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REVISTA ACADÉMICA E INVESTIGATIVA
URL: revistas.unl.edu.ec/index.php/eae
Vol. 14
Nro. 1
ISSN: 2602-8174
PERIODICIDAD: Semestral
Dirección: Av. Pío Jaramillo Alvarado
y Reinaldo Espinosa, La Argelia
PBX: (593) 07 - 2547252
www.unl.edu.ec
revistas.unl.edu.ec/index.php/eac
Correo electrónico: revista.feac@unl.edu.ec
Diseño y Diagramación:
Julio Idrobo
Portada:
Vladimir Galabay
Diseño de logotipo:
Julio Idrobo
Corrección de estilo Inglés:
Erika Lucía González Carrión
Fotografía de contraportada:
Dirección de Comunicación e Imagen Institucional
Las imágenes 1, 2, 4, 5 y 8 se generaron con Leonardo.IA, la 6
con Canva y la 3 es del artista Warwick Goble (1913)
Esta obra está sujeta a la licencia ATRIBUCIÓN-NOCOMERCIAL-COMPARTIRIGUAL 4.0 INTERNACIONAL.
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La Revista educación, arte y comunicación (EAC) es una publicación de la Universidad Nacional de Loja,
Ecuador. Se publica semestralmente y se centra en estudios epistemológicos disciplinares e interdisciplinares
vinculados con la Educación, el Arte y la Comunicación.
Este órgano divulgativo cuenta con grupos de revisores cientícos externos e internos especializados en cada
área, se ajusta al sistema de dobles pares ciegos y a las normas de publicación APA (American Psychological
Association) en su última versión .
El aporte cientíco de la revista está dirigido a la comunidad académica nacional e internacional, tanto a
investigadores consolidados como a aquellos que se inician en esta necesaria tarea.
La revista aspira no solo a ofrecer respuestas y generar inquietudes en torno a los temas que aborde, sino
también a contribuir con el enriquecimiento de la educación, el arte y la comunicación y con la calidad de vida
de las sociedades.
La Revista EAC se encuentra en Latindex Catalogo 2.0, MIAR, ROAD, OJS, LatinREV, Google académico,
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AUTORIDADES
COMITÉ EDITORIAL
Rita Milagros Jáimez Esteves
DIRECTORA GENERAL
ORCID: 0000-0001-6420-1731
Erika Lucía González Carrión
EDITORA GENERAL
ORCID: 0000-0003-3808-5460
Diana Elizabeth Abad Jiménez
EDITORA ASOCIADA
ORCID: 0000-0002-5775-284X
Eduardo Fabio Henríquez Mendoza
EDITOR DE SECCIÓN
ORCID: 0000-0001-6102-9809
Lenin Vladimir Paladines Paredes
EDITOR ACADÉMICO
ORCID: 0000-0001-9514-3028
Julio César Idrobo Contento
EDITOR TÉCNICO
ORCID: 0000-0002-0606-8351
Nikolay Aguirre Ph.D.
Rector
Universidad Nacional de Loja
Elvia Maricela Zhapa Amay Ph.D.
Vicerrectora
Universidad Nacional de Loja
Yovany Salazar Estrada Ph.D.
Decano de la Facultad de la Educación, el
Arte y la Comunicación
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https://orcid.org/0000-0002-1981-7796
Universidad Autónoma de Querétaro, México
Adriana María Ramos Oliveira
https://orcid.org/0000-0002-0752-1437
Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio de
Janeiro (CEFET/RJ), Brasil
Alexander Montes Miranda
https://orcid.org/0000-0002-7168-6295
Universidad de Cartagena, Colombia
Carolina Gutiérrez-Rivas
https://orcid.org/0000-0002-1606-4696
Central Michigan University, Estados Unidos
Celso Medina
https://orcid.org/0000-0002-6418-0608
Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
Venezuela
Cristina Aliagas
https://orcid.org/0000-0001-6424-095X
Universidad Autónoma de Barcelona, España
Elizabeth Sosa
https://orcid.org/0000-0002-9436-108X
Women Economic Forum- (WEF- Caribe), Puerto Rico
Fernando Lara Lara
https://orcid.org/0000-0003-1545-9132
Ponticia Universidad Católica del Ecuador, Ecuador
Francisco Marco Marín
https://orcid.org/0000-0003-2197-7673
Universidad Autónoma de Madrid, España
Francisco Javier Pérez
https://orcid.org/0000-0002-9541-6863
Asociación de Academias de la Lengua Española, España
Isabel María Martins Vieira
https://orcid.org/0000-0002-2116-2012
Universidad de Piura, Perú
Jesús Ramón Aranguren
https://orcid.org/0000-0002-4318-7771
Universidad Politécnica Estatal del Carchi, Ecuador
COMITÉ CIENTÍFICO
4
José Alí Moncada Rangel
https://orcid.org/0000-0003-4132-0724
Universidad Técnica del Norte, Ecuador
Juana Elvira Suárez Conejero
https://orcid.org/0000-0002-5376-5950
Universidad Nacional Autónoma de México, México
Juan Pablo Arrobo Agila
https://orcid.org/0000-0002-6315-2218
Ponticia Universidad Católica del Ecuador, Ecuador
Lucía Fraca de Barrera
https://orcid.org/0000-0003-3868-7509
Academia Venezolana de la Lengua / Academia Chilena
de la Lengua / Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, Venezuela /
Luis Barrera Linares
https://orcid.org/0000-0002-5654-0394
Academia Venezolana de la Lengua / Academia Chilena
de la Lengua /
Universidad Católica Silva Henríquez, Chile
María Belén Paladines
https://orcid.org/0000-0003-3698-928X
Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador
Marlene Fermín
https://orcid.org/0000-0003-1050-7799
Universidad Finis Terrae, Chile
Mauricio Vilca-Rodríguez
https://orcid.org/0000-0003-0594-4142
National University of San Agustín de Arequipa-Perú
Nour Adoumieh Coconas
https://orcid.org/0000-0002-9784-2073
Instituto Superior de Formación Docente Salomé
Ureña, República Dominicana
Oscar Iván Londoño Zapata
https://orcid.org/0000-0003-3357-9584
Universidad de Tolima, Colombia
Roberto Limongi
https://orcid.org/0000-0002-4838-9567
Universidad de Brandon, Canadá
Rocío Ramírez
https://orcid.org/0000-0002-9328-170
Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador
Silvina Luz María Mansilla
https://orcid.org/0000-0002-1726-7233
Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de
las Artes, Ponticia Universidad Católica Argentina,
Argentina
Soledad Carla Chávez Fajardo
https://orcid.org/0000-0001-8173-8979
Universidad de Chile, Chile
Saúl Uribe
https://orcid.org/0000-0001-7712-8334
Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
Vladimir Stoitchkov
https://orcid.org/0000-0002-5022-8869
Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador
Wendy María Cálix Lanza
https://orcid.org/0000-0001-7111-5655
Universidad Nacional Autónoma de Hondura
Yaurelys Palacios
https://orcid.org/0000-0003-3307-6733
Universidad Afroamericana de África Central de Guinea
Ecuatorial (Guinea Ecuatorial)
Yraida Sánchez de Ramírez
https://orcid.org/my-orcid?orcid=0009-0006-4575-8335
Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela / Academia
Venezolana de la Lengua
Yuly Asención Delaney
https://orcid.org/0000-0002-7720-6897
Northern Arizona University, Estados Unidos
Yuraima Ramírez Rondón
https://orcid.org/0000-0003-0421-4893
Universidad Afroamericana de África Central de Guinea
Ecuatorial (Guinea Ecuatorial)
COMITÉ CIENTÍFICO
EQUIPO TÉCNICO
Diseño y Diagramación: Julio Idrobo
Portada: Vladimir Galabay
Diseño de logotipo: Julio Idrobo
Corrección de estilo inglés: Erika Lucía González
Carrión
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Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025
ISSN: 2602-8174
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ÍNDICE
¿Cómo es el sujeto de un imperativo?
Jílmer Johán Medina Ceballos
14
La reivindicación de los “villanos” en us Spake Shoorpanakha, so
said Shakuni de Poile Sengupta
Tania Valeria Molina Concha
La inteligencia articial entre personas católicas:
una exploración desde la perspectiva institucional y los usos prácticos
Erika Valenzuela Gómez y Viviana Mejía Cañedo
Educación propia en Colombia: orígenes, desarrollo histórico y
normativo
Hugo Hernán Lasso Otaya
Retos y posibilidades de las infancias en el aula:
La educación en Ecuador en pandemia y pospandemia
Belén Suárez y María Teresa Arteaga
51
94
108
Editorial 08
La enunciación en los textos escolares de historia
Clara Canario
36
62
Fonoaudiología y Sordoceguera: un análisis fenomenológico de los
roles del fonoaudiólogo en la atención de la persona sordociega
Beatriz Valles González, Claudia Martínez y Carmen Sastre 77
Música popular urbana: heavy metal y rap en Cuenca-Ecuador
entre 2000-2015. Escenas desde la región
Angelita Sánchez, Jackelin Verdugo e Iván Petro 124
7
Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025
ISSN: 2602-8174
INDEX
What is the subject of an imperative?
Jílmer Johán Medina Ceballos 36
e vindication of the “villains” in us Spake Shoorpanakha, so said
Shakuni by Poile Sengupta
Tania Valeria Molina Concha
Own education in Colombia: origins, historical and normative
development
Hugo Hernán Lasso Otaya
Challenges and possibilities of childhoods in the classroom:
Education in Ecuador in pandemic and post-pandemic
Belén Suárez y María Teresa Arteaga
Popular urban music: heavy metal and rap in Cuenca-Ecuador
between 2000 and 2015. Scenes from the region
Angelita Sánchez, Jackelin Verdugo e Iván Petro
51
94
108
124
Editorial 08
Utterance construction in history textbooks
Clara Canario 14
Articial intelligence among catholic individuals:
an exploration from an institutional perspective and practical uses
Erika Valenzuela Gómez y Viviana Mejía Cañedo 62
Pathology and Dealindness: a phenomenological analysis of the roles of
speech-language pathologists in the care of individuals with dealindness
Beatriz Valles González, Claudia Martínez y Carmen Sastre 77
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EDITORIAL
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La revista Educación, Arte y Comunicación (EAC) se complace en
presentar este nuevo ejemplar que resulta signicativamente interesante
debido a la naturaleza de los ocho trabajos que reúne. Cada manuscrito da
cuenta de los cambios que ha vivido la sociedad, la cultura y la ciencia en
las tres últimas décadas. Las experiencias humanas, la subjetividad y los
signicados culturales asentados en una nueva epistemología y metodología
han conseguido posicionarse al lado de las concepciones rígidas y cientícas
ocupadas en la búsqueda de leyes universales y objetivas. Consolidaron la ruta
hacia una comprensión más compleja y multidimensional de los fenómenos
sociales, comunicativos, tecnológicos, educativos y artísticos. Esta nueva
perspectiva es la que respira en las páginas que se presentarán en esta revista.
El primer artículo, que integra esta agrupación de ocho, claramente
evidencia el giro lingüístico porque analiza los textos escolares desde la
perspectiva de la teoría de la enunciación de Benveniste, recuérdese que
justamente este autor francés es uno de los primeros estructuralistas que
trasciende la inmanencia sistémica. Los textos estudiados son aquellos
que suelen estar en las mesas áulicas de los niños y en el escritorio de los
docentes, algunos son diseñados y preparados por los estados (¿gobiernos?),
otros por editoriales particulares, aunque su presencia en los salones de clase,
también debe contar con el beneplácito de las autoridades gubernamentales.
Especícamente, aquí se comparan la enunciación activada para construir
el 12 de octubre de 1492 en textos preparados por el gobierno venezolano
conocido como el Socialismo del siglo XXI y la utilizada por libros elaborados
por editoriales privadas o particulares que operaban en el país caribeño en
aquel entonces. Se identicaron diferencias importantes entre editoriales
privadas y la Colección Bicentenario. ¿En cuáles textos aparecen los órdenes
discursivos tradicionales?, ¿los actos de habla directos o los indirectos?, ¿en
cuáles se recurre a términos bélicos y en cuáles a los de contenidos moderados?
¿Quién procura mantener la leyenda negra? Te aconsejamos explorar el
artículo para que veriques si tus sospechas son ciertas, así mismo, para que
constates cómo el enunciador, mediante estrategias discursivas, moldea los
hechos según su postura ideológica y cómo puede transformar el contenido
histórico en función del contexto socio-histórico y del destinatario escolar.
El segundo escrito es un estudio teórico acerca del sujeto imperativo y se
enmarca en la pragmasintaxis, que es otra manifestación del giro lingüístico.
El autor aborda la compleja relación entre el sujeto imperativo y otros niveles
de análisis más allá del formal. Debajo del imperativo, la gramática tradicional
oculta un acto directivo que aparece con la lingüística contextual. Luego
de la revisión documental, el autor propone que el sujeto del imperativo se
corresponde con el destinatario y perlocutor de la orden, lo diferencia del
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locutor (quien articula la orden) y del emisor (quien la motiva), roles que
pueden o no coincidir con el locutor. Ahora bien, es momento de preguntarnos
si el autor de esta pesquisa está de acuerdo o no con que este sujeto puede
concordar con roles semánticos diversos, tales como estos: agente, paciente o
beneciario. ¿Lo cree así en todos los casos o admite que la valencia del verbo
y la información predicativa pueden alterar la función? ¿Cómo argumenta la
diferencia o la igualdad entre el tema discursivo y el sujeto imperativo? ¿Tendrá
sentido que asevere que el sujeto del imperativo opera en la interfaz sintaxis-
pragmática y que responde a la dinámica interlocutiva y no a la organización
textual? Es necesaria una última inquietud, que atiende a la investigación
lingüística: ¿por qué el autor titula con una interrogante? ¿Responde o no?
¿Duda o no? Usted como especialista, ¿debe seguir profundizando en esta
línea o no? Al margen de invitarle a revisar estas páginas que estremecen el
formalismo y que reconocen el contexto, quedan visibles los cambios teóricos
que se vienen dando en los estudios gramaticales.
Insistimos en que indagaciones como estas son características de esta
época, vienen con el siglo XXI, aunque comenzaron a forjarse en la segunda
parte de la última centuria.
El tercer artículo aborda la literatura con mirada sociológica porque
reivindica los derechos de los marginados habituales. Entonces, también
supera la perspectiva estructuralista. La autora interpreta que Poile
Sengupta en us Spake Shoorpanakha, so Said Shakuni no solo redene los
conceptos de héroe y villano que tradicionalmente se ha construido en las
epopeyas indias, sino que, igualmente, elabora una perspectiva feminista y
contrahegemónica. Para la autora, al centrar la narrativa en Shoorpanakha y
Shakuni -personajes tradicionalmente vilipendiados- Sengupta denuncia la
perpetuación de estereotipos de género y jerarquías sociales. El manuscrito
descubre que Shoorpanakha se resiste a los ideales patriarcales dado que
reivindica su agencia sexual y rechaza la pasividad asociada con la gura
de la “buena mujer india”. También que Shakuni, víctima del sistema de
castas y del poder indo-ario, cual Odiseo, usa su intelecto para subvertir
el orden impuesto. Queda claro que esta obra, parte del Teatro Feminista
Indio, trasciende el carácter estético e ideologiza el escenario porque
cuestiona normas profundamente arraigadas en esta cultura asiática. En
esta presentación de este artículo, solo se han hecho armaciones; por
ello, le invitamos a leer sus paginas no solo para aprender y disfrutar, sino
también para evaluar si coincide con la interpretación que realizó la autora
de la investigación, así como con el extracto que presentan los editores de
EAC.
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Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025
ISSN: 2602-8174
La siguiente colaboración trata uno de los temas que se encuentra en el
monitor de muchos cientícos: la inteligencia articial (IA), su uso, la ética,
lo humano y lo contrahumano. Es muy interesante porque se enfoca en la
religión católica. ¿Cuál es la reacción de la iglesia católica ante el avance de
la tecnología? ¿Qué creen los eles frente al desarrollo tecnológico y la IA?
En efecto, el artículo analiza la interacción entre la inteligencia articial y el
catolicismo, diferencia entre las perspectivas institucionales y las prácticas
individuales de los creyentes. ¿Cree que representa un peligro o que es de
gran ayuda? ¿Será que la Iglesia Católica integra la IA en sus labores de
evangelización o no? ¿Será que fomenta su uso ético o no? ¿Qué pasa por
la mente de creyentes que son jóvenes universitarios?, ¿para qué utilizan la
IA?, ¿cuándo? ¿Por qué las autoras aseguran que la investigación revela un
desajuste entre el énfasis institucional en la IA como herramienta pastoral y
el conocimiento limitado de los creyentes sobre dichos lineamientos? ¿Sobre
la base de qué lo concluyen? Le invitamos a leer este artículo a n de que
usted también tenga una participación en este debate tan actual.
Como se ha dicho, el siglo XXI rompe estereotipos; ya para muchas
personas la segmentación categórica, exacta, carece de sentido en varios
ámbitos e, incluso, puede hasta ofender (animal irracional, animal racional;
ella, él; negro, blanco; católico, judío o ateo, etc.). Ciertamente, desde
muchos ámbitos se trabaja por la inclusión, por valorar positivamente las
diferencias. Por ese sendero marcha este manuscrito, que resalta los desafíos
y limitaciones en la formación y práctica del fonoaudiólogo/logopeda con
respecto a la atención de personas con sordoceguera (PSC). Sobra decir
que si el especialista no está formado, carece de los recursos materiales y
personales para adelantar su labor, se concreta la exclusión. La pesquisa
arropa a Colombia y a España. A través de un enfoque cualitativo y análisis
fenomenológico, sus autoras lograron identicar carencias signicativas
en el conocimiento profesional, en la planicación de intervenciones y en
la implementación de metodologías especícas. ¿Cómo lograron saberlo?
¿Cuáles fueron sus informantes? ¿Cuáles son las tareas pendientes? ¿Qué
recomiendan las autoras? Usted como especialista del campo, ¿está de acuerdo
o no con ellas? Le exhortamos a leer los resultados de este investigación para
responder estas y otras preguntas que se esté haciendo mientras realiza esta
lectura.
