al “mundo”.
El término percepción en este contexto se relaciona con el término intuición que será tematizado en la crítica que hace Ricœur en Del
texto a la acción.
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alma consigo misma y en que el diálogo puede
ser distorsionado por la violencia y mediante
todas las intrusiones de las estructuras de
la dominación en las de la comunicación.
(Ricœur, 2002, p. 49)
Esta lectura del “conocimiento de sí”, en
tanto “comunicación interiorizada”, vuelve a traer
a la hermenéutica al campo de la fenomenología,
ya que parecería que solamente desde el espacio de
la interpretación es posible un conocimiento más
cierto del “sí mismo” —marcado, en el pensamiento
ricœuriano, por la “intersubjetividad” y, en ese
sentido, denido por la conexión histórica—.
La propuesta de Ricœur, como se habrá
notado, tiene en cuenta, sin duda, el proyecto losóco
de Heidegger, pues trabaja con la idea de que toda
conciencia —y, en esa medida, toda posibilidad de
interpretación— es conciencia surgida en un mundo
dado, donde se interpreta siempre en relación con
unos signos y unos símbolos, en suma, a la luz de unos
“textos”. Así, la comprensión de los “textos” por parte
del lector está modelada por una comprensión previa;
es decir, una condición anterior dada, que se parece a
la que Husserl encuentra en la gura de la conciencia.
Sin embargo, esta condición previa, en Ricœur, es
solamente anterior a la interpretación y no anterior a
todo; en ese sentido, parece plantear un ejercicio más
comprensible de interpretación y aproximación a la
naturaleza del ser.
El símbolo nos habla como un índex de la
situación del hombre en el corazón del ser en
el cual se mueve, existe y quiere [...] la tarea
es entonces, a partir de los símbolos, elaborar
conceptos existenciales, es decir, no sólo
estructuras de la reexión, sino estructuras de
la existencia en tanto que la existencia es el ser
del hombre. (Ricoeur, 1988, p. 332)
3. El ser en el “texto”
La sospecha de Ricœur sobre las dicultades
de penetrar en el sentido a partir de una subjetividad
—que se piense como fundamentación— y,
consecuentemente, acceder a algo así como el
“comprender” —a través de ella— nos conduce a
Heidegger, quien expone, con detalle, la compleja
relación entre el hombre y el mundo al que está
arrojado en el curso de Los problemas fundamentales
de la fenomenología, ocho años antes de Ser y tiempo:
Algo así como el ser se nos da en la comprensión
del ser; en la comprensión del ser que subyace
en todo comportamiento respecto del ente.
Los comportamientos respecto del ente
pertenecen, por su parte, a un determinado
ente, aquel que somos nosotros mismos, el
Dasein humano. (Heidegger, 2000, p. 41)
Ahora, ese ser, al mismo tiempo, presupone
un estar arrojado; es decir, esa comprensión del ser
—que, en estricto sentido, es una hermenéutica y que
ocurre en la relación del Dasein con otros entes—
no perla la posibilidad del fenómeno “puro”, en
tanto fundamentación última, ni la “suspensión”
o “reducción” que plantea el distanciamiento del
fenómeno y la vuelta sobre el acto de percibirlo, sino
que nos presenta un escenario donde la comprensión
ocurre en la interpretación del mundo a partir de las
condiciones dadas. Esta relación es siempre concreta,
aun cuando no pudiera parecerlo, pues atiende a los
entes y, en la interpretación de ellos, reconduce a la
comprensión del ser.
Así, todo volver a las cosas mismas supone, si
es pensado desde la radicalidad, una “reconducción
de la mirada fenomenológica desde la comprensión,
siempre concreta, de un ente hasta la comprensión
del ser de ese ente” (Heidegger, 2000, p. 47) y no a
la manera de Husserl, según la lectura hecha por
Heidegger (2000), una “mirada fenomenológica
desde la actitud natural propia del hombre que vive
en el mundo de las cosas y de las personas hasta la
vida transcendental de la conciencia y sus vivencias
noético-noemáticas, en las cuales se constituyen los
objetos como correlatos de la conciencia” (p. 47).
Como se ha dicho ya, para Ricœur (2002),
“una manera radical de cuestionar la primacía de
la subjetividad es tomar como eje hermenéutico la
teoría del texto” (p. 51). La teoría del “texto” que se
propone el lósofo francés es, indudablemente, una
66
CONCLUSIONESCONCLUSIONES
teoría donde el sentido de un “texto” no depende de la
“intención subjetiva” del autor —nada de psicología—,
sino que es despliegue del mundo que ese texto “abre
y descubre”, en tanto manifestación concreta a la
que se accede por medio de la interpretación. Por
supuesto, aparece la cuestión problemática de que el
discurso de la cción suspende su función referencial
de “primer grado”, pues se desembaraza de la carga
material de lo “real cotidiano”, y parece depositar en
el lenguaje mismo la “dignidad suprema” a “expensas
de la función referencial del discurso ordinario”; en
suma, parece que, en ese “no corresponderse” entre
el lenguaje poético y el mundo “real”, siguiendo la
terminología husserliana, hay una imposibilidad de
reconducir la relación entre el hombre y el mundo.
Sin embargo, es precisamente en esa suspensión
de la función referencial que ocurre en el lenguaje
poético desde donde es posible pensar al mundo
como Lebenswelt, es decir, ya no como un “conjunto
de objetos manipulable”, sino como “ser en el mundo”:
relación entre ser humano y mundo a partir de la
interpretación.
Así se concreta el recorrido que hemos hecho
a través de la gura del “texto” como instancia radical
de la impronta hermenéutica en la fenomenología,
más bien de la necesidad de que la fenomenología
sea abordada desde la hermenéutica. Esa anulación
de las subjetividades que entorpece la posibilidad
del “comprender” parece posible en el terreno menos
evidente: el del lenguaje poético, el de la escritura.
Ricœur, a la par de Heidegger, piensa que a todo
comprender le precede ya una interpretación —en
tanto que “precomprensión”—; piensa que el discurso
nunca es “para su propia gloria”, sino que trata “de
llevar al lenguaje una experiencia, un modo de vivir
y de estar-en-el-mundo que lo precede y pide ser
dicho” (Ricœur, 2002, p. 35). En ese sentido, esta
hermenéutica con la que se le pretende dar un giro
a la fenomenología no apunta ya a algo así como
un ejercicio de indagación sobre las “intenciones
psicológicas” que parecen ocultarse en el texto,
“detrás” de él, sino que es una hermenéutica en tanto
“explicitación del ser en el mundo mostrado por el
texto”.
Si bien el giro hermenéutico de la
fenomenología no puede reducirse a un solo
elemento temático, la elección del “texto” como
disparador de análisis parece no ser desatinado,
pues nos permite revisar la mirada crítica con la
que se vuelca Ricœur sobre la fenomenología —
la husserliana, sobre todo—. En ese sentido, el
“texto”, en tanto obras producidas en el seno de
las dinámicas históricas humanas, nos ofrece la
posibilidad de entender hasta qué punto la filosofía
ricœuriana confía en el relato como manifestación
de aquello que es constituyente del ser humano;
o dicho de otro modo, hasta qué punto la ficción
—acaso la forma privilegiada del relato—, tanto
como la historia, no es un elemento accesorio de
la condición humana, sino la forma en que ella se
manifiesta.
La presencia del “texto”, además, le permite
a Ricœur poner sobre la mesa la cuestión de la
temporalidad, elemento que no puede ignorarse
al estudiar la fenomenología, pues el tiempo abre
precisamente el juego de lo subjetivo individual y
de lo objetivo compartido; es decir, es un elemento
crucial al momento de pensar lo percibido y la
posibilidad de vincular la vivencia de un sujeto
con la vivencia de los otros. Ricœur encuentra,
en la figura del “texto”, justamente esa posibilidad
mediante la revisión de la urdimbre del relato.
Todo acontecimiento es susceptible de ser narrado,
plantea Ricœur, y, en ese sentido, relato histórico
y ficcional comparten unos elementos comunes
que nos permiten repensar el valor o la validez de
los sucesos desde el estudio de la trama, en tanto
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Acaso, con respecto a esta “dignidad suprema”, entendida como posible gloricación banal de los alcances del lenguaje poético, cabe
referirnos a los “enunciados metafóricos” a través de los cuales Ricœur cree añadir precisión analítica a la vehemencia ontológica que
Heidegger y Gadamer le dan al lenguaje:
en la teoría del lenguaje, me ocupo de dar un alcance ontológico a la pretensión referencial de los enunciados metafóricos: así,
me atrevo a decir que algo como es poner de maniesto el ser-como de la cosa. Pongo el “como” en posición de exponente del
verbo ser, y hago del ser-como el referente último del enunciado metafórico. (Ricœur, 2002, p. 36)
67
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ISSN: 2602-8174
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elemento constitutivo de la realidad y la ficción y,
por tanto, de la naturaleza del ser.
Ahora bien, anotemos que, para Ricœur,
la llegada de la hermenéutica al escenario de la
fenomenología ocurre, como cuestión inevitable, al
traer a la discusión la pregunta por el comprender en
tanto pregunta que nos vuelca sobre las condiciones
de la comprensión. Seamos más claros, Ricœur
desconfía de la reducción propuesta por Husserl,
base del ejercicio fenomenológico, en la medida
que su “interrogación hacia atrás” parece confirmar
que el Lebenswelt nunca está dado y siempre se
presupone; es decir, que, en último término, la
base del conocer está dada previamente, pero
dicha condición se ignora debido a la reducción
fenomenológica husserliana que la oculta y, por
tanto, hace aparecer en términos equívocos la
“pureza” de esa “radicalidad” del ejercicio de la
comprensión. Así, según entiende Ricœur, nunca
se ha librado de la carga subjetiva al conocimiento,
sino que se ha ocultado esa carga. La hermenéutica,
a contramano, es subsidiaria de un previo estar
arrojado y su comprender ontológico se aloja en el
ejercicio de la interpretación de aquello que está en
el mundo (esos entes con los que el ser humano se
relaciona).