La educación para todos es una de las banderas más signicativas de la
inclusión, y este artículo inquiere en una muy especial de cara a este siglo: la
educación propia. Se reere a un sistema educativo cuyo objetivo consiste en
rescatar y fortalecer los conocimientos, saberes, valores y prácticas culturales
de los pueblos prístinos americanos. Propone la autonomía de las comunidades
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testimonios para diseñar sus lineamientos curriculares en respuesta a
sus necesidades y cosmovisiones. El autor hace un recuento histórico
fundamentándose en los hitos entre los cuales destaca la Constitución de
1991 de la República de Colombia, la cual formalizó el carácter multicultural
del país. Esta y otras declaraciones jurídicas, establecieron la etnoeducación
como un medio de garantía de una educación contextualizada para los grupos
étnicos. Pero… ¿se ha cumplido?, ¿en qué se ha avanzado? ¿Cuáles son los
documentos jurídicos, teóricos y críticos que la han impulsado? Según estos
mismos documentos, ¿cuáles son las asignaturas pendientes con respecto
a la revitalización de la lengua, tradiciones y cosmovisiones? ¿En qué ha
trabajado el Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP)?, ¿ha trabajado?
¿Cuáles tensiones persisten de cara a la implementación del SEIP? Estimado
lector, pedagogo, sociólogo o, simplemente, político, ¿qué sabe sobre este
debate?, ¿cuál es su posición? ¿Valdrá la pena leer este texto? ¡Claro que sí!
Sea usted bienvenido a esta y a todas nuestras páginas.
El penúltimo apartado cientíco que integra este número, también
se relaciona con el derecho a la educación, en este caso, la de los niños
ecuatorianos. Las autoras con notable criticidad y compromiso revisan la
educación enmarcada en el escenario pandémico y pospandémico. Aseveran
que el COVID-19 expuso y profundizó las desigualdades estructurales que
afectan el acceso a la educación, particularmente, en contextos vulnerables
como el rural. Creen las autoras que en el aula y fuera de ella convergen
factores sociales, económicos y culturales que limitan las oportunidades y que
transforman el derecho de la educación en un privilegio. ¿En qué argumentos
se sustentan? ¿Para qué aluden a la interculturalidad, la perspectiva de
género, la alfabetización académica y digital?, ¿por qué reeren sobre la
ética ambiental? ¿Qué le reclaman a la sociedad y a los gobernantes? ¿Cómo
creen que debe ser el aula? y ¿cuál debe ser el rol del docente? ¿Está usted de
acuerdo o en desacuerdo con los planteamiento de las autoras? Para saberlo,
le recomendamos leer el artículo.
Cerramos este número con un estudio refrescante que trata sobre las
escenas musicales de heavy metal y rap en la región geo-cultural de Cuenca,
Ecuador (2000-2015). Los autores realizaron una particular investigación
de campo. Estuvieron noches visitando bares y otros locales para conocer
agrupaciones que interpretaran los géneros antes mencionados, contactaron
a sus intérpretes y representantes, quienes en ocasiones, les presentaron
a otros, gracias a esta suerte de red que no llegó a ser una bola de nieve
estándar, lograron aplicar la encuesta a más de 100 personas. A partir de
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Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025
ISSN: 2602-8174
los datos recogidos, los investigadores construyeron un cariz inédito
y desacostumbrado de la nocturna ciudad de Cuenca: los seres que le
inaman vida al heavy metal y rap. ¿Quiénes son? ¿Cuál es su edad y su
sexo? ¿Participan as damas de esta dinámica sonora? ¿Dónde ensayan
las agrupaciones? ¿Qué apoyo económico reciben? ¿Cuáles han sido sus
producciones? ¿Dónde se promocionan? ¿Cuál es el rol de las redes sociales?
¿Te sabes estas respuestas?, ¿estás seguro? Estimado lector, te aconsejamos
leer estas páginas, te serán de utilidad ya si eres músico o piensas serlo, ya si
eres amante de la cultura o si eres promotor cultural. Es una perspectiva de
Cuenca, Ecuador, que podría estar proyectando cambios socioculturales e
irrumpiendo en los comportamientos tradicionales de esta ciudad católica.
Como se aprecia en este número, EAC visibiliza la esfera cientíca en
constante transformación, lo que no es extraño dado que el equipo editorial
entiende que es el espacio idóneo para debatir epistémicamente ideas que
nutran la ciencia, el arte, la comunicación, la educación y cualquier temática
relacionada con el dinamismo social. Por esta razón, cada colaboración,
además de contribuir con el conocimientos, de procurar la reexión crítica
y el diálogo interdisciplinario, persigue la construcción de la interpretación
del saber.
Nosotros pretendemos mantenernos como una plataforma de
encuentro para aquellos que saben que el conocimiento no está hecho, que
se hace, que es dinámico, parcial y que puede ayudar al humano en muchos
sentidos.
Con la convicción de la labor cumplida, EAC exhorta a sus lectores y
colaboradores a seguir creyendo en este proyecto, a continuar reportando
situaciones sociales y nuevas perspectivas investigativas. Gracias a todos
por el acompañamiento.
¡Disfruta (en) nuestras páginas!
EL EQUIPO EDITORIAL
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La enunciación en los textos escolares de historia
Utterance construction in history textbooks
Clara Canario
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Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025
ISSN: 2602-8174
La enunciación en los textos escolares de historia
RESUMENRESUMEN ABSTRACTABSTRACT
Los objetivos planteados son estos: 1. Discriminar
los órdenes discursivos sobre los que se enuncian los
contenidos de Historia de 2, 3 y 4 grado, de editoriales
privadas y de la Colección Bicentenario. 2. Detallar
los mecanismos lingüísticos utilizados para reejar las
posturas ante algunos hechos históricos venezolanos.
3.Identicar los tipos de actos de habla manejados por
los autores de los textos para presentar acontecimientos
y personajes de lo ocurrido el 12 de octubre de 1492.
Teóricamente se fundamentó en los planteamientos de
Foucault (1969/1979) y Benveniste (1966/1999). Es una
investigación ajustada al trabajo documental, al enfoque
cualitativo y al tipo de estudio descriptivo, interpretativo.
Se profundizó en los mecanismos lingüísticos y
discursivos a los que recurren los autores de los textos.
Se halló que los autores apelan a la selección léxica para
nombrar y calicar a los personajes, enaltecer u opacar a
Colón y a los nativos.
Palabras clave: Discurso, enunciación, ideología, textos
escolares.
e objectives set are: 1. Discriminate the discursive
orders on which the contents of 2nd, 3rd and 4th
grade History, from both private publishers and
Bicentennial Collection, are stated. 2. Describe
the linguistic mechanisms used to reect positions
regarding some Venezuelan historical events. 3.
Identify the types of speech acts used by the authors
to present events and characters of the events of
October 12, 1492. e study’s theoretical bases
were the approaches of Foucault (1969/1979) and
Benveniste (1966/1999). It is a research framed
within a documentary methodology, with a
qualitative approach and of a descriptive, interpretive
type. e study delved into the linguistic and
discursive mechanisms used by the authors of the
textbooks. It was found that the authors appeal to
lexical selection to name and qualify the characters,
exalt or overshadow Columbus and the natives.
Keywords: Discourse, utterance, ideology, school
textbooks.
Utterance construction in history textbooks
Clara Canario
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Núcleo Caracas), Venezuela
Instituto Venezolano de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Andrés Bello (IVILLAB),
Venezuela
Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela
ccanario2024@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5597-8899
RECIBIDO: 26/10/2024 ACEPTADO: 19/11/2024
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v14i1.2352
16
En Venezuela, por siglos destino de migrantes
de todas las latitudes (Cartay, 2005; Torrealba et., 1983;
Perazzo, 1973; y Unión Panamericana, 1956), han
coexistido descendientes de todo tipo de americanos,
de europeos, de asiáticos, de africanos y de indígenas
nativos, entre otras culturas, y se han entrelazado,
sin mayor enfado, diversos puntos de vista acerca de
los hechos que han acaecido hace medio milenio. Sin
embargo, a partir del ascenso de Hugo Chávez a la
presidencia de la República de Venezuela, en el año
1999, el asunto asociado con la llegada de los españoles
a América y la colonización comenzó a signicar un
tópico de habitual e intensa discusión y de relevancia
nacional e internacional. El presidente en sus frecuentes
alocuciones públicas lo refería. Malamud (2008) lo
registra de la siguiente manera:
El discurso antiimperialista y anticolonialista
tiene un referente permanente en Hugo
Chávez, que de forma constante incorpora
estos ingredientes en sus distintos mensajes.
[…] De ahí, que uno de los blancos favoritos
del presidente venezolano sea Cristóbal Colón,
el colonialismo español, el genocidio físico y
cultural y los 500 años de explotación serán una
constante del discurso radical en los últimos
años (p.5).
Este discurso anticolonialista tuvo tanta
difusión y aceptación nacional (tanto por sus seguidores
políticos como por las diversas poblaciones indígenas
que aún habitan en nuestro país como etnias), que para
el 10 de octubre del año 2002 se emitió en la Gaceta
Ocial N° 5.605 (Anexo A), el Decreto N° 2.018 que
establece, en su Artículo 1°: “Conmemorar el 12 de
octubre de cada año Día de la Resistencia Indígena”
[Negritas en el original]. De igual manera y relevancia,
en el Artículo N° 2 el Presidente de la República decreta:
Incorporar en el calendario ocial y escolar
el 12 de octubre como “Día de la Resistencia
Indígena” conforme a lo acordado en el
presente Decreto, e iniciar la revisión de los
textos escolares sobre Geografía e Historia
Nacional, de América y Universal (s/n) [Negritas
añadidas].
INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN Ambas disposiciones se cumplieron y para el
año 2011 el gobierno publicó y donó, a todos los
escolares y docentes de las escuelas públicas, los
nuevos textos denominados “Colección Bicentenario”.
Dicha colección estuvo compuesta por cuatro textos
escolares, en el caso de los seis grados de primaria,
a saber: 1. El Cardenalito. Lengua y Literatura, 2.
Matemática, 3. Ciencias Naturales y 4. Viva Venezuela.
Ciencias Sociales. A un aproximado de seis millones
de niños y jóvenes se les hizo esa entrega que en
suma totalizaron cuarenta y dos millones de textos
facilitados en sus manos (Quintero, 2014).
¿Qué impacto tuvo esta entrega? ¿Qué
opiniones surgieron de parte de los especialistas?
Desde el momento en el que los primeros textos
fueron entregados y manipulados por niños,
representantes, docentes e investigadores de diversas
áreas, sobre ellos comenzaron a difundirse artículos,
estudios, entrevistas y opiniones controversiales
tanto académicas como políticas. A nales del mismo
año 2011, la escuela de Educación de la Universidad
Católica “Andrés Bello” (UCAB) decidió pronunciarse
a través de un informe con el cual jó postura ante el
contenido de los textos:
En líneas generales, los libros de las cuatro
áreas de contenido integradas al diseño
curricular ocial presentan contenidos pocos
profundos y vinculados con los programas
obligatorios; como tales pueden calicarse más
como recopilación de actividades, ejercicios
y técnicas para el desarrollo de la práctica
diaria en aula, que un medio instruccional
de referencia que viabilice aprendizajes de
calidad. (s/n).
No obstante, los textos del área de Sociales
fueron los que se prestaron para mayor número de
controversias. ¿Qué se dijo sobre ellos? Siguiendo una
cronología, en el mismo informe ofrecido por el grupo
de especialistas de la UCAB (2011) se arma que entre
sus aspectos negativos se halla el que lejos de proponer
lecturas que incrementen el vocabulario de los lectores o
que incentiven la interpretación de breves documentos
históricos, se decantan por ofrecer numerosos juicios
de valor, por descontextualizar algunos hechos y por
caricaturizar el proceso histórico del país.
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Por su parte, Ramírez (2015) ofreció puntuales
detalles acerca del estudio que realizó al texto de
6to grado de Ciencias Sociales. Concluyó que se
enfatiza en las acciones negativas de los presidentes
que gobernaron antes que Chávez, sobre todo de
Carlos Andrés Pérez y de Jaime Lusinchi. Asimismo,
reere que mientras se recurre a ironías cargadas de
subjetividad y caricaturización de los mandatarios que
participaron en el “Pacto de Punto Fijo”, el discurso se
transforma en solemne cuando se habla de Chávez.
Este mismo estudio de Ramírez fue publicado
completo en el 2017 y luego de exponer y argumentar
un balance aclaratorio sobre las políticas públicas
educativas implementadas en nuestro país por el
gobierno de Chávez, en relación con el texto de
Ciencias Sociales de 6° grado, arma que fue utilizado
para contar la historia de una manera interesada,
poco apegada a los verdaderos hechos y carente de
principios éticos y pedagógicos.
De igual forma, Quintero (2014), pasados tres
años de la entrega de los textos, elaboró un artículo
en el que reunió, en siete puntos, los argumentos
que desde la postura de los que apoyan y de los que
critican los textos, le permiten como historiadora
ofrecer una conclusión relacionada con la enseñanza
de la Historia a través de los materiales de la Colección
Bicentenario. En su opinión, los contenidos de los
textos de Ciencias Sociales editados por el gobierno
se caracterizan por tener presente un espíritu sectario,
cerrado, ideologizado, maniqueo y descalicador que
se aleja totalmente de los lineamientos que propone
la didáctica de la Historia los cuales esbozan que
los libros de texto deben cumplir con la función de
facilitar una lectura abierta, crítica y amplia sobre
los procesos históricos para con ello fomentar un
espíritu democrático y evitar a toda costa la práctica
de la visibilización de las posturas ideológicas de los
autores o de los gobiernos de turno, en el contenido
de los materiales escolares.
Sin embargo, lo descrito no parece ser una
realidad solo presente en los libros venezolanos; en
otras latitudes también se han hallado importantes
revelaciones basadas en la información contenida
en los libros de texto. Por una parte, Rodríguez Ávila
et al. (2024) estudiaron, desde el discurso crítico, las
imágenes en los manuales de Lengua que se usan en las
aulas colombianas de sexto, séptimo, octavo y noveno.
Advirtieron que se marginan las guras femeninas,
especialmente las indígenas y las afrodescendientes.
Por otra, Parodi-Revored y Uzcátegui-Pacheco
(2024), desde Perú, revisaron en manuales escolares
publicados entre 2019 y 2023, justo en el contexto de
la conmemoración del Bicentenario del Perú, cómo
presentan el accionar de Túpac Amaru II. Este par
de autores halló, mediante el Análisis Crítico del
Discurso, que en estos textos se construye la rebelión
como un hito dentro del conjunto de causas que
conducen a la Independencia.
Ahora bien, tomando en cuenta esta realidad,
¿Representarán estos hechos alguna relevancia
sobre todo en un contexto tan virtual como lo es el
actual, cuando ya inicia el segundo cuarto del siglo
XXI? Consideramos que sí, porque si bien están
cambiando los soportes, las relaciones entre los textos
y las posibilidades de lectura, los libros de texto aún
permanecen en las aulas de clases y por ello aún son
dignos de estudiarse como materiales que transmiten
ideologías. Además, en estos momentos la educación
informal se comienza a considerar esencial porque
los estudiantes tienen acceso a una pluralidad de
información gracias a la multiplicidad de textos
emergentes (Ferreiro y De Napoli, 2008; y Ferreiro,
2006).
Los textos venezolanos
Frente a la situación general expuesta,
parece evidente que los textos no solo transmiten
información, sino que reproducen ideología, y ante
la situación especíca mostrada sobre Venezuela,
son varias las inquietudes que emergen y que giran
en torno a la presencia de este material didáctico
en los espacios educativos, las cuales podríamos
materializar en interrogantes como las siguientes:
¿Se habrá recurrido a los textos escolares de Historia
para ajustar las versiones de los acontecimientos
Por otro lado, y de manera extraocial, en el año 2014 la investigadora fue informada, por personas que laboraron muy cercanas
a la entonces ministra del Poder Popular para la Educación, Maryann Hanson, de que el propio Hugo Chávez revisaba, aprobaba o
rechazaba los contenidos que debían quedar asentados de forma denitiva en los textos escolares de dicha colección.
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pasados a intereses ideológicos particulares? ¿De
qué manera los autores de los textos escolares de las
editoriales privadas y de la Colección Bicentenario
presentan los hechos históricos vividos por nuestros
antepasados? ¿Habrá huellas de subjetividad en sus
enunciados? ¿Habrá discrepancias evidentes entre
las posturas ideológicas de los autores de los libros de
editoriales privadas y los de los textos de la Colección
Bicentenario? ¿De qué manera podrían impactar las
convicciones ideológicas en las maneras de presentar
los mismos hechos históricos? Es menester averiguar
y revelar resultados.
Para contextualizar con respecto al marco
histórico sobre el que se establece esta indagación,
se considera relevante comentar que de acuerdo con
una investigación realizada por Tosi (2011), en la que
hace un recorrido histórico acerca de los estudios
de los textos escolares, se asevera que durante el
siglo XX estos materiales fueron excluidos de las
exploraciones lingüísticas, históricas y educativas
por ser considerados de poco prestigio social y
académico, pero que fueron precisamente los estudios
enmarcados dentro del Análisis del Discurso (para
nales de los años 90’) los que se interesaron en ellos
puesto que
revalorizaron al texto escolar como material
de análisis y reconocieron su importancia
como fuente historiográca, en la medida
en que maniesta los saberes y los enfoques
pedagógicos, expresa las prescripciones
curriculares y da cuenta de las representaciones
sociales que circulan en la institución escolar
(p.471).
Siguiendo sus indagaciones, la autora reere,
además, que han sido tres los investigadores que se
han ocupado a profundidad del estudio de los textos
escolares. En principio reseña los desarrollados por
el francés Choppin (2013), pero al revisar los apuntes
de su obra original, se puede constatar que al menos
en ese país, desde la época de la Revolución Francesa
ya se hacía mención a los manuales escolares como
herramientas pedagógicas destinadas a facilitar el
aprendizaje.
Por otro lado, se hallan los estudios del
lósofo noruego Johnsen, quien para el año 1993, tras
la revisión de los textos escolares en naciones como
Estados Unidos, Francia, Alemania y países nórdicos,
elaboró un trabajo considerado pilar clásico pues
denió el objeto de estudio y dejó en claro la diferencia
entre “textos escolares” y “el libro escolar”.
En España, Escolano Benito (1996), es quien
ha profundizado en este tema y quien asevera que
ha sido a partir de la creación de la escuela pública,
a principios del siglo XIX, que se ha propiciado la
aparición de estos materiales que generalmente se
adecúan a los modelos educativos imperantes, a las
disciplinas y a los niveles de estudio. Enmarcado
también en el interés de explorar los textos escolares,
en nuestro país, tras algunos estudios, Ramírez (2002)
considera que “El texto escolar debe dejar de ser algo
que todos presumen bien construido para convertirse
en objeto de investigación y reexión permanente por
parte de investigadores y educadores” (p. 104).
En resumidas cuentas, el texto escolar se ha
convertido en tan interesante fuente de exploración
que, siguiendo lo aseverado por Tosi (2011), se ha
logrado recopilar información desde tres diferentes
enfoques de investigación: uno de ellos se ha
orientado a examinar sobre la didáctica y los modelos
pedagógicos, otro se ha dedicado a abordar el asunto
relativo a las condiciones de producción y circulación
y un tercer enfoque se ha encaminado a profundizar
en la historia, en los contenidos y en la ideología
presentes en estos materiales escolares.
Nuestra indagación puede estar enmarcada
en este último enfoque, no obstante, consideramos
importante detenernos aquí para destacar que este
camino transitado para llegar al estudio actual
de los textos ha sido prolongado en el tiempo. A
principios del siglo XX, durante los años de inicio
de los estudios dedicados especialmente al lenguaje,
diferentes escuelas, como la estructuralista iniciada
-sin proponérselo- por Saussure (1945/1980), se
ocuparon de profundizar en aspectos relacionados
con la lengua como sistema de signos, es decir, en el
estudio del código por sí mismo y en sí mismo, de sus
reglas de estructuración y de uso correcto, propias
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de un hablante ideal, mas no real. Posteriormente,
Chomsky (1978), bajo su orientación generativista y
universalista, focalizó sus estudios en atender la manera
en que se combinan sintácticamente los elementos que
permiten la creación de oraciones gramaticalmente
correctas, pero aisladas de verdaderos contextos de
comunicación. En ambos casos, los estudios no se
extendieron más allá de una sistematización de las
convenciones morfológicas y gramaticales, de los
análisis oracionales y de considerar las competencias
no de un usuario estándar, sino ideal.
Más tarde, el lingüista Halliday (1978/1986),
ofrece otra posibilidad a la forma de estudiar la
lengua propuesta por Saussure y Chomsky, innova
en los estudios lingüísticos al plantear la necesidad
de considerar aspectos socioculturales propios de
cada comunidad que comparte una lengua. Estaba
convencido de que el humano no se desenvuelve
como ser individual sino como ser social y como tal al
hacer uso de su lengua en diversos contextos (desde su
infancia) está haciendo uso funcional de su principal
herramienta de comunicación.
Este aspecto social de la lengua lo ratica
Halliday (1978/1986) cuando arma que “la lengua es
el canal principal por el que se le transmiten (al niño)
los modelos de vida, por el que aprende a actuar como
miembro de una “sociedad” y a adoptar su “cultura”,
sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus
valores” (p.18). Martín Rojo (2003) lo refrenda al
comentar que “con el giro lingüístico, se inicia un
proceso por el que el lenguaje se ha constituido en
referente principal y determinante de todo el ámbito
mental, representativo y de conocimiento”. (p.159).
Más adelante, y de acuerdo con Bonnin (s.f),
en la segunda parte del siglo XX, reconocidos lósofos
como Austin (1962/1982), Searle (1962/1971),
Foucault (1979 [1969]) y Bajtín (1982) brindaron,
individualmente, interesantes e innovadoras
propuestas orientadas a estudiar el lenguaje desde lo
que conocemos como los actos de habla, la pragmática,
las formaciones discursivas, los enunciados, el
principio dialógico, entre otros aspectos teóricos que
de alguna manera conuyeron junto a los nuevos
intereses de los lingüistas para dar paso a lo que se ha
conocido como Análisis del Discurso.
Fue de esta manera como, de conformidad
con Bonnin (s.f), empezaron a constituirse las dos
principales corrientes dedicadas al Análisis del
Discurso que se conocen: la Escuela Francesa de
Análisis del Discurso (creada bajo los postulados de
Robin, Pêcheux y Maingueneau) que dio origen a
la Teoría de la Enunciación, y la que en principio se
dio a conocer como Lingüística Crítica. Esta última
corriente, fundada en 1979 por Fowler, Kress, Hodge y
Trew, para el año 1985 - de acuerdo con armaciones
del propio van Dijk (2015)- recibió los aportes de
sus trabajos sobre el racismo y con ello promovió el
surgimiento de una extensión a la que denominaron
Análisis Crítico del Discurso.
Partiendo entonces del escenario antes
descrito, y apoyándonos en los postulados de la teoría
de la Enunciación, consideramos oportuno y relevante
proponer una averiguación cuya fuente de búsqueda la
constituya un grupo de textos escolares, en especial los
del área de Historia (o Ciencias Sociales), para ahondar
en ellos lo relativo a las maneras en que sus autores
presentan el contenido relativo a los acontecimientos
ocurridos el 12 de octubre de 1492, sobre la base de
sus inclinaciones ideológicas. En otras palabras, se
presenta una propuesta investigativa enfocada en
profundizar en un tema histórico de interés nacional
para analizar de qué manera los mismos pudiesen
haber sido impregnados por las visiones subjetivas de
sus autores.
Este interés responde a que, al parecer, uno
de los contenidos escolares que se ha utilizado como
bandera política para descalicar y/o enaltecer a unos
y otros protagonistas de esos hechos históricos, ha sido
el relacionado con el de la llegada de los españoles a
tierras americanas, pues desde sus denominaciones ha
sido razón de discordia o desacuerdo, a saber: El día de
la raza, El descubrimiento de América, El encuentro
de dos mundos, El día de la resistencia indígena.
Las publicaciones de sus planteamientos teóricos son posteriores a su fallecimiento (1975) debido al destierro que sufrió desde su
tierra natal, la URRS.
Empero, el propio Van Dijk (2009), arma en el prefacio de su libro “Discurso y Poder” que los ECD constituyeron un movimien-
to que se extendió en el campo de la lingüística y las ciencias sociales desde el año 1979.
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Enmarcados, entonces, en la búsqueda de
posibles marcas de subjetividad por parte de los
autores de los textos, este estudio se propone como
objetivos:
• Discriminar los órdenes discursivos sobre los que
se enuncian los contenidos de Historia de 2o, 3o y
4o grado, tanto de editoriales privadas como de la
Colección Bicentenario.
• Describir los mecanismos lingüísticos que utilizan
los autores para reejar sus posturas ante algunos
hechos históricos venezolanos.
• Identicar los tipos de actos de habla a los que
recurren los autores de los textos para presentar
los acontecimientos y los personajes protagónicos
de lo ocurrido el 12 de octubre de 1492.
No obstante, buscar y hallar información como
la que se plantea, amerita valerse de herramientas
metodológicas que permitan al investigador indagar
mucho más allá de los aparentes simples sustantivos,
adjetivos, oraciones, interrogantes, titulares o líneas
que dan forma a los textos. Es necesario echar
mano de procedimientos de análisis discursivos que
permitan ahondar en niveles que no son tan fácilmente
perceptibles ante la lectura ingenua de un escolar. ¿Por
qué profundizar desde esta mirada? Porque la ética
indica que es derecho humano lograr la soberanía
cognitiva, la capacidad de pensar y deducir por cuenta
propia. A continuación, se comentan aspectos teóricos
elementales para el análisis.
La enunciación en textos escolares
En principio, es fundamental comentar
algunos elementos propuestos por Benveniste
(1966/1999) sobre la enunciación. Para iniciar, el
lingüista especica que la misma consiste en poner
a funcionar la lengua por un acto individual de
utilización y que el objeto de su estudio no es el texto
del enunciado sino el propio acto de enunciación.
Asimismo, enfatiza que a través de la enunciación
todo individuo que funge como locutor ha pasado
por un proceso de apropiación de los mecanismos
de la lengua para con ella dejar declarada su postura
ante alguna realidad a través del uso de la palabra. De
la misma manera, destaca que en la enunciación se
toman en cuenta, además del propio acto, la situación
donde se realiza y los instrumentos que la consuman.
Para Benveniste (1966/1999), toda enunciación
se reconoce por la presencia de algunos caracteres que
le dan formalidad y en primer lugar destaca la de un
locutor que dirige un enunciado hacia un alocutario
o destinatario del contenido del mismo y esta
circunstancia es la que deja en evidencia la interacción
básica entre el yo y el tú; yo enunciador y tú alocutario.
En tanto Kerbrat-Orecchioni (1997), interpreta
que la lingüística de la enunciación puede estudiarse
desde dos perspectivas: una extensa y otra restringida.
Esta última se enmarca en la revisión de aspectos que
solo estarían relacionados con el enunciador, es decir,
con el uso de las formas lingüísticas que, bien de forma
explícita o implícita, marcan su vestigio de subjetividad.
La primera perspectiva, que es la que se ajusta mejor
a la intención de este estudio, tiene como propósito
describir y considerar de qué manera se interrelacionan
todos los elementos que están involucrados en una
situación enunciativa, a saber: el enunciado mismo,
los diferentes elementos que participan en el contexto
enunciativo (emisor y destinatarios), las circunstancias
espacio-temporales, el contexto socio-histórico y la
naturaleza del canal a través del que se envía y se recibe
la información.
Desde esta óptica expansiva, el estudio que se
desarrolla tiene mayor oportunidad de indagar sobre
las posibles marcas de subjetividad que los autores de
los diversos textos escolares de Historia pudieran dejar
plasmadas al presentar los hechos acaecidos el 12 de
octubre de 1492.
Los actos de habla: ¿de qué manera revelan subjetividades?
Si se tiene claro que todo enunciado está
impregnado de la intención con la que su emisor lo
elabora, cada uno de ellos también puede analizarse
en función del tipo de acto de habla que reeja. En
este caso se profundiza en los enunciados presentes
en los libros de texto y por tal razón se hace necesario
hacer una revisión con respecto a la Teoría de los actos
de habla a través de los postulados de sus máximos
representantes: Austin y Searle.
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El lósofo inglés John Austin (1962/1982)
estuvo muy interesado en estudiar el lenguaje en el
uso y en sus funciones, aspectos que la lingüística
tradicional había desconocido pues solo se había
ocupado de reconocer a la lengua como sistema,
pero no como acto social. Su primera preocupación
fue la de marcar la distinción entre la posición
descriptivista, de los actos constatativos (bajo la cual
la función del lenguaje se limita a representar el estado
de las cosas, juzgados como verdaderos o falsos) y la
de los actos realizativos (cuya enunciación equivale
a la realización de un acto). No obstante, el hecho de
haberse percatado de que los enunciados realizativos
no estaban ajenos de poderse considerar como actos
verdaderos o falsos, decide abandonar esta dicotomía
entre enunciados constatativos y realizativos y se
dedica a profundizar en la convicción de que “decir
algo es hacer algo” y propone tres (3) tipos de actos
que se dan simultáneamente al emitir un enunciado.
Ellos son: acto locucionario, acto ilocucionario y
acto perlocutivo.
Por su parte, a mediados de los años 50, John
Searle (1962/1971), retomó los planteamientos que
Austin y complementó la teoría de los Actos de
habla. Para él “hablar un lenguaje es tomar parte
en una forma de conducta gobernada por reglas”,
en otras palabras, realizar actos de habla. Searle
(1962/1971) elabora la propuesta sobre los cinco
(5) tipos de actos ilocucionarios, que se denen de
acuerdo con los objetivos o propósitos del enunciado:
representativos, directivos, conmisivos, expresivos y
declarativos. Sin embargo, se percata de que existen
muchos enunciados en los que el signicado de la
oración y el signicado de la emisión del hablante
dieren en algún grado.
Por ejemplo: ¿Podría decirme la hora?
Ante un enunciado como este el locutor
no espera un sí o un no como respuesta sino el
que su interlocutor le diga la hora. A actos de este
tipo Searle (1962/1971) les llama Actos de habla
indirectos porque de acuerdo con su explicación, un
acto ilocucionario llamado primario (pedir la hora)
se lleva a cabo a través de otro acto ilocucionario
denominado literal o secundario (capacidad del
oyente de decir la hora).
Consideremos otros ejemplos: ¿Me abres la
puerta, por favor?, ¿Te importaría bajarle volumen a
la tv? ¿Me prestas tu bolígrafo? A este tipo de actos
de habla indirectos también se les denominan actos
de habla implícitos, sin embargo, el autor arma que
generalmente en el ámbito de los actos directivos
suelen encontrarse estos modelos de actos de habla
indirectos que se conciben como expresión de
cortesía verbal. No obstante, existe la posibilidad de
que enunciados como los mostrados estén cargados
de intenciones comunicativas diferentes, tales como
las ironías, los reproches, las recriminaciones, las
adulaciones, entre otras.
Ahora bien, de manera tradicional se ha
percibido que los temas desarrollados en los textos
escolares de Historia, muestran actos de habla muy
similares y que generalmente se circunscriben a
relatar hechos del pasado, describir personajes y
lugares históricos, en los que sucedieron diversos
acontecimientos de nuestro pasado lejano y/o
reciente, es decir, que se ha observado presencia
predominante de actos de habla propios de los
órdenes narrativos y descriptivos. Sin embargo, de
acuerdo con las primeras lecturas hechas a los textos
de Ciencias Sociales de la Colección Bicentenario, se
sospecha que en ellos la presencia de actos de habla
directos no es absoluta ni única.
Por esta razón, y en atención a que los actos
de habla, bien sean directos o indirectos se hacen
presentes en diversos órdenes discursivos y por
ende en diversas tipologías textuales, este estudio
demanda que se haga un abordaje teórico relativo a
los órdenes del discurso y el tipo de texto a examinar.
Órdenes del discurso en los textos de Historia
Sobre este tema es necesario destacar que
fue para el año 1992 cuando el lingüista francés
Charaudeau presentó su propuesta acerca de
lo que denominó “órdenes del discurso”. Esta
denominación, de acuerdo con Sánchez (1993), se
ajustó a la convicción de que “la materia lingüística
va cobrando forma en el momento del acto
comunicativo a partir de ciertos ordenamientos que
Libro póstumo que reúne serie de conferencias y anotaciones.
22
METODOLOGÍAMETODOLOGÍA
Tipo de investigación y pasos para el análisis.
Metodológicamente, la presente indagación se
ajustó a la modalidad documental, a los lineamientos
del enfoque cualitativo y al tipo de estudio descriptivo
e interpretativo. A continuación, se presenta el corpus
y se explica el procedimiento que se aplicó para
desarrollar el análisis del mismo.
El corpus analizado está conformado por los
siguientes textos:
A. De editoriales privadas: (EP)
• Enciclopedia Actualidad Escolar. 2do grado.
Editorial Actualidad Escolar.
• Enciclopedia 3. Flor de Araguaney. Serie
Santillana.
• Retos 4. Mi libro enciclopédico. Editorial
Excelencia.
B. De la Colección Bicentenario (CB):
• Viva Venezuela. Ciencias Sociales 2do. grado.
Grupo Karaíve.
• Viva Venezuela. Ciencias Sociales 3er. grado.
Grupo Karaíve.
• Venezuela y su gente. Ciencias Sociales 4to. grado.
Grupo Karaíve.
Por tratarse de un corpus cuya información
escrita está incorporada como tema de estudio
en libros de texto escolares del área de Historia y
Ciencias Sociales, se inició la indagación partiendo de
la determinación del orden discursivo de las lecturas
seleccionadas (en ambos tipos de editoriales) y para
ello se recurrió a los postulados teóricos Sánchez
(1993) relacionados con este asunto. Esto en razón
de que, aunque tradicionalmente esos materiales
educativos se inclinan a la presencia de narraciones
y descripciones históricas, se presumió que, en los
textos editados recientemente por el Estado, la materia
discursiva no se inclina exclusivamente hacia esos
mismos usos presentes en los textos de editoriales
privadas.
ejecutan los participantes”. (p.62). Es decir, que la
organización de todo texto debe responder o ajustarse
a la disposición que, de las acciones o ideas, propicien
quienes intervienen en el acto comunicativo.
En este momento es pertinente comentar que,
en Venezuela, durante cierto tiempo los estudiosos
de la lengua utilizaron indistintamente los términos
“tipos de texto” y “órdenes discursivos” cuando
abordaron el tema de los textos. Sin embargo, a partir
de la investigación publicada por Sánchez (1993)
y de su “noción reformulada y sistematizada” de la
propuesta de Charaudeau (1983), la terminología
“órdenes discursivos” quedó circunscrita a “las
materias a partir de las cuales se construyen los
textos” (p.75). Son ejemplos de materia: la narración,
la descripción, la argumentación, etc. La noción
“tipos de texto” se reere únicamente a “conjuntos de
textos con características similares en lo formal, en lo
semántico, en lo funcional” (p.75). Los tipos de textos
serían: el cuento, la novela, la ponencia, el artículo de
opinión, la noticia, entre otros. Para ilustrar mejor lo
que se ha explicado se tiene que: el cuento es un tipo
de texto hecho con la materia narrativa.
En atención a esto y a que la presente
investigación pretende ahondar en el contenido
de textos del área de Ciencias Sociales, a lo largo
del proceso de análisis se procedió a determinar,
en primer lugar y entre otras cosas, a cuál orden
discursivo responden las lecturas seleccionadas,
tanto de las editoriales privadas como los de la
Colección Bicentenario, a n de comprobar si hay o
no coincidencias, y en qué proporción, en cuanto a
la presencia del orden discursivo seleccionado para
presentar los hechos acontecidos el 12 de octubre de
1492.