Ricœur responde a esta “crisis” de la
fenomenología a través de la hermenéutica y plantea
un vínculo metodológico entre ese “volver a las
cosas” y la comprensión de unos hechos gracias a
la interpretación; estas preocupaciones de la teoría
ricœuriana suponen volver a la fenomenología y
recuperar la hermenéutica. De ahí que el filósofo
francés busque que fenomenología y hermenéutica
se entiendan una como presupuesto de la otra,
pues esa es la alternativa más apropiada, según nos
ha dejado ver la figura del “texto”, de que se pueda
procurar un estudio ontológico, mediado por la
interpretación, de la existencia, del ser y el “estar
en el mundo”.
68
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redalyc.org/articulo.oa?id=58922830009
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Cecilia Velasco
La muerte en tres obras de la literatura infantil ecuatoriana de Teresa Crespo
Death in three works of Ecuadorian children's literature by Teresa Crespo
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RESUMENRESUMEN ABSTRACTABSTRACT
En este artículo, destaco la obra narrativa más valiosa
de la escritora ecuatoriana Teresa Crespo Toral (1928-
2014), quien ha sido considerada pionera de la literatura
infantil y juvenil en Ecuador. El objetivo del presente
texto es contrastar el modo en el que los textos narrativos
“Pepe Golondrina” (1969), “Mateo Simbaña” (1981) y
“Ana de los Ríos” (1986) abordan la muerte infantil como
tema central desde ambientaciones de índole más bien
realista; un objetivo secundario está relacionado con
ubicar la obra de Teresa Crespo dentro de la literatura
infantil y juvenil ecuatoriana y latinoamericana. Recurro
al análisis de los temas y arquetipos relacionados con la
temática de la muerte y el suicidio infantil. Muestro que
en los tres cuentos la muerte infantil ha sido sublimada
por la voz narrativa y que sus tres protagonistas infantiles
devienen en víctimas que se sacrican en aras de un
bien individual o social mayor. Además, asomé que
estas narrativas podrían ayudar al pequeño lector en su
formación literaria y en su desarrollo socioemocional.
También aprecié que las obras recurren a ciertas
referencias intertextuales (por ejemplo, mitos ancestrales
como “El cóndor enamorado”) y se hacen eco del espíritu
de la literatura infantil ecuatoriana propia del contexto
ecuatoriano que se caracteriza por apropiación de una
identidad colectiva atravesada por una lengua mestiza y
la migración local.
Palabras clave: La muerte, literatura infantil, Teresa
Crespo, Pepe Golondrina, Mateo Simbaña, Ana de
los Ríos.
In this article, I highlight the most valuable narrative
work of Ecuadorian writer Teresa Crespo Toral (1928-
2014), who has been considered a pioneer of children's
and young adult literature in Ecuador. e aim of this
text is to contrast the way in which the narrative texts
"Pepe Golondrina" (1969), "Mateo Simbaña" (1981)
and "Ana de los Ríos" (1986) approach child death as a
central theme from settings of a rather realistic nature; a
secondary objective is related to locating Teresa Crespo's
work within Ecuadorian and Latin American children's
and young adult literature. I resort to the analysis of the
themes and archetypes related to the theme of death and
child suicide. I show that in the three stories child death
has been sublimated by the narrative voice and that its
three child protagonists become victims who sacrice
themselves for the sake of a greater individual or social
good. In addition, I noted that these narratives could
help the young reader in his or her literary formation
and social-emotional development. I also appreciated
that the works resort to certain intertextual references
(for example, ancestral myths such as "e condor
in love") and echo the spirit of Ecuadorian children's
literature proper to the Ecuadorian context, which is
characterized by the appropriation of a collective identity
crossed by a mestizo language and local migration.
Keywords: Death, children's literature, Teresa Crespo,
Pepe Golondrina, Mateo Simbaña, Ana de los Ríos.
Death in three works of ecuadorian children's literature by Teresa Crespo
La muerte en tres obras de la literatura infantil ecuatoriana de Teresa Crespo
RECIBIDO: 27/04/2024 ACEPTADO: 18/06/2024
Cecilia Velasco
Universidad de las Artes, Ecuador
maría.velasco@uartes.edu.ec
https://orcid.org/000-0002-4483-5224
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v13i2.2229
Teresa Crespo, Teresa Crespo Toral, Teresa Crespo de Salvador, tres modo de nominar y de darse a conocer; pero siempre la
misma fémina escritora ecuatoriana. “Crespo” la forma abreviada, “Crespo Toral” con sus apellidos de pila y “Crespo de Salvador”,
en compañía de su esposo.
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ISSN: 2602-8174
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ISSN: 2602-8174
INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN
En 1969, la cuencana Teresa Crespo publicó
una colección de textos narrativos titulada Pepe
Golondrina y otros cuentos bajo el auspicio del
Municipio de Cuenca. A esta edición le sobrevendría
una segunda de carácter familiar, de 1986, que es a la
que he acudido para efectuar este estudio. La autora
antes había publicado su Rondas y Canciones (1966),
pero la intención de este artículo no es analizar la
obra lírica de la escritora cuencana ni aun todos sus
cuentos, sino concentrarse en “Pepe Golondrina”
(1969), “Mateo Simbaña” (1981) y “Ana de los Ríos”
(1986).
Algunos comentarios críticos o sus extractos,
se hallan en una sección de la edición más reciente
de Rondas y Canciones. Estos habían sido publicados
ya en diversos medios de comunicación y en distintos
momentos. A los cuentos seleccionados para el
presente artículo se reeren los siguientes escritores
y periodistas: Rosalía Arteaga, Rubén Astudillo y
Astudillo, Eulalia Barrera, Alejandro Carrión, Jorge
Dávila Vásquez, Francisco Delgado Santos, Ricardo
Descalzi, Lautaro Gordillo, Monseñor Alberto Luna
Tobar, Estela Parral de Terán, Juan Tama Márquez.
La publicación, así mismo recoge voces editoriales
de algunos medios de comunicación, así como un
fragmento del estudio de Gabriel Judde, de 1982, de
la Universidad de Nanterre. Trátase de comentarios y
reseñas para periódicos y no de profundos estudios
analíticos, son comentarios más bien de naturaleza
impresionista, si bien merecen mención es porque
de la autora se desconoce mucho y estas referencias
en conjunto, en cierto modo, brindan bases para
estudioso más acuciosos.
Por otra parte, mi necesidad de información
acerca de investigaciones previas sobre la autora me
ha llevado cronológicamente a los siguientes trabajos
académicos: una tesis de maestría, titulada “Análisis
de la obra narrativa de Teresa Crespo de Salvador con
énfasis en los valores” (Delgado Torres, 2013); la tesis de
pregrado titulada “Adaptaciones radiofónicas de cuentos
ecuatorianos contemporáneos para incentivar y fomentar
la lectura en niños de la unidad educativa salesiana
Domingo Savio por Radio Mensaje”, que Betancourt
Mera y Changoluisa Romero presentaran en 2015; un
artículo de índole más bien panorámico que destaca
negativamente algunos rasgos de Crespo (González y
Rodríguez, 2000); un artículo cientíco titulado “Mateo
Simbaña: Identidad y espiritualidad en la literatura
infantil ecuatoriana”, de Katya Mercedes Grados Fabara
y Mayra Alexandra Molina Lozada (2021).
¿Qué ocurría en la Literatura Infantil y Juvenil (LIJ)
fuera de nuestras fronteras?
Sin que sea el afán de este escrito ofrecer
visiones panorámicas de lo que se considera como
patrimonio de la LIJ, podría resultar interesante revisar
qué estaba ocurriendo allende nuestras fronteras en
este ámbito durante la segunda mitad del siglo XX y,
en especial, durante sus últimas tres décadas. Seguiré
un escrito de Juan García Única (2016-2017), titulado
“Evolución histórica de la literatura infantil y juvenil”
con el propósito de evidenciar que ya en el siglo XIX
había llegado a España una serie de publicaciones
infantiles de la mano de editorial Calleja, que ponía
en circulación la obra traducida de los Hermanos
Grimm, Perrault o Carlo Collodi con su Pinocho. Se
admite que la noción del libro infantil o el libro para
niños fue ganando terreno y que el siglo XX trajo
novedades en Europa, tales como la publicación de
Peter Pan y Wendy, de Mathhew Berry en 1904, o las
varias Historias de dragones que desde 1905 empieza a
publicar Edith Nesbit. Asimismo, otros clásicos como
Mary Poppins, de Peter Travers, se publica en 1934
y, años después, Pippi Calzaslargas (1945), de Astrid
Lindgren, autora clave de la literatura infantil.
García Única (2016-2017) destaca, así mismo,
títulos como El Principito (1954), de Antoine de Saint
Exupéry y, dos décadas después, justamente en 1979,
Debo dejar constancia de mi agradecimiento a Susana Salvador, hija de Teresa Crespo, quien puso en mis manos los ejemplares de
varios libros de su madre.
En esta publicación ilustrada, en la que se recogen solamente poemas de nuestra autora y no la obra narrativa, se incluyen partituras
creadas a partir de algunos de aquellos, así como una sección titulada “Comentarios críticos sobre la obra literaria de Teresa Crespo de
Salvador”, los mismos que tienen que ver también con la narrativa.
La reero como fuente consultada porque en ella se hallan algunas reexiones sobre la literatura infantil ecuatoriana y porque ofrece
un guion para adaptar al lenguaje radiofónico el cuento del protagonista llamado Mateo Simbaña.
72
Momo, de Michael Ende. Recuérdese que justamente
ese año 1979 fue proclamado por la UNESCO
como el Año Internacional de Niño, probablemente
a propósito de que veinte años atrás, en 1959, se
formuló la Declaración Universal de los Derechos
del Niño. Varios de estos títulos han sido leídos y
recomendados por Teresa Crespo de Salvador en un
libro que se publicó con el objetivo de ser consumido
por las familias ecuatorianas (1991).
En cuanto a América Latina, de modo muy
apretado, si nos remitimos una parte del siglo XX,
de la mano del escritor de cción y estudioso chileno
Manuel Peña Muñoz (2011), podríamos referirnos
a autores y libros fundamentales como los Cuentos
de la Selva, de Horacio Quiroga (1878-1937), que
alberga a los inolvidables coatíes y a los amencos
de medias rosadas, publicado en el temprano 1918.