Por todo lo anteriormente expuesto, se ha
estimado interesante y relevante, apelar a materiales
escolares (de distintas editoriales) como instrumentos
para averiguar cómo se han construido o reconstruido
las realidades históricas de nuestro país, cómo se ha
presentado a los escolares venezolanos, desde los
discursos de los autores de los textos, la imagen de los
actores que estuvieron comprometidos en los hechos
que marcaron el inicio de la época colonial.
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Al tener esta estructura discursiva concretada
fueron dos los nuevos pasos a seguir: a) en primer lugar,
revisar qué tipo de actos de habla están presentes en los
enunciados de los textos de las editoriales privadas y
en los de la Colección Bicentenario y extraer ejemplos
de ellos. b) En segundo lugar, comparar y puntualizar
aspectos comunes y disímiles entre ambos tipos de
editoriales en relación con la manera de presentar la
información de lo sucedido el 12 de octubre de 1492.
Para esta parte del procedimiento se apeló
tanto a los planteamientos de Maingueneau (1994),
quien postula que todo discurso constituye una
forma de acción que se puede ver reejada a través
de los actos de habla, como a los basamentos teóricos
recopilados por Sánchez (1995) sobre este aspecto.
Seguidamente, tras los hallazgos relacionados
con los tipos de actos de habla, se revisó si se precisa
el uso de los directos e indirectos y, al encontrar estos
últimos (en los textos de la Colección Bicentenario),
se identicaron los temas en los que se circunscriben
para precisarlos en los textos de las editoriales privadas
y determinar si también hay presencia de subjetividad
en sus enunciados. Para nalizar, se procedió a
descifrar cuáles son los elementos lingüísticos de los
que han echado mano los autores para dejar sus huellas
personales, para valorar o descalicar a españoles e
indígenas en los textos que presentan lo sucedido el
12 de octubre de 1492.
En aras de optimizar este análisis se apeló,
además, a los fundamentos que plantea la Teoría de la
Enunciación de Benveniste (1966/1999). Asimismo,
se recurrió a los postulados de Kerbrat-Orecchioni
(1997) a n de explorar cómo dentro de los enunciados
se pueden detectar marcas de subjetividad en los actos
de habla. Para ello, se describieron las intenciones de los
locutores al utilizar diferentes elementos lingüísticos
para mostrar los actos de habla identicados.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOSANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Órdenes discursivos
De acuerdo con lo planteado en el apartado
anterior y en consonancia con los objetivos de la
investigación, se puede ahora armar que al revisar
y analizar detalladamente todos los enunciados
que conforman los seis (6) textos seleccionados, se
determinó que los órdenes discursivos a través de
los cuales se presentan los acontecimientos del 12 de
octubre de 1492 en los libros de las editoriales privadas
(desde ahora EP) son la exposición, la narración y la
descripción, con predominio del narrativo. Asimismo,
debe comentarse que en ellos hay preponderancia de
enunciados en los que los autores exaltan cualidades
de Colón, de su proyecto de viaje a nuestras tierras,
de los títulos nobiliarios que le otorgaron los Reyes de
España y de las bellezas de las tierras encontradas por
los europeos.
A continuación, algunos ejemplos textuales:
• De exposición: “La llegada de los españoles a las
tierras americanas, fue considerado, en el siglo
XVI, como uno de los hechos más importantes en
la historia del hombre.” (4° grado, p. 353).
• De narración: “Cristóbal Colón nació en Génova,
ciudad de Italia. Sus padres fueron Domingo
Colombo y Susana Fontanarrosa. Desde pequeño
mostró mucha inclinación por la marinería.” (2°
grado, p. 174).
• De descripción: “El famoso navegante bautizó las
tierras recién conocidas con el nombre de Tierra
de Gracia, por su gran belleza.” (3° grado, p. 302).
Por su parte, en los libros de la Colección
Bicentenario (desde ahora CB), se observó que además
de los órdenes narrativo, expositivo y descriptivo
también hay la presencia, en menor cantidad, de
enunciados con secuencias textuales argumentativas
(Sánchez, 1993). Un ejemplo de ello aparece en el texto
de 3° grado y para mayor precisión en el contexto de
aparición, se coloca parte de las ideas que lo rodean:
¿Sabes por qué todos los 12 de octubre de cada
año se conmemora el Día de la Resistencia
Indígena? En primer lugar porque no somos
24
europeos sino descendientes de gente nacida
en un país de América que algunos de sus
pueblos originarios llamaban Abya Yala. (p.
10) [Cursivas añadidas]
En este caso, aparece un uso verbal único
en todo el cuerpo del texto: el deíctico con marca
de inclusividad somos que, además de producir
un quiebre en el empleo de las formas verbales
impersonales (p.e. “se recuerda en la escuela”), ofrece
pistas que permiten intuir que el narrador además
de involucrarse, se aproxima estratégicamente al
lector para crear la impresión de cercanía propia
entre personas que en encuentros orales conversan
sobre temas de interés común. ¿La intención de todo
esto? Más allá de la presentación de los hechos, de
incorporar su punto de vista personal con el que es
evidente el rechazo en la posible vinculación histórica
con el europeo, también promover la empatía para
inuir en la opinión del lector y así acercarlo hacia
la postura que respalda el escritor. Esta situación se
aleja de lo que caracteriza comúnmente a los textos
expositivos que forman parte de un material escolar y
por eso llama la atención del lector-investigador.
Asimismo, se pudo determinar que, a
diferencia de los textos de las EP, en los de la CB parte
de los enunciados con secuencias textuales expositivas,
narrativas y hasta descriptivas se inclinan a destacar
aspectos negativos de los europeos y a reprochar sus
acciones en contra de los nativos. Estos son algunos
ejemplos:
• De exposición: “Pero la resistencia asumió
nuevas modalidades, cuando se hizo más notoria
la invasión extranjera, más numerosa, con el
desconocido sonido de disparos y el olor a
pólvora.” (4° grado, p. 74).
• De narración: “…los Taínos estaban molestos
porque los maltrataban, les quitaban sus tierras, el
oro y también sus mujeres.” (2° grado, p. 84).
• De descripción: “vieron salir de tres carabelas
gente muy distinta a ellos: noventa hombres de
piel blanca, ninguna mujer. Casi todos con el pelo
amarillo, ojos azules y con barba. Todos cubiertos
con ropa, desde el cuello hasta los tobillos, con
zapatos o con botas.” (2° grado, p. 84).
Este hallazgo dejó en evidencia dos aspectos.
En primer lugar, que tal como lo señala Sánchez (1993),
un tipo de escrito, en este caso el texto escolar, puede
estar constituido por diversos órdenes discursivos
(narración, exposición, descripción) que le dan forma
al contenido que allí se presenta al lector y, en segundo
lugar, que se corrobora lo planteado por Tosi (2011),
cuando argumenta que desde que los textos escolares
hacen vida en la educación pública, los mismos suelen
ser el reejo de la ideología del modelo educativo que
impere.
Los actos de habla y el léxico en los textos de Historia
Con respecto a los actos de habla, la revisión
hecha permitió determinar que en los textos de las
EP los enunciados están expresados bajo la forma
de actos de habla directos pues se limitan a narrar,
describir, reprochar o exaltar situaciones y personajes
involucrados en los hechos propios del 12 de octubre
de 1492, sin embargo en los materiales de la CB se
observó la presencia de actos de habla indirectos,
especícamente enunciados interrogativos que de
manera encubierta permiten al autor del texto dejar
evidencia de su postura subjetiva ante los hechos
narrados. Y es precisamente en esas marcas de
subjetividad en las que también se detuvo este análisis
al focalizar cuáles serían aquellas palabras presentes en
los enunciados que reejan actos de habla indirectos y
que expresan aparentes huellas de subjetividad de los
autores de los textos.
A continuación, se presentan ejemplos
representativos de cada grado. En cada uno de ellos
se abordó en primer lugar, lo relacionado con el tipo
de acto de habla y, en segundo lugar, lo concerniente
al léxico de los enunciados que se percibieron como
actos de habla indirectos.
• Acto de habla directo. 2° grado. EP.
1- “Una vez descubierta Venezuela comenzó el proceso
de dominación con la conquista de las tierras.” (p.
175, secuencia textual narrativa).
• Actos de habla indirectos. 2° grado. CB.
1-“¿Qué razones hay para armar que desde aquel
primer viaje comenzó la resistencia indígena contra la
violencia de invasores?” (p. 84).
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2-“¿Qué hubieses sentido tú siendo indígena?” (p. 84).
En este primer caso se hace evidente que hay
coincidencias sintácticas en la manera de organizar
parte del enunciado cuyos temas son bastantes
similares (en EP y el caso 1 de la CB) pues se recurre
a la forma verbal comenzó para seguidamente referir
lo sucedido con la llegada de los españoles. Sin
embargo, hay dos circunstancias que se oponen o
marcan distancia entre ambos ejemplos, la primera,
enmarcada dentro de la categorización de los órdenes
discursivos, es que mientras en la EP el enunciado se
ajusta al orden narrativo, propio de un acto de habla
directo, en la CB se recurre a una interrogante, es
decir, a un acto de habla indirecto. Y es necesario aquí
aclarar que tal interrogante no está en un apartado
de “Actividades” comúnmente localizado al nal de
una lectura, sino inmersa dentro del cuerpo del tema
desarrollado sobre el 12 de octubre.
A este tipo de interrogante se le conoce como
interrogativas retóricas porque, de acuerdo con
Escandell (1999), constituyen enunciados que tienen
la condición de un acto de habla indirecto y lejos de
expresar dudas o inseguridades del locutor, pueden
entenderse como sus opiniones personales que se
maniestan con el n de inuir en la opinión del
lector. En los casos analizados pareciera ser evidente
que el autor no persigue ninguna respuesta por parte
del lector del texto, tampoco necesita averiguar sobre
algo que desconoce, sino que pretende inuir y/o
manipular la opinión de los lectores para acercarla a
la suya.
La segunda circunstancia, relacionada
directamente con el léxico, es que se observó que a
pesar de que en el material de la EP el escritor recurre
a los términos dominación (según el DRAE, 2001:
“Señorío o imperio que tiene sobre un territorio quien
ejerce la soberanía”) y conquista (registra el DRAE,
2001: “Acción y efecto de conquistar” Conquistar:
“Ganar, mediante operación de guerra, un territorio,
población, posición”), que bien pueden considerarse
con carga negativa, no los utiliza como adjetivos
descalicativos sino como sustantivos que remiten
a los hechos ocurridos entre nativos y extranjeros.
Situación contraria se observó en el enunciado
de la CB (el número 1), pues allí el escritor utiliza
los términos violencia e invasores para nombrar y
descalicar explícitamente al español y a sus acciones.
En otras palabras, podría armarse que es a partir
del léxico que se hacen evidentes las marcas de
subjetividad del autor puesto que a través de él deja
certeza de que no reconoce a los españoles como
aquellos extranjeros que conquistaron (que ganaron
el territorio luego de una lucha de poder) las tierras
americanas sino como invasores (según DRAE, 2001,
invadir: “Ocupar anormal o irregularmente un lugar”)
y violentos. Es decir, que se vale del uso de categorías
léxicas con alta carga negativa con la intención de
deslegitimar al europeo.
Finalmente, en el caso del ejemplo número
dos (2), que igualmente se formula a través de una
interrogante, la subjetividad del autor pareciese estar
expresada con el empleo del deíctico tú con el cual
increpa al lector como si se tratase de una conversación
entre conocidos, cercanos. No es lo usual o lo común
que dentro de una lectura que desarrolla un tema
de corte histórico, en un texto escolar, el escritor se
dirija a sus enunciatarios de esa manera frontal, por
ello, ante este escenario se cree que el autor intenta
inuenciar directamente en el pequeño lector a través
de un enunciado interrogativo que más que pretender
una respuesta, expresa una postura personal desde
una realidad que asume como verdadera y hacia la
cual aspira persuadir.
Para continuar con el análisis, ahora se
presentan los ejemplos tomados de los textos de 3°
grado:
• Acto de habla directo en texto de la EP:
1.- “Cristóbal Colón y los viajeros que vinieron
después (…) quienes terminaron de explorar toda
la costa venezolana, se encontraron con pueblos
indígenas que los recibían pacícamente.” (p. 303,
secuencia textual narrativa).
• Enunciados con tópicos similares presentes en la
lectura del texto de la CB, expresados a través de
actos de habla indirectos:
1-“¿Sabes por qué todos los 12 de octubre de cada año
se conmemora el Día de la Resistencia Indígena?”
(p.10).
26
2-“¿Cuál contendor podía ser el vencedor en aquella
lucha?” (p. 11).
En la presentación de estos enunciados se
descubre que el autor de cada clase de editorial recurre
a distintos órdenes discursivos para presentar los
hechos históricos. En el caso de la EP lo hace utilizando
actos de habla directos, pero en los ejemplos de la CB
el escritor apela nuevamente a los indirectos, es decir,
a las interrogaciones incorporadas en el cuerpo del
texto.
Con respecto al léxico empleado, hay una
clara oposición entre lo hallado en ambas editoriales.
Se observa que mientras en el texto de la EP se utilizan
términos que no evocan violencia (viajeros, pueblos
indígenas, explorar, recibían pacícamente), en el texto
de la CB, aun siendo mucho más breve el enunciado,
el autor hace uso de los términos contendores y
lucha, lo que explícitamente da por sentado que en el
encuentro entre españoles y nativos hubo discusiones
o peleas.
Se continúa enfatizando en lo desigual de
aquella situación vivida entre extranjeros y nativos
porque el escritor no se limita a narrar los hechos de
manera imparcial, sino que instiga al lector a centrar su
atención en lo que posiblemente sintieron y padecieron
nuestros indígenas. ¿Cómo lo hace? De dos maneras:
apelando al uso recurrente de términos que se pueden
enmarcar dentro de un campo semántico referido a
asuntos bélicos (resistencia, contendor, lucha), y al uso
de enunciados interrogativos retóricos, modalidad
sobre cuya intención ya se habló previamente.
¿Qué puede especularse de todo esto? ¿Cuál
parece ser la intención de los escritores de los textos?
Por una parte, en cuanto a la de los de la CB, la intención
es expresar su convicción basada en su versión de
los hechos, versión en la que la presencia histórica
de los europeos debe rechazarse sobre todo como
consecuencia de la actitud violenta que asumieron
ante el nativo americano. Por otra, la intención de los
escritores de las EP probablemente no está apegada a
las pretensiones ideológicas del contenido expresado,
sino más hacia los intereses comerciales que deriven
de la venta de los textos, esto en vista de la naturaleza
de su empresa editorial.
Finalmente, en el caso de 4° grado, estos son
los ejemplos a analizar:
• Acto de habla directo en el texto de la EP:
1-“Con este hecho [la llegada de los españoles a tierras
americanas] se inició el dominio de Europa en el
mundo ya que esto le permitió adueñarse de extensos
territorios, explorar y acaparar grandes riquezas
naturales y aprovechar el trabajo de los nativos.” (p.
353, secuencia textual expositiva).
• Actos de habla indirectos en el texto de la CB
similares en contenido:
1-“¿Cuál descubrimiento si hacía miles de años que
estaba descubierto por sus pobladores?” (p.74).
2-“¿Ese documento demuestra que hubo violencia
contra los nativos de la isla?” (p. 73).
Tal como puede apreciarse, y al igual que en
los ejemplos de 2° y 3o grado, en el texto de la EP el
autor presenta los hechos utilizando actos de habla
directos a partir de una secuencia de orden expositivo,
mientras que en el texto de la CB su escritor lo sigue
haciendo a través de enunciados interrogativos.
En lo relativo al léxico hay similitudes
semánticas vinculadas con la descripción del
comportamiento de los españoles, pues en la EP
no se niega que haya habido aprovechamiento y
acaparamiento de lo que le pertenecía a los nativos,
sin embargo, al comparar la forma en que se exponen
los enunciados, en la CB, especícamente en el
caso del primer ejemplo, podríamos arriesgarnos a
armar que todo el enunciado en sí mismo es una
marca de subjetividad del autor. La razón es que, en
esta interrogación, nuevamente, se percibe fuerza
ilocutiva de aserción en un acto de habla indirecto
con el que se niega el descubrimiento tal y como
los textos tradicionales de Historia lo han señalado
regularmente.
Asimismo, el ejemplo número uno (1),
pareciera tener visos característicos de una reexión
ensayística en la que el escritor expone al lector sus
puntos de vista sobre el tema que desarrolla. Esta
forma inusual de enunciado llama la atención en este
tipo de lectura pues va dirigida a un público infantil
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que podría tener entre 8 y 10 años de edad y que,
desde los postulados de Piaget (1978), cognitivamente
quizás aún no esté preparado para descifrar con
facilidad el signicado de la ironía que generalmente
está implícita en un acto de habla indirecto. Además,
tal como puede observarse, los términos bélicos se
retoman (violencia), con la intención de desacreditar
el viaje planicado por Colón y los hallazgos de los
que se han vanagloriado los españoles a lo largo de la
historia de los últimos quinientos años.
CONCLUSIONESCONCLUSIONES
Concluido el análisis debe destacarse que luego
de hacer este detallado recorrido por los enunciados
de los seis (6) textos escolares seleccionados, se
encuentran ciertos comportamientos similares en
concordancia con los tres aspectos a partir de los
cuales se organizó la indagación. En primer lugar,
debe mencionarse lo relacionado con los tipos de
órdenes discursivos a través de los cuales los textos
escolares de ambos tipos de editoriales presentan
los hechos históricos. Sobre esto se pudo constatar
que tal como ha sido tradición en los materiales
escolares, en los textos de las EP son la exposición, la
narración y la descripción los órdenes de los que los
autores se valen para transmitir la información. Por
el contrario, lo que se evidenció en los textos de la CB
es que los autores recurren, además de los órdenes
ya citados, a secuencias enunciativas argumentativas
desde las cuales van dejando en evidencia sus
huellas de subjetividad en torno a la concepción que
deenden de los personajes involucrados en el tema
del 12 de octubre de 1492.
En segundo lugar, sobre los tipos de actos
de habla, también se hallaron posturas encontradas
puesto que mientras en los materiales de la EP se
evidenció que los autores solo utilizan los directos,
en las lecturas de la CB los escritores recurren
al uso frecuente de actos de habla indirectos
que se hacen presentes a través de enunciados
interrogativos inmersos dentro del cuerpo del
tema. En este sentido, queda claro que este último
uso suele ser característico de los enunciadores
que deliberadamente han planeado la manera de
acercarse a los lectores, en este caso a los escolares,
sobre quienes desean inuir ideológicamente para
ganar posturas anes a la suya propia. En otras
palabras, se percibe que los escritores, valiéndose de
diversas estrategias, van transformando los hechos
de acuerdo a sus particulares posturas ideológicas
y con ello dan apertura a la presencia de eventos
revestidos de reproches y de recriminaciones.
Estos hallazgos coinciden con lo que, por una
parte, deja expreso Tosi (2011), cuando arma que
los textos que son elaborados por el Estado tienen
toda la intención de inuenciar ideológicamente,
y a su favor, sobre los lectores destinatarios. Y, por
otra, con los hallazgos de Bermúdez (2011), cuando
acerca de un trabajo de revisión de prensa escrita
concluye que los escritores generalmente se inclinan
a favorecer a los grupos corporativos para los cuales
trabajan.
En tercer lugar, sobre los mecanismos
lingüísticos de los que se valen los autores para
reejar sus posturas ante los hechos históricos,
quedó en evidencia a lo largo del análisis que
mientras en los materiales de la EP el léxico utilizado
por los autores no puede calicarse como violento
o incitador, aun cuando valora negativamente la
presencia de los españoles en tierras americanas,
muy contrariamente en los textos de la CB los
enunciadores recurren constantemente al uso de
sustantivos con denotaciones bélicas cuya intención
clara es desacreditar a los españoles, su presencia y
sus acciones al encontrarse con nuestros habitantes
indígenas.
Ante tal realidad, ¿cuáles ventajas ofrece
la aplicación de este método? ¿Qué ha permitido
descubrir sobre el comportamiento discursivo de
los autores de los textos y sobre lo relativo a sus
posibles intenciones? Las respuestas se han ido
revelando a lo largo del análisis. Desde el punto de
vista metodológico, los hallazgos que se derivan de
la aplicación de este método conrman lo planteado
por Kerbrat-Orecchioni (1997). Ella asevera que
el estudiar los discursos, desde esta perspectiva
ampliada de la lingüística de la enunciación, ofrece la
posibilidad de constatar de qué manera la interrelación
de todos los elementos que están involucrados en
28
una situación enunciativa: el enunciado mismo, los
diferentes elementos que participan en el contexto
enunciativo -emisor y destinatarios- y el contexto
socio-histórico que lo enmarca, facilitan el hallazgo
de las huellas de subjetividad que van dejando los
escritores en sus enunciados.
Concretamente, con la aplicación de este
método, se logró determinar que los procedimientos
lingüísticos de los que se valen los autores de los
textos no se limitaron a la selección del vocabulario,
sino que se amplió en el valerse de diversos órdenes
discursivos e inusuales actos de habla para dejar sus
huellas de subjetividad y con ellas sus interpretaciones
ideológicas en el contenido de lo que enuncian.
Sin duda, profundizar en todos estos elementos
permitió ahondar en las verdaderas intenciones de
los enunciadores que escriben para un lector escolar
habitante de un país con sus propias particularidades
históricas, sociales y políticas. Un lector que, además,
y de acuerdo con Gallardo-Paúls (2008), ya suele
caracterizar a sus personajes de acuerdo con sus
propias creencias.
En denitiva, los resultados de este estudio
dejan evidencias de que, en nuestro país, Venezuela,
el Estado apela a los contenidos de los textos de
Ciencias Sociales de la Colección Bicentenario para
exhibir una mirada diferente sobre los hechos y sobre
la actuación de los españoles en los hechos ocurridos
el 12 de octubre de 1492. Además, el poder constatar
la presencia de marcas de subjetividad de los autores
dentro del contenido de los temas históricos es
muestra fehaciente de que los hechos y la imagen de los
personajes son blanco de la instauración de falsedades
pues permanecen en constante construcción (o
destrucción) según sean las convicciones ideológicas
de quienes tengan en sus manos la gran responsabilidad
de escribir los textos.
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ANEXOSANEXOS
ANEXO A
Mediante el cual se Conmemora el 12 de Octubre de
cada año Día de la Resistencia Indígena
Gaceta Ocial N° 5.605 Extraordinario de fecha 10 de
octubre de 2002
Decreto N° 2.028
10 de octubre de 2002
Hugo Chávez Frías
Presidente de la República
De conformidad con lo dispuesto en el numeral 24 del
artículo 236, 107, 119, 126 y 226 de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela, en concordancia
con lo dispuesto en el artículo 47 de la Ley Orgánica
de la Administración Pública,
Considerando
Que el Congreso de los Estados Unidos de Venezuela
mediante Acuerdo de 11 de mayo de 1921, acogió
la iniciativa del Ejecutivo Federal relativa a la
declaración de esta nacional del 12 de octubre como
"día de la Raza", siguiendo la tradición de celebrarlo
como exaltación de la colonización, incorporándolo
posteriormente día festivo nacional a partir de la
Ley de Fiestas Nacionales de 11 de junio de 1921,
derogada por la Ley de Fiestas Nacionales de 17 de
junio de 1971,
Considerando
Que el concepto de raza, basada en una serie de rasgos
físicos hereditarios, no da cuenta de la diversidad
genética de la especie humana, a pesar de que muchos
cientícos sociales insisten en emplear el concepto de
raza como base de una tipología de las poblaciones
humanas, por tanto, es innegable que este concepto
surge como una de las categorías básicas de las
relaciones de dominación propias del sistema colonial
que se instaura en América a partir de la presencia
europea,
Considerando
Que a pesar de haber sido superado en América el
colonialismo como sistema político formal a partir
del triunfo de las guerras de independencia del siglo
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XVIII, las estructuras sociales a lo interno y externo
de nuestras sociedades está aun constituido sobre
criterios originados en la relación colonial, entre
los que destaca el considerar la "cultura e historia
universal" como sinónimo de los valores culturales e
historia de la sociedad dominante,
Considerando
Que a partir de la conmemoración del V Centenario
(1492-1992); del Decenio de los Pueblos Indígenas
declarado por la Organización de las Naciones Unidas
(1994-2004); la denición constitucional de país
multiétnico y pluricultural así como el reconocimiento
de los Derechos históricos de los primeros venezolanos
(Constitución de 1999); el proceso de incorporación
simbólica de Guaicaipuro al Panteón Nacional (2001-
2004); la rma del Convenio 169 de la Organización
Internacional del Trabajo (2001); el reconocimiento
de los idiomas indígenas (2002); y el Acuerdo de la
Asamblea Nacional de unirse al Día Internacional de
los Pueblos Indígenas del Mundo (2002); nuestros
pueblos retoman su historia local, regional, nacional
y continental en todo su milenarismo indígena y los
cincos siglos recientes, con los profundos cambios,
rupturas parciales y continuidades, en su unidad y
diversidad.
Considerando
Que la diversidad cultural y étnica presente en todos
los pueblos antes y después del origen de Venezuela,
es hoy un hecho irrefutable y forma parte de nuestra
herencia histórica, como garantía para el mutuo
enriquecimiento cultural y la comunicación humana,
en los valores de paz con justicia,
Considerando
Que la importancia de la historia como eje
cohesionador de la vida social de una nación, fuente
de referencia en valores y de la visión propia como
pueblo, hace impostergable e ineludible para el proceso
de Refundación de la República como una Nación
pluriétnica y pluricultural, superar los prejuicios
coloniales y eurocéntricos que subsisten en el estudio
y enseñanza de la historia y la geografía,
Considerando
Que las tendencias mundiales y organismos
internacionales como la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), vienen revalorizando el estudio de la
geografía, historia, cultura e identidad regional y
local a solicitud de los mismos pueblos como parte
vital e indiscutible de las instancias nacionales,
sub-regionales y continentales para afrontar sin
exclusiones el proceso de globalización, en el marco
del diálogo de civilizaciones,
Considerando
Que los pueblos Indígenas del mundo y particularmente
los de América, han dado y seguirán dando sus
aportes irremplazables en la conguración de una
rica sociodiversidad, y que deben ser reconocidos
plenamente como patrimonio de la humanidad para
'restablecer un nuevo equilibrio del universo como
lo soñó el Libertador Simón Bolívar en su lucha
independentista.
Decreta
Artículo 1°.
Conmemorar el 12 de octubre de cada año "Día
de la Resistencia Indígena", destinado a reconocer
nuestra autoarmación americanista por la unidad y
diversidad cultural y humana, reivindicando tanto a
los pueblos indígenas de América como los aportes
de los pueblos y las culturas africanas, asiáticas y
europeas en la conformación de nuestra nacionalidad,
en el espíritu del diálogo de civilizaciones, la paz y la
justicia.
Artículo 2°.
Incorporar en el calendario ocial y escolar el 12
de octubre como "Día de la Resistencia Indígena"
conforme a lo acordado en el presente Decreto, e iniciar
la revisión de los textos escolares sobre Geografía e
Historia Nacional, de América y Universal.
Artículo 3°.
Exhortar a la Academia Venezolana de la Lengua
para que realice un estudio pormenorizado sobre
el Diccionario de la Real Academia Española, a
los nes de proponer a esa Institución, la revisión
de aquellas palabras que pudieran ser atentatorias
32
contra la dignidad de nuestros pueblos, así como
la incorporación de una serie de americanismos,
indigenismos, africanismos y demás manifestaciones
de nuestro universo sociocultural, aún no
incorporados.
Artículo 4°.
Promover ante la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), la actualización tanto de la geografía
e historia de América como la universal, en las
enciclopedias americanas y universales, a n de
incorporar tos aportes de los pueblos indígenas,
afroamericanos y criollos, con la participación
activa de éstos, desde la perspectiva multilineal,
pluridimensional e interdisciplinaria, con el propósito
de liberar a los textos de investigación y educación,
de racismos, eurocentrismos, etnocentrismos locales,
patrialcalismos y discriminaciones de cualquier
orden.
Artículo 5°.
Solicitar a la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
una revisión actualizada de un verdadero calendario
universal de naturaleza intercultural, con el concurso
de todas las civilizaciones y sociedades, sin detrimento
de los calendarios correspondientes a cada pueblo,
hemisferio, región o subregión del planeta.
Artículo 6°.
Las Ministros del Interior y Justicia; de Relaciones
Exteriores; de Educación Superior; de Educación,
Cultura y Deportes; del Ambiente y de los Recursos
Naturales; y, de Comunicación e Información, quedan
encargados de la ejecución del presente Decreto.
Dado en Caracas, a los diez días del mes de octubre de
dos mil dos. Años 192° de la Independencia y 143° de
la Federación.
Ejecútese
(L.S.)
Hugo Chávez Frías
Refrendado:
Siguen rmas.
ANEXO B
TEXTOS ESCOLARES - COLECCIÓN BICENTENARIO
ANEXO B1
TEXTO DE 2DO GRADO
ANEXO B2
TEXTO DE 3ER GRADO
Canario, C. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025: 14 - 35
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ISSN: 2602-8174
ANEXO B2
TEXTO DE 3ER GRADO
ANEXO B3
TEXTO DE 4TO GRADO
ANEXO B3
TEXTO DE 4TO GRADO
ANEXO C
TEXTOS ESCOLARES - EDITORIALES PRIVADAS
ANEXO C1
TEXTO DE 2DO GRADO
34
ANEXO C1
TEXTO DE 2DO GRADO
ANEXO C2
TEXTO DE 3ER GRADO
ANEXO C2
TEXTO DE 3ER GRADO
ANEXO C2
TEXTO DE 3ER GRADO
Canario, C. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025: 14 - 35
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ISSN: 2602-8174
ANEXO C2
TEXTO DE 3ER GRADO
ANEXO C3
TEXTO DE 4TO GRADO
ANEXO C3
TEXTO DE 4TO GRADO
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¿Cómo es el sujeto de un imperativo?
¿What is the subject of an imperative?
Jílmer Johán Medina Ceballos
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ISSN: 2602-8174
¿Cómo es el sujeto de un imperativo?
RESUMENRESUMEN ABSTRACTABSTRACT
El objetivo de este artículo tipo ensayo es deslindar los
límites tan difusos que algunos textos gramaticales y
trabajos especializados evidencian respecto al sujeto
del imperativo y su eventual solapamiento tanto con
el tema sintáctico de la oración como con algunos
roles semánticos, comunicativos y pragmáticos,
muchos de los cuales trascienden los límites del
análisis gramatical. Para dar cumplimiento a tal
propósito, efectuamos una descripción cualitativa
de los datos proporcionados por las fuentes
bibliográcas y documentales consultadas, entre
ellas la Nueva gramática de la lengua española y el
Corpus del Nuevo diccionario histórico del español.
A modo de conclusión aducimos que: i) el sujeto
del imperativo se corresponde con el destinatario
y perlocutor de la orden; ii) dependiendo de los
actantes implicados en la predicación, dicha función
sintáctica podrá concordar con el agente, el paciente
e, inclusive, con el beneciario y, nalmente, iii) así
se realice al inicio y a la izquierda de la oración, el
sujeto de los mandatos no puede constituir un tema,
toda vez que las órdenes se gestionan interlocutiva y
contextualmente.
Palabras clave: sujeto, imperativo, actos de habla,
roles semánticos, tema.
e aim of this essay is to clear up the blurred
boundaries that some grammatical texts and
specialized works show regarding the subject of
the imperative and its eventual coincidence with
both the syntactic theme of the sentence and with
some semantic, communicative and pragmatic
roles, many of which transcend the limits of
grammatical analysis. To achieve this goal, we carry
out a qualitative description of the data provided by
bibliographic and documentary sources consulted,
including the Nueva gramática de la lengua española
and the Corpus del Nuevo diccionario histórico del
español. As a conclusion, we argue that: i) the subject
of the imperative corresponds to the addressee and
executor of the order; ii) depending on the actors
involved in the predication, this syntactic function
may agree with the agent, the patient and even with
the beneciary; and nally, iii) even if it is carried
out at the beginning and to the le of the sentence,
the subject of the commands cannot constitute a
theme, since the orders are managed interactively
and contextually.
Keywords: subject, imperative, speech acts, semantic
roles, theme.
¿What is the subject of an imperative?
Jílmer Johán Medina Ceballos
Universidad de Los Andes (ULA), Venezuela
jilmermedina22@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2400-1449
RECIBIDO: 07/11/2024 ACEPTADO: 26/11/2024
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v14i1.2365
38
INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN
Entre las obras especializadas en temas
gramaticales, falta mucho por decir acerca del
imperativo y de las distintas implicaciones inherentes
a este en cuanto a su estructura, posibles formas,
características sintácticas, semánticas, pragmáticas
y comunicativas. La falta de consenso en torno al
tema se reeja —por ejemplo— en las no pocas
discrepancias (sobre las cuales no terciaremos acá)
relacionadas con la conceptualización del imperativo
como un modo verbal independiente del subjuntivo
o si, contrariamente, el primero queda subsumido en
este último. En adición a lo ya comentado, conviene
precisar también que las referencias contemporáneas
sobre la sintaxis del imperativo suelen acercarse a este
desde la perspectiva chomskiana (minimalista, en
términos de rección y ligamento) y suelen ser —hasta
cierto punto— disímiles con el trabajo funcionalista. A
propósito de ello, puede resultar beneciosa la revisión
de Bosque (1980), Zanuttini (2008), Zanuttini, Miok y
Portner (2012), Alcázar y Saltarelli (2014), Isac (2015) y
Bosque (ed.) (2017).
No debemos obviar el hecho de que el estudio del
imperativo (y de los actos de habla directivos, en general)
cada vez se hace más necesario, máxime al considerar
que en el caso de la lengua española son múltiples los
recursos lingüísticos mediante los cuales se pueden
producir enunciados para incidir en el comportamiento
y las acciones que otra persona (o referente + animado)
podría efectuar a posteriori, siendo este el n último de
las órdenes (Aikhenvald, 2010, p. 1) y —en general—
de los textos suscritos a la llamada función conativa,
la cual “halla su más pura expresión gramatical” en
el imperativo (Jakobson, 1975, p. 355). Así pues, si
tomamos en consideración lo recién comentado, bajo
la denominación de “imperativo” convergen actos
como: i) súplicas o ruegos (“apiádate de mí, señor”);
ii) solicitudes (“devuélveme mi computadora”); iii)
consejos (“sé puntual y responsable”); iv) advertencias
y prohibiciones (“no vayas a ese lugar, podrías perderte
en el camino”); v) invitaciones (“ven a mi casa para la
Navidad”); vi) lemas de vida (“vive hoy, pelea mañana”);
vii) instrucciones (“revuelva y lleve al horno”); viii)
amenazas y ultimatos (“paga la deuda atrasada o irás
a la cárcel”); ix) concesiones de permisos (“llévate los
zapatos”) y, nalmente, x) imprecaciones (“¡púdrete!”).
Inclusive, en contextos donde el emisor busca ser
irónico, los imperativos pueden ser empleados para que
su respectivos destinatarios lleven a cabo una acción
contraria a lo que verdaderamente se les ordena, ello se
aprecia en secuencias como “sigue siendo tan imbécil
con tu esposa para que ella se termine hartando de
ti” o “¡no ahorres! ya te veré viviendo bajo un puente”
(Aikhenvald, 2010, pp. 1-3).
Al considerar la diversidad de actos
mencionados en el párrafo previo, cada vez es más
notorio el interés entre los investigadores (a lo largo
de las dos últimas décadas, particularmente) por
identicar una buena parte de los enunciados directivos
disponibles en la lengua española y estudiarlos a la luz
de las teorías lingüísticas (tanto en sincronía como
en diacronía). Al respecto, podrían considerarse las
contribuciones de Morales Manrique (2010), Cruz
Volio (2017), Obediente Sosa y Medina Ceballos (2017)
y Velázquez Upegui (2020).