Tendremos que mencionar al escritor colombiano
Rafael Pombo (1833-1912), quien legó poemas
que han circulado en libros de texto escolares y en
distintos soportes, llenos de humor e ingenio, como
el inolvidable “Rinrín Renacuajo”. Trátase de poemas
tal vez contrarios en su espíritu a la naturaleza
sublime de la poesía de Gabriela Mistral (1889-
1957), ampliamente difundida en todo el continente,
cuyo poemario infantil Ternura fue publicado en
1924. Mistral ganó el Premio Nobel de Literatura en
1945. Y aunque Peña Muñoz (2011) no la mencione,
reconozco esa entrañable novela de la poeta Juana
de Ibarborou (1892-1979) de título Chico Carlo y
publicada en 1944.
En este recorrido es imposible no mencionar
a María Elena Walsh (1930-2011), la poeta argentina
que irrumpió en la década de los sesenta de la última
centuria con sus poemas deslumbrantes, como
sus Canciones para mirar, de 1962. Ha de evocarse
también a un autor fundamental como José Mauro de
Vasconcelos (Brasil, 1920-1984). Entre varios de sus
títulos, destaco Mi planta de naranja lima (1968), que
se adentra en el dolor de un niño que vive en su hogar,
donde recibe cariño y maltrato en dosis equivalentes y
quien, además, vive una pérdida y un duelo a temprana
edad (Peña Muñoz, 2011)
El mismo Peña Muñoz (2011) se reere a
innovaciones importantes en el campo de lo visual.
Destaca, así, al autor-ilustrador Ziraldo (1932-2024),
y uno de sus primeros trabajos, Flicts (1969), que
supuso una transformación completa al fusionar las
imágenes y los textos en obras destinadas a los lectores
más jóvenes. Sus obras desaaban lo acostumbrado
y suponían una rica impresión para los sentidos
(Peña Muñoz, 2011). Igualmente, el escritor y crítico
chileno alude, con razón, a fenómenos de lectura que
impactaron en toda América Latina, que supusieron
las revistas infantiles chilena Peneca y argentina
Billiken, con las que crecieron generaciones de niños y
jóvenes en este continente.
A modo de tesis incipiente, podríamos
plantear la existencia de una doble vía en los senderos
de la LIJ: en el caso de narrativa, la fantasía más o
menos desbordada que tal vez surge de la mano de los
cuentos de hadas y que se expresa en obras de distinta
naturaleza, en las que los personajes interactúan con
animales o seres de otro mundo y, por otro, un espíritu
realista que ahonda en contextos sociales crudos en los
que niños son más vulnerables, que podría ser el que
se exprese en obras como Mi planta de naranja lima
o, más cerca, en algunos cuentos de Teresa Crespo.
Asimismo, en el caso de la poesía, se puede identicar
una voz lírica más juguetona, que recurre al humor y
explota al máximo la sonoridad como en el caso de
Walsh, versus el espíritu sublime, que incluso recurre
a lo patético, en el sentido de mover a la compasión,
que caracteriza la obra de Gabriela Mistral, en la que
la voz poética advierte sobre la intención de proteger a
esos desvalidos y descalzos niños (Ruiz Soriano, 1997;
y Sepúlveda Eriz, 2018). En las palabras de Crespo,
advertimos el retumbe de ecos mistraleños.
La LIJ en Ecuador en los años sesenta y setenta
Me remitiré a la mención solo de ciertas obras
de la literatura infantil y juvenil ecuatoriana de la
segunda mitad del siglo XX. Además, consideraré
de modo somero los nombres de escritores cercanos
generacionalmente a Teresa Crespo de Salvador,
quienes también han explorado los terrenos de la
escritura para lectores infantiles y juveniles. Los datos
están tomados de “La literatura infantil y juvenil en el
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Voz del guaraní. También llamado nasua o pizotes.
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Ecuador”, de Leonor Bravo (2018), un extenso capítulo
que compone el Tomo XI de la Historia y antología de
la literatura ecuatoriana.
Entre los autores generacionalmente cercanos
a Teresa Crespo mencionaré los siguientes: Alicia
Yánez Cossío (1928), Eugenio Moreno Heredia (1926-
1997), Sarah Flor Jiménez (1925-2011), Alfonso
Barrera Valverde (1929-2013) y Hernán Rodríguez
Castelo (1933-2017). En el artículo de Bravo (2018),
constan los títulos de algunas obras de LIJ ecuatoriana
publicadas en las décadas de los sesenta, setenta y
ochenta. Conviene tener presente que las obras que
nos ocupan de Crespo Toral corresponden a los años
1969, 1981 y 1986. Veamos qué presenta Bravo (2018):
Caperucito Azul (1975), El grillito del trigal (1979),
La historia del fantasmita de las gafas verdes (1978),
Memorias de Gris, el gato sin amo (1987) de Hernán
Rodríguez Castelo. Se alude a Rupito, de Leonidas
Proaño (1910-1988), que apareció como libro
completo en el año 1985, pero que venía publicándose
por entregas en un periódico de Ibarra, fundado por
el propio monseñor Leonidas Proaño. A este puede
catalogarse como una novela de formación elaborada
por un niño de provincia. Otros hitos enumerados
son estos: Cuentos ecuatorianos de Navidad (1968),
Literatura infantil (1970), de Manuel del Pino (1910-
1974), así como El País de Manuelito (1984), de
Alfonso Barrera Valverde.
Seguiré los planteamientos de Leonor Bravo
(2018) acerca de lo que ocurría en la LIJ ecuatoriana
a partir de la década de los setenta. El apartado del
que destacaré lo que juzgo clave lleva como subtítulo
“Las décadas del 70 al 90” (Bravo, 2018, pp. 15-17).
La autora aborda el surgimiento de revistas infantiles
como La Pandilla que circuló semanalmente como un
suplemento del diario capitalino El Comercio, desde
1971 hasta 2016. También reseña otras publicaciones
periódicas destinadas al público infantil: desde el año
1979, la revista que, producida en Guayaquil, era de
circulación nacional, Icarito, llegó a los doce números
y dejó de circular por falta de presupuesto. Asimismo,
nombra la revista La Cometa que, desde 1982, circula
con el periódico quiteño Hoy.
Otros hitos de esos años son estos: la revista La
Ollita Encantada, con doce números, surgió debido a
instancia del Ministerio de Educación denominada
Departamento de Cultura para Niños (Bravo, 2018).
Menciona, además, a personalidades públicas como
las aquí ya mencionadas: Alfonso Barrera, Carlos
Carrera, Leonidas Proaño, Teresa Crespo, Sarah Flor
Jiménez, Hernán Rodríguez Castelo: “la gura más
importante de esta etapa, tanto por su reexión teórica
sobre la literatura infantil, como por su obra literaria.”
(Bravo, 2018, p. 17). La investigadora destaca,
asimismo, el nombre de Wilson Hallo (1939) -artista,
gestor, investigador, editor galerista-, fundador de
Ediciones del Sol, que creó la Serie de Cuentos, Mitos
y Leyendas Indígenas adaptados para niños que trata
acerca “de la tradición oral de todo el país, escritos
por intelectuales prestigiosos e ilustrados por pintores
como Tábara Viteri y Kingman, entre otros. Ese fue
un trabajo pionero que se sigue reeditando hasta la
actualidad.” (Bravo, 2018, p. 16).
En los párrafos nales del apartado
mencionado, Bravo alude a una serie de investigadores
que, desde el folklore y la investigación histórica
y antropológica, pasando por los estudios de la
tradición oral pudieron también haber ejercido un
papel importante en “el desarrollo de la literatura
infantil.” (Bravo, 2018, p. 17). No es de extrañarse,
entonces, que algunas de las páginas de Teresa Crespo
estén habitadas por alusiones históricas y culturales.
Una vez presentado un apretado recorrido
de la literatura infantil y juvenil latinoamericana y
ecuatoriano cercana a la producción de Crespo Toral,
pasaremos en el siguiente parágrafo a tratar a nuestra
autora y su obra.
Temas y espacios. La autora
Teresa Crespo Toral publicó su primer libro,
Rondas y Canciones, cuando corría el año 1966. Como
ya se dijo habría, años después, una nueva edición,
en cuyas páginas nales se incorporan varios juicios
críticos que aluden no solo a la poesía de la autora,
sino también a su obra narrativa y, en especial, a los
textos que han sido elegidos para el presente análisis.
La autora del presente artículo le ha dedicado el capítulo de un libro a La historia del fantasmita de las gafas verdes (Velasco, 2022).
Año en el que Bravo escribía el manuscrito de la obra referenciada.
Homónimo de la chilena.
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Crespo fue colaboradora de varias revistas nacionales
e internacionales y obtuvo varios galardones en su
ciudad natal y en otras del Ecuador. Desde el año
2002, se incorporó como académica de número a la
Academia Ecuatoriana de la Lengua, Correspondiente
a la de la Real Academia Española.
La obra narrativa más valiosa de Teresa Crespo
evidencia parte del espíritu nacional de la literatura
infantil ecuatoriana producida entre los años setenta
y noventa del siglo pasado, que se expresa en la
apropiación de una identidad colectiva -atravesada
por una lengua mestiza e, incluso, por la migración
local- como en el caso de Ana, Rupito, Manuelito
-respectivamente, protagonistas de obras de Crespo,
Barrera Valverde (1985) y Proaño (1985)-, quienes de
modo más o menos pasajero o feliz, tienen que salir
de su lugar de origen natal para viajar a la ciudad.
En el prólogo al libro Baúl de tesoros, Nueva
antología de la literatura infantil, cuya autora es Teresa
Crespo (1991), la escritora sugiere su concepción de
lo que debe ser la literatura infantil.
Debo insistir en que la literatura para niños
debe ser bellamente escrita, al mismo tiempo
que sencilla, debe tener mucha fantasía y
exaltar los valores morales, procurando elevar
el corazón del niño hacia altas cumbres de
bien, belleza y virtud. Debe exaltar nuestros
bienes culturales, nuestros valores ancestrales,
nuestro paisaje y nuestra gente. Es decir,
debe poner de relieve las raíces de nuestra
nacionalidad Indo-hispánica (p.13).
Como se aprecia, la autora sistematiza rasgos
que deben reunirse para producir una obra destinada
a los más pequeños. A lo largo del prólogo de esta
obra, Crespo reitera la necesidad de aproximar a los
niños a la lectura, la buena música, el juego; a alejarlos
del consumismo, la TV, “la pornografía comercial, la
telenovela cursi y dañina” (p.12). No deja de lado una
motivación religiosa que debería estar presente en la
educación espiritual y religiosa de los niños, aspecto
que da cuenta de su fe:
Que es mucho mejor tener un buen amigo,
unos campos hermosos por donde correr,
una patria llena de valores culturales que
debemos defender de unos y otros, millones
de hermanos, millones de estrellas y un Dios
Padre que nos espera al nal de los mundos y
constelaciones (p.13).
Además de que al nal de su prólogo constan
varias referencias interesantes a obras de la LIJ
ecuatorianas que han llegado a sus manos o que ella
ha estudiado, sugiere lecturas fundamentales para
lectores infantiles: Andersen, los hermanos Grimm,
las fábulas de Esopo, La Fontaine y Samaniego,
Charles Dickens, Julio Verne, Salgari, Kipling,
Amiscis, Lagerlof, Saint-Exupéry, Gabriela Mistral,
Richard Bach, Marcela Paz, Vasconcelos, Michael
Ende, Tolkien, Bradbury.
Volumen de cuentos Pepe Golondrina (1969)
El volumen titulado Pepe Golondrina y otros
cuentos cuenta con una brevísima presentación del
poeta cuencano Rubén Astudillo y Astudillo (1938-
2003), y con la reproducción facsimilar de una nota
manuscrita rmada por el escritor quiteño Augusto
Arias (1903-1974), que nombra algunas emociones
asociadas con la obra de Crespo, como la melancolía y
el sentimiento religioso. El autor, a la sazón de sesenta
y seis años, titula la esquela “Mensaje infantil a Teresa
Crespo Toral” y se pone en los zapatos líricos de un
niño. A continuación, transcribo algunas líneas, las
seleccioné porque contienen múltiples alusiones al
color azul, así que maniesta como un símbolo.
Porque tal vez todavía soy con invisible cana
estelar
El niño de la mariposa azul y la cebada de oro
humilde
Porque tal vez soy todavía el niño que sube
cantando a la colina mayor
Para coger la mano azul de Dios.
Porque todavía soy el niño de mano delgada y
ojos melancólicos y
Lengua de fuego que interroga a la Noche
Azul.
Velasco, C. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 2, Julio- Diciembre 2024: 58-68
Resulta importante resaltar la existencia de este tipo de iniciativas, como son la conformación de una Biblioteca Ecuatoriana de
la Familia, en cuya estructuración participaron estas editoriales: Casa de la Cultura Ecuatoriana, Editorial El Conejo, Corporación
Editora Nacional, bajo la consigna del Programa Nacional El Ecuador Estudia.
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Y porque todavía soy el niño salvaje de julio, el
mes de la cometa azul y el agua azul y la niña
azul, cuyo corazón suena en nuestra sangre
como el latido de una estrella de once años.
[…] este mensaje azul con que celebramos la
or azul de su palabra azul y pequeñita, que
enciende aún más la rosa de nuestra alegría y
hace menos dura la madera negra de nuestra
cuna y más dorado el caballo que el viejo
Noel nos dejara a la puerta en la Noche de las
Noches del Diciembre colmado de lágrimas.
Alabados sean sus ojos, Teresa Crespo Toral.
Alabado sea el resplandor azul de su corazón.
El volumen que me ocupa contiene siete
cuentos. Dos tienen como temática la navidad, “La
Navidad de los duendes” e “Historia de un bombillo”;
otro es de contenido histórico, con alusiones más o
menos inconexas al Descubrimiento de América,
Cristóbal Colón, el Oriente ecuatoriano, el río
Marañón, las largas disputas bélicas con Perú; su
título es “Una historia de Oriente”, mientras que otro
explica cómo una niña indígena de pelo rubio es, por
ello, apartada y estigmatizada por su comunidad,
pero, convertida en garza dorada, sube al cielo, tras
perdonar a quienes la habían discriminado. Se trata
de “La garza dorada”. Se encuentra también el cuento
que tiene como protagonista a un cartero, “El Cartero
sin Rey”, que expresa una crítica a las guras del
poder. Otro, “La or de taxo”, tiene un parentesco con
contenidos legendarios, pues se relata la historia de
una princesa indígena, Llira, de cuyos besos dados a
una planta de singular frescura, surge, cada vez, una
nueva or, la de la planta trepadora nombrada con el
americanismo “taxo”. Uno de los cuento de mi interés
para el presente estudio se suma a esta lista: “Pepe
Golondrina”.
En general, el volumen no escapa a cierta
juicios negativos. Uno recurrente es su carácter
aleccionador, o sea, la idea prevaleciente de que debe
darse un mensaje instruccional, moralizante; sin
embargo, también se ha argüido que “Su producción se
caracteriza por su lenguaje de tono lírico, que incluye
largas exposiciones y descripciones [énfasis agregado]
que encapsulan gran cantidad de material de tipo
antropológico o geográco.” (González y Rodríguez,
2000). Entonces, el contenido lírico no debería
ser visto como un defecto. En cuanto al contenido
antropológico y geográco, debería ser asumido
como el trasfondo de los relatos, que no menoscaba la
calidad artística. Gabriel Judde se rerió así al cuento
“Mateo Simbaña”:
Teresa Crespo conoce tan bien su público -el niño
andino- como el ambiente en el que vive, y en
el que ella nació y vivió. La fuerza poética cobra
prioridad sobre el n moralizador y centuplica el
valor estético del cuento (2000, p. 93).
Por un lado, de modo más o menos constante,
el tono de los cuentos recuerda que se trata de una
voz adulta que está relatando cuentos a unos niños a
quienes es necesario instruir -pero a quienes también
se les habla de algo que es esencial para ella misma-:
“Quiero invitar a todos los niños. Quiero que me
acompañen con su claridad.” (Crespo Toral, 1986, p.
9) “Esta es una historia que yo la oí de niña.” (Crespo
Toral, 1986, p. 13). En otros casos, se ha recurrido al
canónico comienzo de los cuentos de hadas: “Había
una vez” y “En épocas muy remotas”.
En el año 2013, para la obtención de una
maestría en Literatura Infantil y Juvenil, Carmen
Amelia Delgado Torres desarrolló una tesis titulada
“Análisis de la obra de Teresa Crespo con énfasis
en los valores”. Para analizar, eligió un corpus de
poemas, poemas en prosa y obra narrativa, del que se
describen y analizan los valores literarios, sociales e
históricos, así como las emociones y sentimientos que
podrían oponerse: positivos versus los negativos. Las
siguientes líneas expresan parte de las conclusiones a
las que arriba Amelia Delgado Torres (2013) y tienen
que ver con lo que una lectura literaria puede generar
en el proceso formativo de un niño:
En ellas, el lector disfruta de mundos
ccionales, forma su mundo interior, cultiva
buenos sentimientos, intercambia ideas con
otros, amplía su horizonte cultural, potencia y
ejercita sus habilitades lingüísticas, desarrolla
su inteligencia e imaginación y descubre
mensajes en torno a temas trascendentes que
promueven su formación ética (p.125).
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En el fragmento seleccionado, se destaca
que a través de las obras de Crespo, los lectores
exploran universos imaginarios, mientras tienen la
oportunidad de construir su propio mundo interior.
Mediante sus personajes, acciones y expresiones, se
fomentan sentimientos positivos, se comparten ideas
con los demás, se enriquece el conocimiento cultural
de los lectores y se mejoran también sus habilidades
lingüísticas. Además, les ofrece la oportunidad a
los niños de fortalecer su inteligencia y creatividad.
Ellos encuentran mensajes sobre temas importantes
que contribuyen al desarrollo ético de los pequeños.
Ideas como estas últimas han sido recomendadas
por Alzola Maiztegi (2007). En Temas de la literatura
infantil, cuyo subtítulo es “Aproximación al análisis
del discurso para la infancia”, el estudioso venezolano
Manuel Hanán Díaz describe brevemente en el primer
capítulo los criterios útiles para el análisis de obras
escritas para niños. Se reere a la “calidad literaria,
tensión, verosimilitud, originalidad, imágenes que
cuentan, nales y comienzos.” (Hanán Díaz, 2015, pp.
20-22).
Bajo estas premisas, las cuarenta y cinco páginas
de los cuentos de Teresa Crespo Toral publicados en
Ecuador en corría el año 1969 todavía les quedan
debiendo a sus lectores infantiles, pues la estructura
narrativa presenta aquezas y casi no se genera
tensión ni se destaca por imágenes que cuenten. El
lenguaje resulta aún acartonado y demasiado solemne
en la mayoría de los cuentos. Sin embargo, incluso con
vacíos en cuanto a la construcción del personaje y la
trama, el que da origen al volumen, “Pepe Golondrina”,
escapa de esta condición aleccionadora y contacta al
lector con un joven personaje inolvidable al tiempo
que inasible y misterioso, Pepe Golondrina, de ocio
lustrabotas, suele mantener su cajón intacto porque
no quiere desordenar -ni usar- los frascos de tinta y
las franelas, dado que disfruta del orden y la limpieza.
En las líneas nales del breve relato, contemplamos
su salto al innito y se sugiere de modo lírico que el
muchachito se ha suicidado porque desde siempre
padeció la necesidad de saltar y volar hacia el innito.
“Todos los pretiles altos del barrio le parecían ya
demasiado pequeños para sus ansias.” (Crespo Toral,
1986, p. 44).
Nuestro corpus
Como se anunció en el resumen de este
artículo, los tres cuentos elegidos para mi análisis
comparten la temática de la muerte infantil: “Pepe
Golondrina”, el más breve, (1969), “Mateo Simbaña”
(1981) y “Ana de los Ríos”, de 1986, el más extenso.
Podría haber considerado también “La garza dorada”,
pero en este, que tiene rasgos más bien propios de la
leyenda y podría ser interpretado como la explicación
mítica del origen de un tipo de garza, no encuentro la
fuerza literaria equiparable a los otros.
El volumen de Pepe Golondrina cuenta con
las ilustraciones de Tite (en la edición de Afaguara
Infantil, le corresponden al artista Roger Ycaza),
mientras que “Manuel Simbaña” combina textos con
dibujos en pequeño formato de Iñigo Salvador, hijo de
Teresa Crespo. Y, por último, la edición de Salvat de
Ana de los Ríos ha sido enriquecida con las acuarelas
artísticas de Eudoxia Estrella (1925-2021).
Pepe Golondrina, el salto invertido
El tema de la muerta es relevante, no solo
debido al tabú que le ha rodeado, sino también
porque como manifiesta Colomer Martínez
(2005), “muestra con claridad el proceso de
psicologización sufrido por la literatura infantil.”