Empero, a pesar de los aportes e intereses recién
referidos, llama la atención el hecho de que muy poco
se ha dicho sobre el sujeto gramatical del imperativo.
Más peculiar aún es que en las gramáticas y en algunos
trabajos especializados, a nuestro criterio, se evidencia
cierta superposición o confusión respecto al sujeto
de las órdenes y su posible coincidencia con el tema
sintáctico de la oración e, igualmente, con algunos roles
semánticos, comunicativos y pragmáticos, muchos
de los cuales, stricto sensu, trascienden los límites del
análisis gramatical. Por todo lo ya expuesto, el objetivo
de investigación que propició el desarrollo de este
ensayo es deslindar los límites tan difusos que —en
opinión de quien acá reseña— la literatura lingüística
reeja en relación con el sujeto de los mandatos y otras
categorías que, en apariencia, muchas veces se solapan
con este.
Medina Ceballos, J. J. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025: 36-50
Es de resaltar que, para Halliday (2004), cuando las personas hablan o escriben producen textos. Dicho término, en opinión del autor,
reere a cualquier manifestación de la lengua, bien sea oral o escrita (p. 3).
Avendaño de Dagert (2007) arma que entre las expresiones gramaticales que mejor evidencian dicha función se encuentran las
imperativas (órdenes) y las exhortativas (ruegos). Según la referida autora, todo mensaje evidencia una función conativa, pues siempre se
pretende obtener la aceptación del destinatario, pero —principalmente— lo que dene la función conativa es la intención de incidir sobre
la conducta o estado afectivo de quien recibe el mensaje (p. 51).
39
Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025
ISSN: 2602-8174
Para acometer tal propósito, se efectúa una
aproximación al referido tema de tipo descriptiva (en
cuanto a su nivel de profundidad) y documental (en lo
que respecta a su diseño). Cabe aclarar, además, que
para el desarrollo de las siguientes cuartillas se explican
cualitativamente los datos proporcionados tanto por
las fuentes bibliográcas consultadas como por el
Corpus del Nuevo diccionario histórico del español (en
lo subsiguiente CDH) de la Real Academia Española
(RAE). Con todo lo anterior aclarado, a continuación
se expone lo establecido por las gramáticas y textos
especializados sobre el sujeto de las órdenes.
Sujeto gramatical del imperativo
Con base en los planteamientos de Aikhenvald
(2010), los imperativos están centrados en quienes
participan del acto directivo (es decir, en quien
emite la orden y en el destinatario de esta). Según
la referida autora, el más frecuente y prototípico
de los mandatos es aquel en el que se ordena la
ejecución u omisión de determinada acción a una
segunda persona, mayoritariamente en singular (pp.
3-4). Sobre el tema, la Nueva gramática de la lengua
española (en lo subsiguiente NGLE)establece que,
además de tú, los pronombres usted, vos (para las
zonas voseantes), nosotros, vosotros y ustedes pueden
funcionar igualmente como sujetos de imperativos,
tal cual se aprecia en oraciones como “venga usted un
momento”; “¡entrá!”; “terminemos el trabajo de una
buena vez”; “¡venid!” y “pasen ustedes por acá” (RAE,
2009, § 42.3c, p. 3130).
Especícamente al empleo de usted como
sujeto de un imperativo conciernen una serie de
implicaciones morfológicas a tener en cuenta. En
relación con ello, Alcázar y Saltarelli (2014) establecen
que los hablantes del español empleamos una forma
no marcada compuesta por una raíz verbal seguida
de un morfema de tercera persona singular (en
supercie), toda vez que este es interpretado como
exivo de segunda persona singular, tal y como
se evidencia en “¡camin-e!”, “¡bail-e!”, “¡juegu-e!”.
En tal situación, según los autores indicados, la
interpretación deferencial del imperativo dirigido a
usted se da mediante el empleo de una forma verbal de
tercera persona, cuyo uso pretende transmitir mayor
distancia social y respeto entre los interactuantes (pp.
42–43).Recordemos “que vuestra merced – usted
concuerdan con el verbo según la forma y no según
el sentido, de allí que aquél esté en tercera persona
aunque se trate de hecho de una segunda persona”
(Obediente Sosa, 2009, p. 346). Así pues, “Como
vuestra merced [el cual derivó en usted] se origina
como tratamiento honoríco, rige verbos en tercera
persona” (Pharies, 2007, p. 157).
En lo que respecta a las órdenes dirigidas a la
primera persona del plural (o inclusiva) efectuadas
mediante formas subjuntivas como “vámonos”,
“veámoslo”, “quedémonos”, entre otras opciones; la
NGLE establece que las mismas no son consideradas
por la generalidad de gramáticos como imperativas
propiamente tales. Empero,
ciertos fenómenos asimilan estas formas
a los imperativos en su comportamiento
gramatical. El sujeto plural de comamos
[cursivas en los originales] designa, en la
interpretación pertinente aquí, el grupo de
personas integrado por el que habla (o los
que hablan) más el que escucha o los que
escuchan. No puede referirse, por tanto, a un
grupo en el que se incluye el hablante y una
o más terceras personas con exclusión del
oyente. El grupo de individuos que la primera
persona tiene como referente es el destinatario
de un mandato o una sugerencia, de manera
similar a como lo es la segunda persona a la
que se dirige la expresión imperativa come
(RAE, 2009, § 42.3d, p. 3130).
Distinguimos la Nueva gramática de la lengua española (NGLE, RAE, 2009) y el Manual de la Nueva gramática de la lengua española
(NGLE-M, RAE, 2010), pues este último constituye una edición compendiada de la primera.
Esta interpretación deferencial del imperativo dirigido a usted no debe hacerse extensiva a todo el mundo hispánico, pues, por tan
solo mencionar un ejemplo, en la Región Andina venezolana enunciados del tipo “¡cómase todo!”, “¡no llegue tarde!”, “vaya antes de
que cierren”, entre otras múltiples opciones, constituyen la forma prototípica de ordenar a una segunda persona singular. Por tanto,
no se trata de una variante marcada diafásicamente, sino que estamos ante un uso dialectal (al menos en buena parte de la población
andina).
40
Es importante destacar que, según el Manual,
“El sujeto del imperativo no designa la persona
que emite la orden, consejo, petición, etc., sino la
que los recibe: Ten paciencia (tú); Salgan de ahí
(ustedes)” (RAE, 2010, § 42.2.2.a, c, p.799). En tal
sentido, podemos apreciar que el sujeto sintáctico
de los imperativos —al menos en buena parte de
estos— coincide con el destinatario (o interpelado)
en el evento comunicativo. Sobre el tema, Isac (2015)
considera que se pueden distinguir dos situaciones, a
saber:
i) Que el destinatario coincida con el
sujeto gramatical, en cuyo caso aquel está
directamente involucrado en la ejecución de
la orden.
ii) El destinatario y el sujeto pueden no
coincidir, por lo que el primero sigue siendo
el objetivo de la orden (pues está a cargo de
hacer que las cosas sucedan en el mundo real),
y el segundo —como función sintáctica—
puede no estar identicado o relacionado
con algún participante de la acción prescrita
mediante el enunciado imperativo (pp.
80–81). La situación recién expuesta se
evidencia de forma diáfana en el enunciado:
“¡que nadie salga del pasillo, sargento!”, pues
en dicho ejemplo el destinatario de la orden
es el sargento, dado que a este corresponde
evitar que las personas se dispersen (en el
mundo real), aunque el sujeto gramatical del
imperativo citado recae sobre el pronombre
indenido nadie.
Al considerar las aportaciones de Aikhenvald
y la RAE (previamente mencionadas), en el caso de la
lengua española podríamos considerar que el sujeto
gramatical de los imperativos, a nuestro criterio,
podría ser:
i) La segunda persona bien sea singular
(“¡vete de aquí!” [tú]) o plural (“id a comer”
[vosotros], “¡vayan a comer!” [ustedes]);
ii) La primera persona plural o inclusiva
(“¡caminemos rápido!” [nosotros]);
iii) La tercera persona singular (“¡al juez le
exijo que se haga justicia!” [él]) o plural (“a los
muchachos les pedí que caminen más rápido”
[ellos]) y, nalmente,
iv) Un sujeto, llamémoslo genérico, inherente
a enunciados que no designan directamente
al destinatario de la orden, pues esta —en el
mundo real— puede ser llevada a cabo por
cualquiera que reciba el mensaje, tal cual
se aprecia en “manéjese con cuidado”; “no
fumar”; “agítese antes de usar”, entre otros
imperativos subjuntivos e innitivos.
No debemos obviar también el hecho de
que, en los términos de Alcázar y Saltarelli (2014),
los imperativos están restringidos a procesos
controlables, por lo que aquellos requieren de sujetos
animados, excepto en el caso de los deseos (p. 5). Dicha
armación cobra sentido al comparar, por ejemplo, un
imperativo como “¡cierra la boca!”, respecto a lo poco
satisfactoria que podría resultar la interpretación de
una orden como “*¡atórate!”, tratándose este último
proceso de una acción involuntaria y accidental.
Ya visto el panorama precedente sobre lo
evidenciado en las obras gramaticales con respecto
al sujeto del imperativo, a continuación ofreceremos
nuestra postura (teóricamente sustentada) en relación
con los posibles solapamientos y coincidencias que
se pueden producir entre el sujeto de un mandato
y determinados roles comunicativos, pragmáticos
y semánticos. Para tal n, trataremos de deslindar
los límites tan difusos que parte de la literatura
especializada ha establecido en torno a la referida
función sintáctica y otros elementos que trascienden
los límites del análisis gramatical propiamente dicho.
Roles comunicativos, pragmáticos y semánticos
relacionados con el sujeto gramatical del imperativo
Tal cual reseñamos con antelación, el Manual
establece que “El sujeto del imperativo no designa la
persona que emite la orden, consejo, petición, etc.,
sino la que los recibe: Ten paciencia (tú); Salgan de ahí
(ustedes)” (RAE, 2010, § 42.2.2.a, c, p. 799). En este
Medina Ceballos, J. J. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025: 36-50
41
Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025
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sentido, podemos apreciar que el sujeto sintáctico
de los imperativos, al menos en buena parte de
estos, coincide con el destinatario (o interpelado)
en la locución. Más adelante, en la mencionada
obra se expone que “Con las oraciones de verbo en
imperativo se solicitan típicamente comportamientos
sujetos a la voluntad de los individuos, es decir,
acciones u omisiones sobre las que el referente del
sujeto del imperativo [también destinatario, como
recién señalamos] pueda ejercer cierto control” (id.,
§ 42.2.2e, p. 800). Ahora bien, si analizamos con
detenimiento lo ya indicado, el que puede “ejercer
cierto control” es el agente sobre el paciente, por lo
que —a nuestro entender— dichos roles semánticos
(en la concepción académica) se conmutan hasta
cierto punto con los papeles reales del emisor y el
destinatario (componentes de la comunicación).
Dicha superposición de roles semánticos y
papeles comunicativo-pragmáticos en el estudio de los
mandatos no solo es evidente en los planteamientos
de la Academia, pues otros trabajos que señalaremos
a continuación evidencian la misma situación. A
propósito de la marcación argumental, Aikhenvald
(2010) sostiene que los sujetos de verbos transitivos
e intransitivos se deben agrupar y tratar de la misma
manera dentro de los imperativos. Tal hecho se
origina en la semántica subyacente a estos, pues —
según la autora— el destinatario de la orden es instado
por el hablante para que el primero funcione como
agente de la acción expresada por el verbo (p. 145).
Si bien apreciamos positivamente las armaciones
de Aikhenvald respecto al tema que nos ocupa,
consideramos que en sus planteamientos se evidencia
cierto solapamiento entre la concepción del predicado
imperativo (especícamente en lo referente al papel
semántico del agente) y los roles comunicativo-
pragmáticos del emisor (quien provee el acto
ilocutivo) y el destinatario del mandato (eventual
perlocucionario de este).
Como parte de una concepción similar a la
ya comentada y para el análisis de construcciones
imperativas en el español andino ecuatoriano,
Haboud y Palacios (2017) toman en cuenta
parámetros netamente lingüísticos como el
signicado de futuridad atinente a las órdenes, “el
control y/o agentividad de los participantes” y “el
valor benefactivo […] como rasgos pragmáticos
que incluyen el marco situacional” y otros factores
de orden extralingüístico (§ 2). Vemos en la postura
de Haboud y Palacios cierta codependencia entre el
papel comunicativo-pragmático de los participantes y
los roles semánticos del agente y el beneciario, ello
sumado a la comprensión de estos dos últimos como
“rasgos pragmáticos” para el estudio de construcciones
imperativas.
Si tomamos en cuenta las posturas de
Aikhenvald (2010) y Haboud y Palacios (2017), la
necesidad de identicar al agente y al beneciario en
función del contexto situacional nos hace suponer
cierta confusión entre varios niveles de análisis
lingüístico para comprender el funcionamiento de
los papeles temáticos implicados en la conguración
de las órdenes. En virtud de ello, para el desarrollo de
este apartado preferimos tratar la agentividad y los
argumentos concernientes al paciente y al beneciario
posiblemente inmersos en los imperativos, sin
condicionar tales aspectos únicamente a los
parámetros extralingüísticos mencionados por
Aikhenvald y Haboud y Palacios, aunque —desde
luego— advertimos también que la relación entre
los factores nombrados es consubstancial en el
caso de las órdenes. Así pues, en las dos secciones
subsiguientes trataremos de despejar esta confusión
entre categorías comunicativo-pragmáticas, por
una parte, y roles semánticos, por otra. Para ello,
consideramos necesario analizar con mayor detalle la
naturaleza del imperativo a la luz de los participantes
de la comunicación propuestos por Hymes (1974) y,
de igual forma, comprender cómo opera el potencial
valente de los verbos y el eje de la transitividad en la
producción de una orden.
Participantes de un imperativo: roles comunicativos y
pragmáticos
Tal cual advertimos previamente sobre
los aportes explícitos en el Manual, la expresión
imperativa supone la existencia de una persona
que produce la orden y otro referente humano (o +
animado) que la recibe. Empero, antes de establecer
algunas consideraciones referentes a los participantes
42
de la comunicación inmersos en un mandato, es
preciso puntualizar ciertas cuestiones referentes a
la función de estos en todo evento del discurso. A
propósito del Modelo SPEAKING, Hymes (1974,
apud Duranti, 1997, pp. 17-19) consideró que la
dicotomía hablante-oyente resultaba insuficiente
para describir la dinámica inherente a la interacción
verbal, por lo que Hymes subdividió la categoría
de los participantes en cuatro subcomponentes,
a saber: hablante u orador (también “transmisor”
en palabras de Etxebarría, 2002, p. 247), emisor,
receptor y, finalmente, destinatario.
Así pues, el orador será el encargado de
producir el mensaje mediante un sistema articulado
de signos (bien sea de forma oral, escrita o a
través de señas), en tanto que el emisor proveerá
la intención (o el acto ilocutivo) concerniente al
enunciado emitido. En muchas oportunidades, las
figuras del transmisor y el emisor pueden coincidir,
ello se aprecia, en el caso que nos ocupa (los
imperativos), cuando por ejemplo un entrenador le
dice a determinado cliente “¡saca el pecho y flexiona
las rodillas!”; en este caso un mismo individuo es
quien materializa físicamente el mensaje y, a su
vez, provee la intención concerniente a este. Sin
embargo, en algunas oportunidades, hablante y
emisor deben ser diferenciados, pues no siempre
el uno coincide con el otro. Si pensamos en las
órdenes, podríamos imaginar la situación en la
que un supervisor, en nombre de una autoridad
determinada, emite el siguiente mensaje a los
trabajadores de una empresa: “¡nuestro director les
pide que trabajen con más entusiasmo, aprovechen
las oportunidades que les brinda nuestra
compañía!”. En tal caso podríamos establecer que
el transmisor de la orden es el supervisor, aunque
este no constituye el emisor del mensaje, pues
la intención del mismo la provee la autoridad en
cuyo nombre se insta a los trabajadores. Vemos,
entonces, que no siempre el hablante y el emisor de
un mensaje pueden verse reflejados en una misma
persona. Si retomamos lo reseñado párrafos atrás,
estamos claros en que el sujeto de un imperativo
(quien, como vimos, coincide con el destinatario)
no puede ser identificado con el orador/emisor,
pues tal rol (dentro de la interacción) lo ocupa
quien dice la orden y quien provee la intención de
esta, independientemente de que ambas figuras
coincidan o no en un mismo individuo.
Ahora corresponde examinar lo referente a los
papeles del receptor y del destinatario. El primero será
cualquiera que pueda simplemente percibir el mensaje,
mientras que sobre el segundo recae la intención (o
acto ilocutivo) del contenido producido por el emisor.
Si examinamos el caso de los imperativos, puede
que las guras del receptor-destinatario coincidan
cuando, por ejemplo, una madre trata de despertar
a su hijo diciéndole “¡levántate de la cama que ya
se te hizo tarde para ir a la escuela!”. En este caso,
el hijo recibe y a la vez funge como el destinatario
de la orden emitida. Por otra parte, si imaginamos
un evento en el que un político (públicamente y
frente a sus adeptos) dirige una crítica a su principal
adversario (sin que este se encuentre presente en el
lugar) diciendo “¡al otro candidato le digo que vaya a
recorrer los campos y escuche las necesidades de sus
votantes!”; en dicha situación podemos apreciar que
los receptores principales serían los seguidores del
político, no obstante, el destinatario principal (sobre
quien recae la intención de la orden) sería el oponente
del enunciatario (quien, desde luego, también será un
receptor más del mensaje). Recordemos que, según
el Manual, en la mayoría de los casos el sujeto del
imperativo coincide con el receptor-destinatario de
la orden. Respecto a los imperativos subjuntivos e
innitivos como “no pise el césped” o “no deambular”,
estos implican la existencia (hasta cierto punto tácita o
sobreentendida) de un enunciatario (locutor-emisor)
que apela a la voluntad de quien recibe el mensaje con
miras al cumplimiento u omisión de determinada
acción. A su vez, el receptor-destinatario de este
tipo de imperativos podrá ser cualquier persona que
pueda percibir el mensaje, bien sea de forma auditiva,
mediante la lectura o —inclusive— a través de las
señas.