(p.10). Tradicionalmente, la cuestión se usó como
el elemento desencadenante de la acción o como el
tema central se emplea para brindar al protagonista
la posibilidad de reunirse con sus seres queridos
como ocurrió en Marcelino, pan y vino. En la
literatura más recientes este tema representa para el
héroe la oportunidad de madurar emocionalmente.
Por eso, Agrelo-Costas y Mociño-González (2023),
luego de revisar varias obras (v.g. Yo siempre te
querré, El libro de los recuerdos, A avoa do nobelo
branco, ¡No es fácil, pequeña ardilla!) defienden “la
capacidad de la literatura para abordar la pedagogía
de la muerte y del duelo” (p.237). Estas ideas ya la
habían propuesto Arnal Gil et al. (2014), después de
revisar algunos libros ilustrados y algunos álbumes
(v.g. ¡¿Cómo es posible?! La historia de Elvis, Gracias,
tejón; El ángel del abuelo y El gran viaje del señor M.,
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En 2009, Alfaguara Infantil reeditó el volumen Pepe Golondrina y otros cuentos, que contó con las ilustraciones de Roger Ycaza.
En la contratapa se declara que se trata de un homenaje por el cumpleaños número ochenta de la escritora cuencana.
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Una casa para el abuelo, La caricia de la mariposa);
sin embargo, no es esta la perspectiva que se hallará
en Crespo, quien trata con recursos poéticos el
suicidio.
Me parece excepcional es que en las tres
obras narrativas que he elegido se respira un hálito
lírico, el lenguaje literario se logra en imágenes
poderosas y se abordan temas como la muerte o
aún la insinuación del suicidio de modo poético.
El cuento “Pepe Golondrina” se destaca de entre
los demás del mismo volumen de cuentos por su
carácter insólito y por la orientación filosófica de
la trama. Algo similar ocurre con los otros textos
narrativos elegidos, que le apuestan con mayor
fuerza a lo local, desarrollan una trama más densa,
dejan ver más del espacio y contexto social y cultural
circundante. Dice sobre el cuento nombrado Juan
Tama Márquez, en un tono más subjetivo que
analítico:
Magníco por su contexto humano, Pepe
Golondrina. La presencia de este muchacho
ideal, que ejecuta las más grandes audacias
y recibe la muerte como premio a su
inmortalidad, ¡Aunque parezca paradójico!,
no es una muerte aterradora, negativa. Es una
muerte blanca. Quizás es una manera de ser.
Es la muerte de una golondrina. Azul. ¡Qué
similitud entre la muerte de este muchacho
y la de una golondrina que se queda girando
en una existencia con esencia propia, con la
esencia de los actos buenos!” (p. 97)
Teresa Crespo estuvo casada con un
destacado intelectual conservador quiteño, Jorge
Salvador Lara, con quien tuvo seis hijos. Según un
testimonio de Susana Salvador, hija del matrimonio
Salvador Crespo, un hermano de ella y segundo
hijo de la pareja, Jorge Diego, murió a los dos años
edad, al caer por accidente desde un balcón de una
casa situada en la calle Vargas, en la zona céntrica
de Quito. Este fallecimiento habría de dejar una
huella profunda en Teresa Crespo, si bien el dolor,
como dice su hija, fue sublimado a través de la
literatura. Lo cierto es que el tema de la muerte de
personajes juveniles aparece en los cuentos que he
decidido analizar.
Pepe Golondrina, protagonista del cuento
de título homólogo, es descrito por un narrador
en tercera persona como “un muchachito” de edad
indeterminada, “esbelto y pálido, con dos grandes
ojos soñadores que le comían la cara, pelo ensortijado
e indómito y un aire atractivo que hacía pensar ‘este
chico ve más allá de sus narices’” (Crespo Toral,
1969/1986, p. 45)
Está ambientado en un pasado indenido, en
el que se recurre sobre todo al pretérito imperfecto de
indicativo, que sirve como telón de fondo para hechos
puntuales que irrumpen, enunciados con el pretérito
perfecto simple: “Empezó a hacer exploraciones”, o
“descubrió un viejo puente” (Crespo Toral, 1969/1986,
p. 44). Las acciones más trascendentes se conjugan
recurriendo a este tiempo verbal citado, lo que crea
la ilusión de una rutina o unos hábitos en el pasado,
llevados a cabo por el personaje y su entorno, cuyo
transcurso parece más bien breve, dentro de la que
ocurren hechos puntuales y denitorios.
El apodo del muchacho se explica así:
Para sus amigos, Pepe era “el golondrina”.
Le habían puesto ese nombre un poco por
su aspecto delgaducho siempre vestido de
negro, gracias a la oscura caridad de algún tío
empleado de la funeraria: otro poco porque el
muchacho tenía una habilidad fantástica para
el salto y parecía siempre dispuesto a volar
(Crespo Toral, 1969/1986, p.44).
El que su tío sea empleado de una funeraria
funciona como un indicio para lo que ocurrirá
después y para el desenlace del cuento:
Un día, en sus correrías dominicales, sus amigos
le vieron dar tal salto del muro del cementerio
abajo que creyeron que no le encontrarían
con vida. Pero, al llegar, anhelantes, después
Conversación telefónica con Susana Salvador Crespo, el 10 de abril de 2024.
78
de haber cruzado la puerta, le encontraron
que repetía su hazaña como si volara. (Crespo
Toral, 1969/1986, p. 44).
El personaje y las situaciones que vive
son caracterizadas a través de símiles, metáforas,
imágenes y personicaciones, como que los ojos
se le comían la cara -por expresar que eran muy
grandes-, o que ve más allá de las narices -o sea que
es inteligente y agudo-, los materiales de lustrar
zapatos se asimilan con un arsenal o son oro en
polvo, y los trapos, banderas aguardando un día de
esta; él salta como si volara y se convirtiera en una
echa, el puente se compara con un arcoíris, el cajón
de zapatos puede sentir los latidos de su corazón.
Para él, “barandas, escaleras, árboles y tapiales
eran simples trampolines para llegar casi hasta las
estrellas.” (Crespo Toral, 1986, p. 44).
El muchacho es hijo de una lavandera que,
con esfuerzo, le ha regalado un cajón para lustrar
zapatos, que él se niega a usar porque no quiere
ensuciarlos -o sea, usar los materiales-, lo que le trae
contrariedades a su madre, expresadas en “uno que
otro coscorrón, con suave energía ” (Crespo Toral,
1986, p. 43). El personaje se ve casi atacado por una
obsesión: tanto en el día como en la noche, salta o
sueña con hacerlo. Ver el mundo desde las alturas
tendría que ver con su negativa al trabajo: parece
que se trata de una mente idealista que huye de la
realidad en pos de la belleza. “Saltaba, y desde arriba
podía ver las cúpulas de las iglesias, verdes como
limones partidos. Las gentes se le hacían diminutos
duendecillos; los ríos, como hebras de seda; los
árboles, como motas de terciopelo.” (Crespo Toral,
1986, p. 44). Un día, al estar buscando otros lugares
para saltar, descubre un puente sobre un río seco, y
siente algo extraño:
Calculó, midió, comparó, y cuando ya
se decidía a dar el salto, un dolorcillo
angustioso en el estómago, como si alguna
víscera se le hubiera quedado agarrada
a las moras que tenía a sus espaldas, le
hizo detenerse anhelante. ¡Mas no se
decidió! No se decidió ese día, ni al otro
ni en muchos días más. ¡Aquel salto llegó a
obsesionarle, y tanto y más aun tanto que,
desde que no pudo decidirse, tampoco
en sueños alcanzaba nada! (Crespo Toral,
1986, p. 44).
¿Es ese dolorcillo angustioso el presentimiento
de que está frente al abismo de la muerte? Desde
ese descubrimiento, siente más desazón, pero sigue
calculando algo que no se sabe y está obsesionado
con el río, y tanto, que sus amigos lo creen embrujado;
un día, vuelve a poner un pie sobre el puente que “se
estremece, como acelanturado” [Sic] (Crespo Toral,
1986, p. 45) , y Pepe Golondrina se retira sobresaltado.
Al día siguiente, toma la decisión de ir a ese lugar,
solo, sin amigos, con el cajón apretado entre sus
brazos. La voz narrativa habla de que hay un proceder
heroico cuando el muchachito, tras limpiar su cajón
de lustrabotas se dirige al puente.
Llegó al puente, se santiguó tres veces y
comenzó a caminar lentamente sobre él.
Hubo crujidos, temblor, quejas de las maderas
podridas y, de repente, cuando el muchacho
ya no podía volverse atrás, ¡todo se vino abajo!
Fue un cataclismo…
Y Golondrina voló, voló de nuevo como en sus
mejores sueños. (Crespo Toral, 1986, p. 45)
Las líneas nales describen que el personaje
“voló sin sentir ya el cuerpo” (Crespo Toral, 1986,
p. 45) , lo que trae consigo ciertas transformaciones
o la ilusión de la transformación, como el puente
convertido en arcoíris, y el salto no hacia abajo, sino
hacia el rmamento. Vuelve a su sitio la arena del río
tras haber recibido el cuerpo. Como rastro del vuelo
solo resta “el azul cajón de lustrabotas, pintando con
todos los colores del iris el lecho del río.” (Crespo
Toral, 1986, p. 45)
En 1960, el artista Yves Klein (Francia,
1928-1962) propuso una obra de arte titulada “El
Velasco, C. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 2, Julio- Diciembre 2024: 58-68
En el capítulo en que Ítalo Calvino elogia a la levedad sobre la pesadez, en su libro titulado Seis propuestas para el nuevo milenio,
el autor recoge una del Decamerón, en la que se narra cómo el poeta Guido Cavalcanti, quien solía pasar sus días meditando entre
los sepulcros, es acosado por un grupo a caballo, que le increpa acerca de lo qué hará cuando descubra que Dios no existe. “Guido,
viéndose rodeado por ellos, prestamente dijo: -Señores. en vuestra casa podéis decirme cuanto os plazca. Y, poniendo la mano en
uno de los sarcófagos, que eran grandes, como agilísimo que era dio un sallo y cayó del otro lado y, librándose de ellos, se marchó.”
(Decamerón de Giovanni Boccaccio, s. XIV, como se citó en Calvino, 1985).
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salto al vacío”. La he asociado con este cuento de
Teresa Crespo, si bien, como dicen los críticos, este
fotomontaje es también un simulacro y un espectáculo
y fue concebido como tal. No obstante, igual que en
el breve cuento de la ecuatoriana, el cuerpo humano
protagoniza, al mismo tiempo, una ascensión y una
caída.
En el año 1960 Yves Klein divulgó una
fotografía en la que se observaba al propio
artista otando en el aire, aparentemente
después de haber saltado desde una ventana.
El encuadre de la foto era sucientemente
cuidadoso para que aparecieran tanto la
ventana como el pavimento, puntos de
referencia imprescindibles para completar el
efecto de la imagen.
El punto de suspenso en que se encuentra la
gura humana remite por igual a la ascensión
que a la caída. En consecuencia, pese a la
opinión generalizada, no creo que esa foto
trate de convencernos solamente de que el
artista saltó por la ventana, sino también
de que el artista era capaz de sostener una
relación armónica, e inevitablemente estética,
con el aire. (Molina, párrs. 1 y 2)
Mateo Simbaña, encumbrado entre los vientos
“Mateo Simbaña”, publicado en 1981, es un
cuento de mayor extensión que el anteriormente
analizado. El título es el del nombre y apellidos del
protagonista. El sintagma “Mateo Simbaña” expresa el
mestizaje lingüístico con dos sustantivos propios: un
nombre de matriz hebrea, traído desde occidente por
la cultura hispánica y un apellido de origen indígena.
Se trata de “un pastorcito que andaba encumbrado
allá entre los vientos del pajonal y las hilachas de
nubes pastoreando su rebaño” (Crespo de Salvador,
1981/2003) . Al producirse un incendio forestal, las
ovejas al cuidado de Mateo, él mismo y otros animales
del páramo tratan de escapar, pero varias ovejas
mueren. Mateo, inconsciente, tiene entre sus brazos a
un pequeño cordero al que trata de transmitir el calor.
Figura 1
El hombre en el espacio. El pintor del espacio se arroja
al vacío
Nota. Obra de Yves Klein (1960).
Inconsciente y rodeado por el fuego, es llevado por los
aires por uno de los cóndores que suelen circundar el
cielo del volcán Pichincha y depositado en un nido,
del que desaparece, pues cuando el ave de rapiña
vuelve por él, no lo encuentra. Cuando los adultos
regresan al páramo, transcurrido el incendio, asumen
que el pequeño Mateo ha muerto, pero nadie sabe que
el niño sigue vivo en las entrañas mismas del volcán.
El cuento alberga también el relato sobre unos
cóndores, narrado de forma paralela, que recuerda
leyendas latinoamericanas. Las referencias a estas
aves de rapiña se hacen mediante sustantivos propios
que mezclan el castellano con el quichua ecuatoriano.
Denominaciones tales como “Cóndor Rumi”, “Yúrac
Condor”, “Cóndor -Inti”. “Cóndor Macanacug”,
“Cóndor Rumi”, así como “Huayra” y “Nina” aparecen
a lo largo de las páginas del cuento analizado aquí, y
aluden tanto a topónimos -de quebradas o montes-,
Conversación telefónica con Susana Salvador Crespo, el 10 de abril de 2024.
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como a los nombres particulares de los distintos
cóndores, más viejos o jóvenes, unidos por relaciones
de parentesco, amistad o rivalidad. En el cuento
de Crespo, estas aves están rodeadas de un halo
mitológico:
Todos hacían un círculo, topando casi las alas,
que giraban lentamente de Sur a Norte, de
este a Oeste; les sostenía la rosa de los vientos,
velaban su danza ritual en el aire: La Cruz del
Sur, la Osa Mayor y las Siete Cabrillas, y la
Vía Láctea desde lo alto con su corriente de
estrellas (Crespo de Salvador, 1981/2003, p.
18).
Desde el punto de vista cronológico, el núcleo
del cuento -el incendio, la huida, el refugio- ocurren
en un tiempo, que se inscribe dentro de un segmento
pretérito de mayor extensión en el que se desarrolla la
historia de unos cóndores dotados de rasgos humanos.
La edición de “Mateo Simbaña” manejo incluye un
glosario con una serie de palabras en quichua, lo
que puede ser un rasgo peculiar en ciertos textos de
autoría de Teresa Crespo, pues se presenta también
con mucha fuerza en Ana de los Ríos (De Salvador
Crespo, 1986) .
Los espacios en los que transcurre la acción son
más concretos que en “Pepe Golondrina”, pues se alude
a nombres de volcanes y a la ciudad de Quito, a la que
este pastorcito de ocho años que vive remontado, no ha
visitado jamás, sino que ha aprehendido solo a través de la
contemplación. Se aprecia una constante oposición entre
el mundo de los páramos, los cerros, aun el cielo, y la
parte baja donde se ubica la urbe. “La ciudad que parecía
embrujada, allá abajo, con sus parcelas cuadradas: ¡los
blancos sembraban casas! Nunca había bajado a Quito.
[…] Solo ellos bajaban de repente y, cuando subían, traían
un olor mezquino de trago y malos tratos.” (1981/2003,
p. 6). Aparecen descritos hitos topográcos como
montañas y volcanes, así como el Panecillo, embellecido
por la escultura de la Virgen de Legarda, edicada en
la cumbre. “Y allí abajo, muy cerquita, como un gran
suspiro verde en medio de casas y avenidas, el antiguo
Yavirac, con Nuestra Señora de Quito posada como una
gaviota de plata.” (Crespo de Salvador, 1981/2003, p. 8).
La voz narrativa reere que “brillaban las luces
del Quito dormido” (Crespo de Salvador, 1981/2003,
p. 8). Como se aprecia, el paisaje aparece descrito
dotado de rasgos positivos, pero no los habitantes de
Quito. Así, avanzada la trama, cuando ya percibe el
incendio, Mateo expresa rencor tras proferir esta frase:
“¡Los guambras malos de la ciudad han quemado otra
vez el cerro!” (Crespo de Salvador, 1981/2003, p. 8). El
desenlace del cuento, en el que, como hemos dicho,
Mateo se traslada a otro mundo, el de la naturaleza o
el mito, nos encontramos con otra referencia a Quito,
pero más vinculada con la historia que a la geografía
que transpira identidad:
O quizás, llevado de su fantasía y olfateando
el trópico, habrá encontrado el túnel secreto
que los abuelos de sus abuelos descubrieron
y que comunicaba a los hombres antiguos
del Quito con los que vivían al borde de la
Mama Cocha, y que hacía posible que los
caciques erguidos sobre los picachos andinos
llamaran a su gente soplando el viento
en grandes caracolas rosadas. (Crespo de
Salvador, 1981/2003, p. 25).
Con una referencia histórica a tiempos
anteriores al Descubrimiento y la Conquista termina
este cuento.
La voz narrativa ha ido nombrando los cerros
de la cadena montañosa de los Andes en la Sierra
ecuatoriana, vistos desde la mirada del niño de ocho
años que, en cada amanecer, quiere cerciorarse de que
el mundo no ha desaparecido. Cada mañana vuelve a
hacer un inventario de “los cerros grandes”, “como si
temiera que la noche se hubiera tragado a algunos.”
(Crespo de Salvador, 1981/2003, p. 8). Los sustantivos
propios para nombrar las montañas van acompaños
de atributos y de imágenes visuales, así como de
referencias al pasado, pues algunos de esos nombres
vienen de los ancestros.
Empezaba allá, rincón del lado de su mano
izquierda, con ese cerro puntiagudo que su
taita nombraba Cotacachi; seguían las cumbres
del Mojanda; después, el Cayambe, nido de
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Según la página Web Dioses y personajes míticos, Mama Cocha es el nombre para la Madre del mar, en la cultura inca, y es objeto de
culto. (Pueblos originarios. Dioses y personajes míticos, s.f.)
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donde se levanta el sol en los amaneceres;
el Allcuquiru, con las puntas de sus dientes
negros y alados; el Antisana, como un pájaro
grande que se hubiera echado a dormir con
las blancas alas abierta; el Cotopaxi, dormido
bajo su poncho de nieve; el Pasuchoa, el
Rumiñahui, los Illinizas, el Atacazo, el
Corazón y la Viudita, tímida y solitaria, ya
al extremo de su mano derecha (Crespo de
Salvador, 1981/2003, p. 9).
El vínculo con los ancestros se reeja cuando,
en el momento del incendio, el narrador omnisciente
expresa lo siguiente: “Anocheció en la mitad del día”
(Crespo de Salvador, 1981/2003, p. 11) que es el eco
del título de una leyenda del pueblo Saraguro en
alusión a la Conquista española.
En medio de esta inmensidad, el pequeño
Mateo hace uso eventual de su pallca y arroja piedras
si siente la presencia amenazante del lobo; vive en
contacto con la naturaleza -ores, plantas, animales,
insectos, aves- y cuida de sus ovejas. El incendio que
ataca al volcán Pichincha, donde él pastorea rompe
la armonía natural imperante, y tras este hecho, se
produce la primera irrupción de un cóndor, que,
dotado de memoria, es capaz de recordar al niño, a
quien había tratado de arrebatar algún animalito en
el pasado. “Pero el guambra siempre había logrado
escabullirse lanzándole piedras terribles con su
pallca, o espantándole con sus silbidos. Ahora estaba
ahí, caído, como muerto. […] Y el fuego ya mismo
llegaba a él… Y el niño estaba indefenso…” (Crespo
de Salvador, 1981/2003, p. 14).
Tal vez, para reejar la relación compleja
pero estrecha entre animales y seres humanos,
propia de un mundo cercano a lo mitológico, una
de las acciones más extraordinarias que se narra
en estas páginas es la del cóndor que “sin pensar lo
que hacía” (p. 14) agarra de la bufanda roja al niño,
que aún carga su corderito, y asciende por los cielos,
disfrutando de lo que sería una doble presa. “Y se
alejó con ellos en el aire más allá del humo, más allá
del fuego, en la transparencia de la tarde.” (Crespo de
Salvador, 1981/2003, pp. 14-15).
Así como se oponía el mundo alto del
páramo al bajo de la ciudad, así mismo, se presenta
la perfección del vuelo de las aves versus el articio
tecnológico de los aviones que semejaban “inútiles
pájaros […] como si estuvieran muertos, impotentes
mientras los hombres no se despertaran y les obligaran
a volar, ensuciando el aire con sus chorros de vapor y
sus rugidos.” (Crespo de Salvador, 1981/2003, p. 16).