Si bien es cierto que las apreciaciones
anteriores respecto a las guras del transmisor,
emisor, receptor y destinatario se aplican de igual
forma para la producción de secuencias asertivas e
Medina Ceballos, J. J. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025: 36-50
Hymes (1974) propuso mediante la fórmula mnemotécnica SPEAKING un total de ocho componentes presentes en todo evento del
discurso. Cada letra del término inglés alude a un factor de la comunicación tal y como se expone a continuación: i) situation (S), ii)
participants (P), iii) ends (E), iv) acts (A), v) keys (K), vi) instrumentalities (I), vii) norms (N) y, nalmente, viii) genre (G).
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interrogativas, en el caso de los imperativos podemos
observar que siempre existirá un emisor que puede, o
no, ser transmisor de la orden y que a la vez provee el
acto ilocutivo. Asimismo, la ejecución de un acto de
habla directivo implicará la existencia de un receptor-
destinatario (y a su vez perlocutor) sobre quien
recaerá la intención del mensaje y a cuya voluntad
estará sujeta la ejecución u omisión de la orden dicha
por determinado enunciatario, lo que —claro está—
trasciende los límites lingüísticos. En la siguiente
sección, y partiendo del eje de la transitividad,
trataremos de establecer cuáles papeles temáticos
coinciden con el sujeto de un mandato.
El sujeto de un imperativo y sus posibles roles semánticos
Los roles semánticos que eventualmente
pudieran coincidir con el sujeto de un imperativo
dependerán del potencial valente inherente a la
calidad semántica del verbo mediante el cual se
emite la prescripción, sea esta positiva o negativa.
Según lo expresado por Alcaraz Varó y Martínez
Linares (1997, s. v. valencia), dicho término —
introducido por el francés Lucien Tesnière—
refiere al número de actantes (espacios funcionales
o argumentos) requeridos por determinada forma
verbal tomando en cuenta el proceso que esta
denota. En opinión de Lezcano (1995), la valencia
tiene que ver con la relación establecida entre el
verbo y los otros constituyentes de la predicación
(p. 162). Según la referida autora, Tesnière
dividió estos últimos elementos en actantes (los
cuales se “llenan” en el siguiente orden: sujeto,
objeto directo, objeto indirecto) y circunstantes
(complementos circunstanciales de la oración, los
cuales se pueden suprimir, por lo que se consideran
fuera de la valencia) (Lezcano, 1995, p. 162). Al ser
esta la propiedad que tienen los verbos de requerir
un número determinado de grupos nominales o
preposicionales como argumentos, en el caso de
los imperativos, dependiendo del marco verbal,
podemos atribuir a estos (al menos) una valencia
referente al sujeto y, adicionalmente, los argumentos
asociados al objeto directo y al indirecto, los cuales
—insistimos— podrán colegirse si el verbo que rige
al predicado requiere de dos o tres valencias.
En relación con lo precedente, es relevante
discutir lo expuesto a propósito del eje de la
transitividad por Jiménez Juliá (1995), este autor
sostiene que a “las acciones agentivas como modelo de
estructuración predicativa” subyace el hecho de “que
toda acción tiene un agente”; por ello, el análisis de
estas puede “agotarse en el agente, o […] transitar más
allá de él” (p. 283). En el caso de una aserción como
“Patricia come”, la acción dicha por el verbo comer “se
agota” en el actante agentivo (Patricia), por lo que —
en la situación descrita— se habla de predicaciones
intransitivas. Ahora bien, en el caso de la secuencia
declarativa “Patricia come vegetales”, el examen de
la acción dicha por el verbo no se limita al referido
sustantivo propio, por lo que nos encontramos ante
una predicación transitiva en la que se observa un
segundo actante, asociado al objeto directo (vegetales),
paciente de la acción dicha por el verbo.
En el caso especíco de los imperativos,
asumiendo el hecho de “que toda acción tiene un agente”
(en palabras de Jiménez Juliá), consideramos que en
las órdenes se reconocerá la existencia de un actante,
especícamente un referente humano (o + animado),
omnipresente en el potencial valente del verbo, que
bien puede estar representado por una frase nominal
(p. ej. “¡come, Patricia!”) o simplemente se atribuirá
mediante el cálculo de las valencias verbales; dicho
argumento codica un mayor o menor control sobre el
evento manifestado en la predicación. Concretamente
en los imperativos (sean estos positivos o negativos),
el actante agentivo coincidirá (al menos en la mayoría
de los casos) con los sujetos por denición de la orden,
a saber, la segunda persona singular/plural, primera
persona inclusiva, tercera persona singular/plural y
los sujetos genéricos; aunque —claro está— somos
conscientes de que no tratamos una misma gura
gramatical, pues evidentemente el sujeto sintáctico y el
rol agentivo, aunque coincidentes en los imperativos,
no constituyen un mismo referente conceptual.
Como ilustración de lo anterior, en enunciados como
“¡camina!”, “señor, ayúdame”, “no me amenaces,
Pedro”, “¡vámonos ya mismo!” y “agite antes de usar”
(independientemente de que presenten o no en forma
explícita un sintagma nominal), podemos reconocer
al agente como parte de un predicado +/- transitivo,
dado que la calidad semántica de los verbos empleados
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en cada ejemplo permite colegir la existencia de un
actante que ejercerá cierto control sobre el proceso
ordenado o prohibido. No obstante, debemos recalcar
también que en los imperativos nos encontramos
con un agente atípico, ubicuo en la semántica de la
predicación, el cual es “despojado” —hasta cierto
punto y a nuestro criterio— por el sujeto sintáctico en
su rol típico de control y volición.
Así pues, si tomamos por caso los imperativos
dichos mediante verbos de valencia 1, al ser aquellos
acciones agentivas, su descripción se agota en la
gura del agente, por lo que podemos evidenciar una
predicación intransitiva (o monoactancial). Sobre tal
particular, considérense los siguientes enunciados:
“¡camina!”, “¡corre, Luis!”, “¡nademos ya!” y “¡bajen de
una buena vez!”. En tales ejemplos se aprecian órdenes
compuestas por verbos monovalentes, en los cuales
(por obligatoriedad argumental), es posible colegir
solo un actante que controla el proceso dicho por la
forma verbal.
Al tomar en cuenta la armación de que
“toda acción tiene un agente” (y aplicando la misma
a los imperativos), a partir de ello nos resulta
comprensible el hecho de que no sea adecuado
emitir órdenes mediante verbos con valencia 0 (tal
es el caso de los verbos meteorológicos), hecho
visible en enunciados anómalos como “*¡llueve!”,
“*¡truena!”, entre otros. Sin embargo, esto requiere
ser matizado pues, a modo de “licencias poéticas”,
en ciertos textos se evidencia la producción de
imperativos mediante el empleo de verbos avalentes.
Como muestra de ello, obsérvese el siguiente
testimonio: Rorate caeli desuper, et nubes pluant
justum ‘[Rociad, cielos, de lo alto, y las nubes lluevan
al justo] (Isaías 45: 8). En el texto citado, el verbo
latino roro de la primera frase (con significado
impersonal) equivale al imperativo plural de rociar
(entiéndase, rociad) en su acepción meteorológica
(‘caer sobre la tierra el rocío o la lluvia menuda’),
ello a pesar de que estamos tratando un verbo de
valencia 0 el cual, por definición, carece de agente.
Llama aún más la atención la forma en que ha sido
traducido al castellano el ejemplo bíblico arriba
citado, específicamente la primera frase contentiva
de roro en imperativo (rorate), pues las tendencias
oscilan entre:
i) Emplear un verbo transitivo personal en lugar de
rociad, tal cual se observa en “enviad, cielos, vuestro
rocío de lo alto…”; “destilad, cielos, vuestro rocío de lo
alto…”; “derramad, cielos, vuestro rocío de lo alto…”,
etc. y;
ii) Conservar el imperativo del verbo rociar en su
acepción meteorológica, intransitiva e impersonal,
como se evidencia en la traducción efectuada por fray
Luis de León, el gran poeta del Siglo de Oro, la cual
reproducimos a continuación:
Y así Esaías, cuando les pide que lo paran y
que lo saquen a la luz, y les dice *: “Rociad,
cielos dende lo alto, y vos, nubes, lloved al
justo” (De los nombres de Cristo, Fray Luis de
León, 1583, CDH).
En términos semejantes al caso precedente,
también nos encontramos con testimonios en los
que el verbo llover es empleado como imperativo en
su acepción meteorológica, intransitiva e impersonal
(‘caer agua de las nubes’), tal cual se puede apreciar
en el siguiente ejemplo:
El abril, quando es llovioso,
dizen que a mayo hermosea;
lloved, abriles del alma,
saldrá por estremo bella
(Romancero espiritual, José de Valdivielso, 1612, CDH).
Ya referidas las particularidades señaladas,
ahora consideremos la situación en la que el análisis
de las órdenes, como acciones agentivas, “transita”
más allá del referente humano (o + animado) que
controla la acción explicitada en la predicación. En
tal situación, el verbo mediante el cual se ordena
presentará un potencial valente más amplio en el que,
además del agente, se incluirán otros actantes. Así,
en el caso de predicados bivalentes en los cuales —
Medina Ceballos, J. J. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025: 36-50
cf. Diccionario de la lengua española (s. v. rociar).
cf. Diccionario de la lengua española (s. v. llover).
Alcaraz Varó y Martínez Linares (1997, s. v. sujeto lógico) plantean que con tal denominación se identica al constituyente que
representa al agente de la acción expresada por el predicado, aun cuando no coincida con el sujeto gramatical
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además de un sujeto lógico— entre sus argumentos
se cuenta un segundo papel temático que en el
plano de las funciones sintácticas corresponde al
complemento directo, nos encontraríamos entonces
con verbos biactanciales que producirán mandatos
del tipo “¡cómete la ensalada!”, “¡rómpelo!”, “recibe
la correspondencia, por favor”, “hazlo rápido”, entre
otras posibilidades. En los casos recién mencionados,
este segundo actante (generalmente paciente) no
coincide con el sujeto gramatical imperativo, a
menos que tomemos por ejemplo amenazas del tipo
“¡pégate con el borde de la cama y verás lo que te
hago!” o “¡golpéate con el mesón y verás cómo te
va!”, en las que el sujeto imperativo (segunda persona
del singular) coincide con el paciente de la acción
dicha por el verbo. Tal rol, en los casos citados,
está asociado con el objeto directo correferencial al
pronombre clítico de segunda persona -te.
De igual forma sucede con verbos en los que
se evidencia un tercer actante (a veces paciente, a
veces beneficiario) que en el caso de los imperativos
puede o no coincidir con el sujeto gramatical de
estos. En órdenes como “compra un tapabocas
para Clara”, “regálale unas rosas a tu madre” y
“véndele los medicamentos más económicos a los
trabajadores”, el sujeto gramatical imperativo no
coincide con la tercera valencia que está asociada
al objeto indirecto, la cual constituye la entidad
beneficiada por la acción verbal. Sin embargo,
en consejos como “regálate la dicha de terminar
tus estudios” y “date el lujo de demostrar tu valor
ante los demás”, el sujeto imperativo coincide con
el argumento que refiere a la persona en cuyo
beneficio se realiza la acción o proceso denotado
por la predicación. Evidentemente, una cosa es el
papel temático benefactivo que puede —en algunos
casos— coincidir con el sujeto de un imperativo
(como vimos en los dos ejemplos recientes) y otra
muy distinta el beneficio que, en el mundo real,
puede recibir el destinatario de la orden, tal cual se
aprecia en “ahorra por/para ti”; “busca víveres para
ti”; “estudia, es por tu bien”; “vive hoy, pelea mañana
y no perderás la batalla”; “sé puntual y cortés, eso te
llevará al éxito”; “no me desafíes, por tu bienestar
no lo hagas”, entre otros múltiples casos.
Desde luego, no en todas las órdenes se
evidenciarán los roles semánticos del paciente o
del beneciario (ni mucho menos una eventual
coincidencia de estos con el sujeto gramatical
imperativo), pues tales papeles —en buena parte de
los mandatos— simplemente pueden estar fuera de
la predicación, tal y como se evidencia en “¡camina!”,
“¡no vayas!”, “suplícame de rodillas”, “revuelva y lleve al
horno”, entre otras muy diversas posibilidades. Dicho
esto, en el siguiente apartado trataremos el sujeto del
imperativo a la luz del llamado eje temático.
¿El sujeto de un imperativo puede ser un tema?
Ya establecidos los eventuales roles semánticos
atinentes al sujeto de las órdenes, ahora es preciso
discutir dicha función sintáctica partiendo del criterio
temático. Aunque, previamente, debemos mencionar
algunos datos referentes a la naturaleza del tema,
en especíco nos referimos a su posicionamiento,
su posible coincidencia con argumentos verbales
determinados y, nalmente, a su función cohesiva
dentro de la unidad textual.
En primera instancia, conforme a lo planteado por
Jiménez Juliá (1995), el eje temático supone que las oraciones
se componen de dos partes, a saber: i) presentación, la
cual “caracteriza aquello de lo que se va a hablar” y ii)
predicación, esta “desarrolla lo que se quiere indicar sobre
la presentación inicial” (p. 284). Los elementos recién
descritos son tradicionalmente conocidos, respectivamente,
como tema y rema. En el criterio temático, según el referido
autor, “el contexto juega un papel mucho más importante,
por estar menos especicado el valor sintagmático de los
constituyentes” (Jiménez Juliá, 1995, p. 284).
Según Alcaraz Varó y Martínez Linares (1997,
s. v. tema), dicho elemento constituye un componente
oracional que, independientemente de su función,
el EMISOR selecciona como punto de
partida comunicativo para la presentación
del ENUNCIADO y determina, por tanto, la
organización lineal de este. Dada su función
en la organización del mensaje, es lógico que
el CONSTITUYENTE al que se asigna el papel
de "tema" se sitúe al comienzo del enunciado.
Inclusive, en este punto podríamos considerar casos como “cómete esto por/ para mí”, orden de carácter afectivo en la que se
evidencia el llamado dativo de interés.
La versal en la cita no es nuestra.
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Para ilustrar lo dicho, tómense en
consideración los siguientes ejemplos: “Mérida es la
ciudad más fría del país”; “la ciudad más fría del país
es Mérida”. En dichas secuencias podemos observar
que fueron empleados los mismos elementos,
presentan estructuras sintácticas análogas y aluden
a un mismo estado de cosas. No obstante, ambos
casos se diferencian en la perspectiva comunicativa,
es decir, en la selección del tema. Del primer ejemplo,
podríamos decir que el emisor enuncia su mensaje
sobre Mérida, dicho sustantivo propio funge como
la presentación o punto de partida de la predicación.
Contrariamente, el segundo enunciado versa sobre
la ciudad más fría del país, es decir, la frase nominal
referida es el inicio o presentación del enunciado.
Jiménez Juliá (1995) sugiere además que el
posicionamiento del tema como “unidad presentadora
del resto de la predicación” puede coincidir con
determinada función valencial al integrarse al eje de
la transitividad mediante su expresión como sujeto
(pp. 286-287). Al respecto, Casanova y Franco (2006)
establecen que, aunque distintos de las categorías
sintácticas sujeto y predicado, el tema y el rema
pueden coincidir, respectivamente, con aquellas (p.
60). Aunque por lo general un elemento temático es tal
“porque es el único valor adscribible a estos constituyentes
iniciales, desplazados del lugar donde ocuparían valores
transitivos para, precisamente, servir como punto de
partida de lo que se va a decir” (Jiménez Juliá, 1995, p.
288).
Según lo reseñado por el Centro Virtual
Cervantes (CVC) en el Diccionario de términos clave de
ELE (s. v. Tema - Rema), Michael Halliday en la década
de los 70:
emplea el concepto de tema sintáctico para
referirse al constituyente situado más a la
izquierda en la frase; mientras que rema es todo
lo demás que sigue en la oración […] Teniendo
en cuenta esta concepción de tema y rema, no
resulta sorprendente la asociación de tema con
información conocida (información que el
emisor cree que el receptor ya conoce) y rema
con información nueva (información que el
emisor cree no conocida por el receptor).
Medina Ceballos, J. J. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025: 36-50
En palabras de Jiménez Juliá (1995), el posicionamiento inicial de un elemento temático no se determina arbitrariamente, sino que
tal hecho per se supone un anuncio consciente del punto de partida desde y sobre el que se va a decir algo (p. 290).
Por su parte, Calsamiglia y Tusón (1999)
describen el tema como creador de “un vínculo
con el discurso previo (dependiente del contexto),
presenta datos conocidos, no aduce nada y denota un
presupuesto”; mientras que el rema “hace avanzar la
información, aporta datos nuevos, presenta o aduce
alguna cosa y es independiente del contexto” (p. 240).
Al ser el tema un elemento conocido y
vinculante con el discurso previo, aquel se mantiene
en el texto a través de la progresión temática, la cual,
según expone el Diccionario de términos clave de ELE
(s. v. Progresión temática),
Es uno de los fenómenos que más claramente
maniesta la cohesión textual, pues para
que un texto presente esta propiedad ha
de desarrollar un tema o tópico de manera
que progresivamente se vaya añadiendo
información nueva a la información ya
conocida por el contexto.
Vemos, pues, que el tema es constante en el
texto, se mantiene y “progresa” a través de ciertos
medios, proceso que logra vincular la información
ya conocida con la nueva, lo cual otorga estabilidad a
la unidad textual resultante, pues recordemos que tal
propiedad “como sucede con cualquier tipo de sistema,
se mantiene gracias a la continuidad de los elementos
que la integran” (Beaugrande y Dressler, 1997, p. 89).
Es así como podemos advertir la función cohesiva de
las unidades temáticas, pues estas permiten “mantener
presentes en la memoria de quien habla o de quien lee
los referentes del discurso” (Chumaceiro, 2005, p. 38).