Este inciso concluye con una descripción que alude a
elementos de la Vía Láctea, como las constelaciones y
las estrellas, o sea, a lo más elevado del universo.
El último lugar en el que el lector deja a Mateo
junto con su corderito es el nido del “Cóndor Rumi”,
situado en una de las chimeneas del cráter del “Guagua
Pichincha”, y es allí donde el pequeño se siente a salvo.
En este mundo subterráneo, la voz narrativa describe
espacios llenos de belleza. Hay ahí mucha yerba para
el cordero, y hasta agua para beber, así como perdices
y conejos. Un mundo natural en el que él “podría ser
feliz”, que fue descrito así:
Las chuquiraguas lucían grandes y bellas sus
ores anaranjadas, los huicundos se agarraban
de las grietas, de donde colgaban largas las
barbas grises y las zagalitas; mil mariposas
revoloteaban y los quindes de la altura habían
hecho sus nidos en un bello pumamaqui
que crecía soberbio. (Crespo de Salvador,
1981/2003, p. 21)
Para cerrar las dos historias, la del pastor y
la de los cóndores, en las páginas nales el narrador
describe que “Cóndor Rumi”, que se llevó por los aires
a Mateo y su corderito, al no encontrar en el nido a los
huéspedes que le servirían de banquete, da con una
pequeña hendedura, “que se decidió losócamente a
repararla” (Crespo de Salvador, 1981/2003, p. 22).
Según el Diccionario de Americanismos, en Ecuador, catapulta.
Para la traducción de palabras quichuas como inti, niña, huayra y, aquí, rumi (piedra), he seguido el Diccionario de Luis Cordero
(1892/1967).
Descripciones de índole similar del paisaje de altura aparecen en Ana de los Ríos, algunas de cuyas acciones transcurren en la zona
del Parque del Cajas, en las inmediaciones de la ciudad de Cuenca.
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Desde su columpio de viento otearía la presa
en los valles cercanos. Y gozaría una vez
más en la contemplación de su montaña: el
Pichincha. A vuelo de cóndor mediría sus
dominios: él era el dueño absoluto de todo
aquel imperio de bosque, piedra y cumbres
(Crespo de Salvador, 1981/2003, p. 22).
La voz narrativa contrasta asiduamente este
niño con “los grandes”, o sea, los adultos que van a
trabajar a Quito, en cuyo grupo no se particulariza a
los padres del pequeño. El personaje infantil encarna
una situación frecuente en la Sierra ecuatoriana:
niños ejerciendo ocios, pero lejos de la denuncia
social, los lectores están frente a un pequeño héroe.
El pastorcito parece el padre del tierno cordero, al
que, como haría una madre, abriga y no desampara.
Ese mismo pastorcito termina viviendo en lo más
profundo de los volcanes. En términos metafóricos,
es el útero mismo de la tierra; sin embargo, se abre la
posibilidad de que, desde allí, protagonice viajes. La
referencia nal a la caracola alude a un instrumento
musical precolombino.
Katya Mercedes Grados Fabara y Mayra
Alexandra Molina Lozada (2020) sobre el cuento
Mateo Simbaña, plantean, entre otras cuestiones,
que esta obra permite tanto el gozo estético como el
aanzamiento de una identidad mestiza a partir de la
apropiación de símbolos indígenas:
De manera que la representación de las
comunidades indígenas, su acervo lingüístico
y su cosmovisión ancestral constituyen
elementos claves de este cuento, lo que apunta
a la consolidación de la identidad cultural
en los niños y niñas al reconocerse en el
relato y reconocer a los otros en el marco de
la convivencia y la pertenencia. Asimismo,
se considera que la literatura infantil puede
ser una ventana a los valores universales de
lo humano, como el amor, la solidaridad, el
respeto a la diversidad y la conservación de
la naturaleza, elementos que contribuirán al
enriquecimiento espiritual de los niños. La
espiritualidad como práctica cultural fomenta
la alegría de la existencia (Grados Fabara y
Molina Lozada, 2021).
En la cultura indígena andina, volcanes y
cóndores cumplen un rol. En “El cóndor enamorado”,
se cuenta el nacimiento de un cóndor que iría a cumplir
el papel de mensajero entre los cielos y la tierra. Una
de sus misiones sería informar a las personas sobre
épocas propicias de siembra y de cosecha. Se reere su
sensación de soledad que le lleva a intentar buscar una
pareja; de su enamoramiento de una joven pastora a
la que engaña tomando el aspecto de un hombre, y
quien comienza a transformarse en cóndor hembra.
Al nal, tras ser rescatada por su familia humana, ella
preere volver con su amado cóndor, ya transformada
en hembra cóndor -las plumas han brotado entre
besos, abrazos y picoteos-. Los padres aceptan esta
solución, aunque tristes. Pachamama y Pachakamak
están contentos con la nueva pareja, pues garantizaría
los diálogos entre los dioses y los pueblos (Toaquiza y
Rudnick, 2002).
Ana, mecida en brazos líquidos
Líneas arriba me refería al artículo que dediqué
exclusivamente a la obra Ana de los Ríos.
Ana es una muchachita de doce años, huérfana
de madre, que vive con su padre en la región del Cajas.
Para que reciba educación y entre en contacto con
una inuencia femenina benéca, su padre la encarga
a una comadre que vive en la ciudad de Cuenca, urbe
que le permitirá a la jovencita instruirse en una escuela
religiosa, aprender el catecismo y las letras. De su casi
madrastra -pues la comadre pronto empieza una relación
amorosa con el padre de Ana- esta recibirá modelos de
feminidad; esta adulta joven será quien le abra las puertas
de la ciudad, sus tradiciones, los desles religiosos y las
estas de Corpus, durante las cuales el par de mujeres
expenden el pan que elabora. Tras una rápida visita al
campo, de vuelta en Cuenca, uno de los ríos crecidos de
la ciudad arrasa con todo. Al ver la chica que su amigo
Toño y el perrito van a ahogarse, se lanza a salvarlos, lo
que consigue, pero ella es arrastrada por la corriente.
Velasco, C. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 2, Julio- Diciembre 2024: 58-68
Es el título de la obra “Una leyenda kichwa”, publicada en edición trilingüe castellano-quichua-inglés, ilustrada. Su autor e ilustrador,
un artista de Tigua, consta como responsable de la recopilación, interpretación e ilustración.
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Ella no se resistió: tenía una sensación cálida
y dulce. ¡Sería Amor? Y se sentía mecida en
unos brazos líquidos. No quería luchar. Se
entregaba y se iba, se iba. También se iban
con ella el delantal de la Escuela, los pañuelos
con la “A” de Ana, o de Ala, y de las ores que
había recogido para el altar de su madrina.
Era Ana del Río, Ana de los Ríos… y podría
llegar a ser Ana del Mar, de las Perlas y los
Corales… Y también Ana del Cielo, de las Siete
Cabrillas y de la Cruz del Sur. (De Salvador
Crespo, 1986, p. 50).
Desde luego, hay varios sentidos que alberga
una obra literaria de calidad. Este texto puede ser
visto como una narración circular alegórica y trágica
del crecimiento de una muchacha, que implica el
sacrico del sujeto infantil en aras de su padre (que va
a recuperar una esposa) y la naturaleza (el padre ya no
se dedicará a talar árboles, sino a la alfarería); como
la historia de la relación entre el campo y la ciudad;
como el relato de la apropiación de los símbolos de
una ciudad.
Ana tiene un diálogo uido con los ríos, las
lagunas, las cascadas. “Ella miraba mucho el agua;
por el camino luminoso de los reejos se hundía en
las profundidades, imaginaba cosas, mundos.” (De
Salvador Crespo, 1986, p. 9). Como se siente muy
afectada porque su padre tala árboles, le pide que deje
de hacerlo. El padre, al consolarla, deja la herramienta
a un lado, pero cuando la busca, no la encuentra,
“no se imaginó que descansaba fresca en el fondo
del riachuelo, y no pudo cortar más árboles ese día.
El agua había ayudado a Ana” (De Salvador Crespo,
1986, p. 11).
Desde las páginas iniciales de este cuento, se
habla de la humedad que hace posible la existencia de
la vegetación y la vida animal. La acequias, riachuelos,
arroyos y lagunas de la parte alta del páramo son
lugares de recorrido para Ana, quien reconoce la
diferencia entre “un arroyito limpísimo y cantarín,
heladito y juguetón”, y aquello en lo que se convierte
en la ciudad: “el río Tomebamba: un río bravío,
torrentoso, que a veces le daba miedo.” (De Salvador
Crespo, 1986, p. 9). Contemplarán los lectores cómo
esa transformación opera, y que hay una intención de
algún modo profética en el rol que juega el río en el
destino de la protagonista, que terminará entregándose
en un acto de ribetes trágicos y sublimes. El suyo es
casi un acto de sacricio e inmolación.
La roca que yacía en medio de las aguas desde
el comienzo de la historia, que ha funcionado para
la niña como una especie de ancla y de nido, al nal,
no es suciente para sostenerla. Hay una piedra al
comienzo y su grande ausencia al nal. Existe un río
en las primeras páginas y un río en el desenlace. Ha
dicho Simón Espinosa Cordero sobre este cuento:
“Ana de los ríos” es simultáneamente un
cuento para niños, una evocación nostálgica
de algo que se está yendo sin cesar un punto,
un cuaderno didáctico y un hermoso y trágico
libro sobre la ineluctabilidad del destino… La
unidad narrativa, redonda y bien trabada,
está en su circularidad, empieza en el río y
concluye en el río.
Formación literaria, temas y arquetipos
La estudiosa Michéle Petit (2001) analiza si
el fenómeno de la lectura puede implicar un efecto
de identicación o uno de aislamiento, y concluye
que se llevan a cabo los dos mecanismos, pues la
introspección que conlleva la lectura literaria permite
la domesticación de los miedos, pero supone también
explorar un universo imaginario que aparta al lector
de su mundo práctico. Los paisajes que recorren
Ana, Mateo o Pepe en los cuentos de Teresa Crespo
son distintos a los reales, aunque haya una dosis de
representación de la realidad.
lo que es universal es que el lector joven elabora
otro lugar, un espacio donde no depende de
otros, un espacio que le permite delimitarse
[…], dibujar sus contornos, percibirse como
separado, distinto de lo que lo rodea, capaz de
un pensamiento independiente. Y eso le hace
pensar que es posible abrirse camino y andar
con su propio paso.
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Esa lectura es transgresora: en ella el lector
les da la espalda a los suyos, se fuga, salta
una tapia: la tapia de la casa, del pueblo, del
barrio. Es desterritorializante, abre hacia
otros espacios de pertenencia, es un gesto
de apartamiento, de salida (Petit, 2001, p.
44).
De modo creciente, la lectura literaria
se rearma como una manera de contribuir a la
formación cognoscitiva, psicológica y emocional de
los individuos. He aquí unas reexiones de Teresa
Colomer (1996), que perfectamente son aplicables al
caso de los cuentos que nos ocupan, puesto que los
personajes y ambientes recreados en ellos, mediados
por un lenguaje mestizo, son el trasunto de un
pensamiento cultural. Los pequeños protagonistas
de los cuentos aquí analizados son parte de una
comunidad social y cultural.
Nuestro siglo ha otorgado una atención
creciente al protagonismo del lenguaje como
creación e interpretación de la realidad, y esa
atención incluye, cada vez más, la mediación
ejercida por la literatura en el acceso de los
individuos a la interpretación del pensamiento
cultural. La literatura es vista así, no
simplemente como un conjunto de textos, sino
como un componente del sistema humano de
relaciones sociales que se institucionaliza a
través de diversas instancias (la enseñanza,
la edición, la crítica, etc.). La realización a
través de instancias supone un mecanismo de
creación de imaginarios propia de los seres
humanos, no en tanto que seres individuales,
sino como seres sociales, de manera que la
literatura constituye un instrumento esencial
en la construcción del espacio más amplio que
denominamos cultura (Colomer, 1996, p. 129)
En cuanto al tema de la muerte, me referiré
a este en dos aspectos: como motivo más o menos
frecuente en la literatura infantil, y en su dimensión
antropológica y educativa. Bajo el primer ámbito,
seguiré algunos planteamientos del estudioso Fanuel
Hanán Díaz en sus Temas de literatura infantil (2015).
Postula que ya desde los cuentos de hadas, sobre todo
en sus versiones menos edulcoradas, la muerte y el
asesinato no están ausentes. Podía ser vista como
la recuperación del orden fracturado, con el deceso
temporal del héroe o como forma de justicia, con la
desaparición del malvado. Se reconoce también que
con respecto al “deseo de experimentar la propia
muerte, encontramos la asimilación con el sueño,
reinterpretado como un deseo de pasividad, que
repliega al individuo a su interioridad.” (Hanán Díaz,
2015, p. 72):
El estudioso se refiere a la “muerte
lacrimosa”, asociada con los sentimientos
de pena y dolor, en medio de una carga
emocional muy fuerte, que hace al lector
experimentar empatía. Hay obras en las que
se producen “muertes necesarias”, es decir
entre combatientes, piratas, soldados; hay
también las “secundarias”, de personajes
que no son protagónicos, y, finalmente, las
“muertes importantes”, de los personajes
importantes con quienes se han establecido
relaciones de identificación. Normalmente
acontecen a niños marcados por
desventuras y tienen un contenido trágico.
Estas defunciones se presentan con mayor
frecuencia en cierto estilo de obras. (Hanán
Díaz 2015, p. 75)
Y precisa, más adelante:
Estas historias, muy populares en la
literatura nisecular, estaban muy apegadas
a las corrientes del realismo y el naturalismo.
Niños desposeídos, huérfanos, de clase
marginal, deambulaba por las calles famélicos
y mal tratados. Casi siempre terminaban sus
días sin ver la felicidad (Hanán Díaz 2015,
75).
Muerte lacrimosa y de personajes
importantes se producen en el caso de Ana y de
Mateo si entendemos como personajes importantes
a los protagonistas principales de los cuentos, niños
de condición modesta, pero no del todo desposeídos.
Y si es verdad que el lector sienta empatía y acaso
llore frente a estas pérdidas, los caídos no pierden
Velasco, C. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 13 Nro. 2, Julio- Diciembre 2024: 58-68
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una cierta condición heroica. Como se vio páginas
atrás, el caso de Pepe Golondrina es incluso más
sublime, pues estamos frente a una forma de suicidio
artístico.
En cuanto a la dimensión antropológica y
educativa del tópico de nitud, Hanán Díaz postula
que “leer sobre la muerte es vivirla por anticipado,
es crecer un poco más internamente para estar
preparados para su venida.” (Hanán Díaz, 2015, p.
84). Se puede llegar más lejos, como lo plantean con
brillantez Agustín de la Herrán Gascón y Mar Cortina
Selva (2007) en un artículo titulado “Introducción a
una pedagogía de la muerte”, en el que, tras analizar
los temas tabú en la educación, el sexo y, sobre
todo, la muerte, postulan ideas para desarrollar una
pedagogía de esta última.
La escuela no puede ya esconder la cabeza
a mirar para otro lado más tiempo ante
este, uno de los últimos tabúes, también
interpretable como plenitud trascendente.
La conciencia de la muerte es clave para una
orientación de la vida. Es la base para vivir
mejor y con mayor plenitud, otorgando la
importancia debida a las cosas que la tienen,
y existir con todo el sentido que proporciona
una responsabilidad más consciente. Es
hora ya, y las condiciones de tolerancia y
de capacidad de reexión educativa así nos
lo permiten, de que se normalice el estudio
y la meditación sosegada de esta asignatura
pendiente (p.135).
Como he sostenido en varias secciones de este
artículo, los personajes infantiles de los tres cuentos
analizados protagonizan un trayecto que los conduce
desde la actividad al descanso. Terminan en una
postura yacente, acurrucados en lo más profundo del
cráter de una montaña, como Mateo Simbaña -aunque
podrá viajar desde allí por el magma-, o yacentes en
el lecho de un río seco, o en un salto que en la ilusión
es hacia arriba, pero que en términos realistas implica
una caída mortal. Los tres protagonistas infantiles,
héroes y heroína, pues han vencido obstáculos y
crecido, ayudado a los más débiles -sobre todo Mateo
y Ana-, son al mismo tiempo víctimas de un contexto
externo adverso, que tiene que ver con la crecida del
río y con un incendio. Como analizaba en la sección
pertinente, la chica muere mientras su padre se ha
encontrado con su nueva pareja. Mateo Simbaña
desfallece protegiendo a su borreguito, y enfrenta
solo el incendio, sin la protección de los adultos.
Este último cuento nos recuerda los sacricios que
en varias religiones se ofrecían a los dioses para
mantener la unidad con lo divino. Por su parte, Pepe
Golondrina parece no encajar con su destino de
niño pobre lustrabotas y es más un artista del vacío
o el absoluto. En el artículo “El héroe, literatura y
psicología analítica”, Rodríguez Zamora (2012) ofrece
unas líneas sobre la relación entre el arquetipo del
héroe y el de la víctima:
También, el mito del héroe tiene su propia
sombra. Es la víctima. El arquetipo de la víctima
no es sino el resultado del héroe fracasado, o
aún, del sujeto herido o sacricado por el héroe
en el terreno de la cruel derrota. También es
sombra el culto al héroe, porque quien ofrece
el culto no es otro que la víctima sumisa a los
pies del héroe. El héroe, engreído y ambicioso,
traiciona los grandes ideales y se convierte él
mismo en víctima de la infatuación. (p. 67)
CONCLUSIONESCONCLUSIONES
En el presente artículo me he referido en
términos panorámicos a la obra literaria de Teresa
Crespo, y me he detenido de modo particular en tres
de sus textos narrativos titulados “Pepe Golondrina”,
“Mateo Simbaña” y “Ana de los Ríos”. He recogido
algunos de sus datos biográcos y aludido a otras
obras de su producción; asimismo, he situado estos
títulos en su momento histórico (1969, 1981 y 1986)
y he referido preocupaciones de la LIJ vigentes en
el ámbito ecuatoriano y en el latinoamericano: el
imaginario de la nación, por un lado, así como la
sublimación del dolor a través de relatos con visos
patéticos y realistas.
Respecto de los tres textos narrativos elegidos,
he destacado lo que, desde el punto de vista temático,
de estructura, estilo y valor literario resulta más
plausible.
86
Se ha podido advertir que los tres cuentos
tienen como protagonistas a personajes infantiles
sobre los ocho años de edad cuyas vidas tienen un
desenlace fatal, que no es asumido con una perspectiva
trágica, sino de cierta calma cuando no de optimismo.
La muerte es enfrentada por estos protagonistas
infantiles menos como un nal que como un retorno
(a las aguas, al cosmos, al fondo de las montañas, al
innito). Los tres personajes pertenecen a familias de
naturaleza incompletas y de origen humilde. Ana es
huérfana de madre; sabemos casi nada de los padres
de Mateo, y se nombra solamente a la madre de Pepe.
En el caso de Pepe, el escenario parece más bien
urbano. Ana es una niña campesina mestiza, mientras
que Mateo se ve claramente como un niño indígena,
cuya familia suele ir a trabajar a la ciudad. Estos dos
nombrados, Ana y Mateo, de modo muy especial,
viven con intensidad el contacto con la naturaleza y
el mundo silvestre de plantas y animales. Mateo, no lo
olvidemos, es pastor de sus ovejas.
En términos de la lengua, los lectores están
frente a obras escritas en un castellano propio de
América Latina, en el que la carga de lo coloquial está
presente, y, especialmente, la de la lengua quichua.
En términos literarios, las tres obras, pero sobre todo
“Mateo Simbaña” y “Ana de los Ríos” están habitadas
por la poesía y crean un mundo lleno de signicación
y riqueza simbólica. “Pepe Golondrina”, por su parte,
sugiere un suicido poético.
Las tres obras muestran que la lectura literaria
enriquece el camino de formación de los individuos,
y que la temática de la muerte, así como goza de larga
vida en la tradición de la literatura infantil, merece
ser tratada desde una perspectiva antropológica y
pedagógica
Finalmente, la lectura de estas obras, clásicas
ya de la literatura infantil y juvenil ecuatoriana,
muestra que los tres protagonistas pueden encarnar
una identidad doble: la del héroe y la víctima.
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La revista Educación, Arte y Comunicación (EAC) es un órgano difusor del conocimiento
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