Establecido lo anterior respecto a la naturaleza
y pertinencia del eje temático como instancia de
análisis, ahora es preciso estudiar algún posible valor
del sujeto de un imperativo “como tema presentativo
de lo que sea que venga después” en la secuencia
textual (Jiménez Juliá, 1995, p. 289). Recordemos que
la función valencial del sujeto es inherente a la forma
del verbo mediante el cual se produce el mandato
(Aikhenvald, 2010, p. 145). A su vez, es importante
destacar que, en los términos de Alcázar y Saltarelli
(2014), la realización explícita y opcional de un sujeto
imperativo puede obedecer a razones eminentemente
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pragmáticas, ello como mecanismo de focalización,
enfatización y, generalmente, como un uso descortés
(p. 22); tal situación se evidencia en secuencias como
“¡David, cállate o te saco de aquí!”; “¡te callas o te
saco de aquí, David!”. De igual modo, la presencia
reduplicada mediante sustantivo o pronombre de un
sujeto imperativo puede deberse al hecho de que los
destinatarios pretendidos para ejecutar la orden (en
el mundo real) no incluyen a todos los presentes en
el evento comunicativo (Davies, 1986, p. 145). En
virtud de ello, advertimos que el sujeto de un mandato
(inmanente a la semántica del verbo) no puede
constituir un tema por las siguientes razones:
i) Sabemos que el sujeto de una orden es
inherente al mandato expresado, por lo que su
explicitación por medio de pronombre o nombre
obedecerá a razones pragmáticas y será completamente
potestativa. En tal sentido, puede darse la situación
de que en un imperativo como “¡Ana, vete de
aquí!” el sujeto gramatical de dicha orden (tú) sea
correferencial con un vocativo (en este caso Ana),
el cual aparece en posición temática (al inicio y a la
izquierda), aunque —como tal— el sujeto imperativo
concerniente a la forma verbal (vete) no puede ser
considerado como temático, pues aquel subyace a esta.
El sustantivo propio Ana simplemente funciona como
una realización opcional y reduplicada del sujeto
imperativo que se hace maniesta en el enunciado por
razones pragmáticas o porque simplemente el emisor
de la orden no quiere dejar duda sobre la identidad de
su correspondiente destinatario dentro del conjunto
de posibles individuos presentes en el contexto de
enunciación.
ii) Tal cual reseñamos con anterioridad,
el tema es un elemento cohesionador que,
independientemente de que coincida o no con alguna
función transitiva (tal es el caso del sujeto), forma parte
de la información conocida y logra crear vínculos con
el discurso previo al ser iterativo, es decir, se repite
en el texto mediante otras unidades. Ahora bien,
el sujeto de un imperativo (repetimos, inmanente a
este) no constituye un elemento cohesionador, ya que
una orden sale de la cadena de ilación textual (pues la
codicación de aquella, mayoritariamente, se gestiona
en la situación), por lo que (en nuestra opinión) el
sujeto de un mandato no posee —o no desarrolla
en el texto— progresión temática, es decir, no funge
como un elemento cohesionador vinculante con la
información previa.
iii) Quizá la razón más importante para no
considerar el sujeto imperativo como un tema es
que aquel simplemente se escapa del eje temático,
pues cuando se ordena a otro (u otros) la gestión
de dicho acto se da en el contexto enunciativo y la
naturaleza de la orden estará determinada por el
campo, el tenor y el modo discursivos, no por el
texto que se produce en sí mismo. Así pues, el sujeto
del imperativo, independientemente de que se realice
de forma opcional y reduplicada mediante un nombre
o pronombre (en posición temática), no puede ser
considerado como un tema, pues una cosa es el sujeto
gramatical coincidente —como ya vimos— con el
destinatario y perlocucionario de un mandato, y otra
muy distinta es el tema como unidad presentadora en
el texto de la ulterior predicación.
En adición a lo ya explicitado, es preciso
recalcar que en un enunciado imperativo (por sí solo
y sin importar su complejidad sintagmática) no puede
haber un tema, pues este sencillamente solo tiene
existencia en una unidad mayor, en el texto, dada su
naturaleza iterativa y cohesiva. Así pues, y a modo de
síntesis, podemos aducir que los imperativos escapan
de la articulación tema-rema y —en general— del
nivel e ilación textual, pues las órdenes se organizan
en el contexto y forman parte de los actos de habla,
por lo que estas per se no hacen la información, sino
que la manejan fuera del texto, es decir, contextual
e interlocutivamente. Dicho de otra forma, los
imperativos no pertenecen solo al texto, pues la
realización de estos se evidencia en el discurso, es
decir, en el “acto de habla complejo y globalizador que
es producto de la interacción intencional entre dos o
más individuos” (Chumaceiro, 2005, p. 22).
Por medio de elementos léxicos (Véase Calsamiglia y Tusón, 1999, pp. 230-236) y procedimientos gramaticales (Véase Chumaceiro,
2005, pp. 39-40).
Véase Halliday (2001, p. 48) y Moreno Fernández (1998, p. 15).
48
A MODO DE CONCLUSIÓNA MODO DE CONCLUSIÓN
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Corpus
CDH = Real Academia Española, Corpus del Nuevo
diccionario histórico del español – www.rae.
es.
Obras críticas y ensayos
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Oxford University Press.
Alcaraz Varó, E. y Linares, M. (1997). Diccionario de
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Alcázar, A. y Saltarelli, M. (2014). e syntax of
imperatives. Cambridge University Press.
Avendaño de Dagert, N. (2007). Cuadernos de
Lingüística General. Universidad de Los
Andes.
Beaugrande, R. de y Dressler, W. (1997). Introducción
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Linguistic Inquiry 11, 415- 419. https://www.
academia.edu/23972429/Retrospective_
Imperatives
Bosque, Ignacio (ed.). 2017. Advances in the analysis
of Spanish exclamatives. e Ohio State
University Press.
Al tomar en consideración los planteamientos
expuestos en las secciones precedentes, podemos
armar que, desde el plano comunicativo-pragmático,
siempre habrá un locutor que producirá la orden
mediante un sistema articulado de signos y que, a su
vez, existirá un emisor —llamémoslo peticionario—
quien proveerá la intención inmanente al imperativo
(empleando diferentes grados de intensidad o fuerza
ilocutiva). Ambas guras (locutor y emisor) pueden
coincidir o no en una misma persona. De forma
semejante, todo mandato implicará la existencia de
un receptor (cualquier individuo que lo reciba bien
sea a través de la audición, las señas o la escritura)
y, a su vez, de un destinatario (objeto principal de la
orden y eventual perlocucionario de esta); ambos roles
comunicativos pueden o no identicarse también
en un mismo referente humano (o + animado). Al
destinatario o interpelado (recordemos, coincidente
con el sujeto gramatical) le corresponde en el mundo
real acatar o no la orden conforme a su voluntad,
hecho que en nada se relaciona con los predicados y
los roles actanciales.
En cuanto a los argumentos de un imperativo,
habrá un sujeto sintáctico —constituyente de una
predicación +/- transitiva— el cual en la mayoría de
los casos coincidirá con el rol semántico del agente,
actante que ejerce mayor o menor control sobre el
proceso dicho por el verbo y que podrá reconocerse
bien sea mediante un sintagma nominal (verbigracia,
“¡vete de aquí, Pablo!”) o que podrá ser inferido
dada la obligatoriedad argumental inherente a los
verbos transitivos e intransitivos que, por denición,
requieren la codicación de un referente agentivo
debido a sus propiedades semánticas. De igual forma,
el sujeto de un mandato puede, a la par, también
coincidir con el paciente o con el beneciario de la
acción denotada por el verbo, aunque —insistimos—
ello dependerá del potencial valente que subyace
a aquel y, en líneas generales, de la información
expuesta en la predicación.
A su vez, independientemente de que el
sujeto imperativo se presente de forma opcional
y reduplicada mediante sustantivo en posición
temática (al inicio y a la izquierda); la referida función
sintáctica no coincide con el tema, toda vez que este
es una unidad cohesionadora, constante e iterativa
en el texto, que se mantiene y “progresa”, en tanto
que las órdenes no se gestionan dentro de la cadena
de ilación textual, antes bien la realización de estas
se da fuera del texto y obedece a factores casi en su
totalidad extralingüísticos. Quisiéramos nalizar esta
contribución exhortando a los investigadores para
que realicen futuras reexiones sobre la temática acá
abordada y —en general— en torno a la naturaleza
de los enunciados directivos, cuya complejidad
estructural y sociopragmática será directamente
proporcional a las características de la lengua y, desde
luego, a los intereses comunicativos e interpersonales
manejados por los hablantes, pues no debemos obviar
que “La naturaleza del lenguaje está íntimamente
relacionada con las exigencias que le hacemos, con las
funciones que debe cumplir” (Halliday, 1975, p. 145).
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e vindication of the “villains” in us Spake Shoorpanakha, so said Shakuni by Poile Sengupta
Tania Valeria Molina Concha
La reivindicación de los “villanos” en us Spake Shoorpanakha, so said Shakuni de Poile Sengupta
Ilustración rmada por Warwick Goble
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La reivindicación de los “villanos” en us Spake Shoorpanakha, so said Shakuni de Poile Sengupta
RESUMENRESUMEN
ABSTRACTABSTRACT
El objetivo de este artículo es mostrar la inclusión
del mito en el teatro y cómo una relectura de aquel
puede revelar que los villanos de las historias épicas
son solo “humanos”. La obra a analizar en este artículo
pertenece al movimiento denominado “Teatro
Feminista Indio”, una expresión teatral que tuvo
singular repercusión social debido a que trascendió
lo estético y se convirtió en una militancia social.
En el análisis del texto us Spake Shoorpanakha, So
Said Shakuni se destacará la inclusión de personajes
de las epopeyas Ramayana y Mahabharatha desde la
perspectiva de la reivindicación. De esta manera, se
realiza la reescritura de la historia de dos personajes
de las epopeyas, no solo para reivindicarlos sino
también para poner en juego problemáticas de género
al cuestionar estereotipos vigentes en la cultura india.
Palabras clave: Feminismo postcolonial, Teatro
feminista indio, Mahabharatha, Ramayana,
reescritura.
e aim of this article is to show the inclusion of
myth in theatre and how a re-reading of myth can
reveal that the villains of epic stories are only ‘human’.
e play to be analysed in this article belongs to
the movement called ‘Indian Feminist eatre’,
a theatrical expression that had a singular social
repercussion because it transcended the aesthetic
and became a social militancy. In the analysis of the
text us Spake Shoorpanakha, So Said Shakuni, the
inclusion of characters from the epics Ramayana
and Mahabharatha will be highlighted from the
perspective of vindication. In this way, the story of
two characters from the epics is rewritten, not only
to vindicate them but also to bring gender issues into
play by questioning stereotypes in Indian culture.
Keywords: Postcolonial Feminism, Indian Feminist
eatre, Mahabharatha, Ramayana, rewriting.
e vindication of the “villains” in us Spake Shoorpanakha, so said Shakuni by Poile Sengupta
RECIBIDO: 02/11/2024 ACEPTADO: 05/12/2024
Tania Valeria Molina Concha
Universidad Nacional de Cuyo, Argentina
Instituto Superior de Formación Docente N° 4, Argentina
Instituto Superior de Formación Docente N° 12, Argentina
tania.molina@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0743-144X
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v14i1.2357
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INTRODUCTIONINTRODUCTION
El presente artículo se desprende de la
tesis doctoral de la autora, titulada “La mujer y la
problemática de género en el teatro postcolonial de
India”. En dicha tesis se analizó el primer antecedente
y los orígenes del Teatro Feminista Indio en un
período que abarca desde la década de 1970 hasta
la primera década de los 2000. Dicho trabajo se
conforma como continuación de la tesis de maestría
ya defendida, titulada “La imagen del subalterno en
el teatro postcolonial de India. Estudio de obras de
Girish Karnad, Manjula Padmanabhan, Cyrus Mistry
y Partap Sharma”.
Ambas tesis poseen un sustento teórico que se
funda en la Teoría y Crítica Postcolonial (Said, 2002;
Spivak, 2003; Bhabha, 2002) y los Estudios Subalternos
(Gramsci, 2000; Guha, 1997; Chakraborty, 1997;
Prakash, 1997). En la tesis doctoral, se suman los
estudios del denominado “Feminismo Postcolonial”
a través de teóricas como Mohanty (1984, 1991),
Rajan y Park (2005), Bidaseca (2011) y Mishra
(2013). Se emplea este marco teórico debido a que
“el feminismo postcolonial busca abordar cuestiones
que el feminismo “heterosexual, blanco y burgués”
(Bidaseca, 2011, p. 65) deja de lado o analiza desde
una mirada victimista, paternalista o, simplemente,
‘occidental’” (Molina Concha, 2024, p. 60). Además,
el carácter homogeneizador del feminismo del Primer
Mundo resulta inadecuado para analizar obras de
un país tan diverso y con sus particularidades no-
occidentales como India.
Por otro lado, en este recorrido de investigación
se pudo denir que el teatro indio postcolonial posee
ciertas características, a saber: a) es el resultado de
la hibridación entre el teatro sánscrito, expresiones
dramáticas regionales y el teatro occidental inglés;
b) que es empleado como una forma de resistencia y
crítica desde la época colonial. Además, también se
precisó que las mujeres han sido las grandes relegadas
del teatro debido a múltiples causas: a) el advenimiento
de ciertos textos religiosos (principalmente las Leyes
de Manu, s. III a. C.) que subsumían a las mujeres al
ámbito hogareño o privado; b) el prejuicio existente
durante el nal del Período Védico sobre las mujeres
que se dedicaban al teatro sánscrito itinerante; c)
durante el Período Musulmán (s. VIII d.C. hasta s.
XVII d.C., aproximadamente) se restringió aún más la
participación femenina en la vida pública. No es hasta
la década del 70 del siglo pasada cuando comienza a
hormiguear un cambio. Efectivamente, de la mano del
resurgimiento del movimiento feminista y del teatro
callejero experimental, emerge el Teatro Feminista
Indio. Este tipo de drama trasciende las fronteras
de lo estético y de la mera crítica “sobre las tablas”
para constituirse en un teatro militante que, incluso,
conlleva a la formación de ONG que combaten la
violencia en contra de las mujeres.
El Teatro Feminista Indio se planteó una serie
de objetivos, a saber: a) confrontar las representaciones
de la cultura dominante; b) crear una nueva estética;
c) romper la mirada masculina en el teatro e intentar
brindar alternativas a la imagen estereotipada de la
mujer; d) alentar a que más mujeres se sumaran al
teatro, ya sea como dramaturgas, actrices, directoras,
etc.; e) activismo social: creación de ONG para
ayudar a mujeres en situaciones de violencia, difusión
de información, intentar crear conciencia en la
sociedad; f) el foco estaba puesto en la mujer, en las
subjetividades que le rodean, sin caer en estereotipos
como los de las obras escritas por hombres. De esta
manera, este teatro planteó temáticas que otras obras
postcoloniales no se atrevían a poner en escena.
Además, contribuyó notablemente a repensar roles y
estereotipos de género en India. En este sentido, suelen
criticar duramente un estereotipo surgido del teatro y
cine indio desde la mirada masculina: la mujer sumisa
y mártir de la madre y esposa.
Dentro de este corpus de textos, se destaca
la labor de la dramaturga Poile Sengupta (1948- ).
Ella nació en Ernakulam, Kerala, bajo el nombre
de Ambika Gopalakrishnan (Poile Sengupta es su
seudónimo). Según sus propias palabras, citadas en el
sitio “Goodreads”: “I am a novelist, poet, playwright
and short ction writer, for both children and adults. I
began writing for children when I was in college” [Soy
una novelista, poeta, dramaturga y narradora tanto
de niños como de adultos. Comencé a escribir para
niños cuando estaba en la Universidad]. (Sengupta,
febrero de 2016). Ha enseñado Literatura Inglesa en
También conocidas como Manava-Dharma-Sastra, son un conjunto de leyes y reglas escritas en sánscrito, dictadas por el sabio
manu, con la intención de conducir el comportamiento en sociedad antigua de la India.
54
el Indraprashtha College y en la Universidad de Delhi.
Ha sido galardonada por sus obras Mangalam (en
1993, durante la “Hindu-Madras Players Playscripts
Competition”) y Keats Was a Tuber (en 1996, durante
la “British Council International New Playscripts
Competition”).La obra que se analiza en este artículo
us Spake Shoorpanakha, so said Shakuni es un
texto interesante, pues invita a reescribir las épicas
de la tradición india y ofrece una nueva mirada de
los villanos de las historias. El análisis de esta obra
se dividió en tres partes: una primera parte en la que
se trabajan conceptos de García Barrientos (tiempo,
espacio, personajes, estructura); una segunda en la
que se analiza el argumento y símbolos, y una última
parte que revisa el contexto histórico de la obra.
DESARROLLODESARROLLO
us Spake Shoorpanakha, so said Shakuni fue
estrenada el mismo día que Alipha, el 12 de septiembre
de 2001 (esta cuestión será retomada más adelante).
Como ambas obras fueron concebidas de manera
similar y están relacionadas en temáticas y símbolos,
fueron presentadas el mismo día. La estructura es
similar: también se desarrolla en un acto único. Los
personajes salen del centro del escenario para modicar
su vestimenta y maquillaje acorde con lo que se va
desarrollando en la historia.
La escenografía es mínima. En el centro del
escenario se disponen dos sillas. Esa es el área de actuación
que debe simular ser la sala de espera de un aeropuerto en
India. A la derecha e izquierda hay dispuestos disfraces
y utilería necesarios para la acción que deben ser visibles
para los espectadores. Allí habrá también implementos
de maquillaje y espejos. A lo largo de la obra, habrá
anuncios (voces en o) que irán indicando el retraso del
vuelo de los personajes o el inminente preembarque al
nal.
El tiempo patente de la obra se desarrolla a lo largo
de algunas horas. Eso es lo que dura su paso por la sala
de espera del aeropuerto. El tiempo latente está marcado
por los recuerdos de los personajes y la recreación que
ellos hacen de su vida pasada. Estos momentos están
marcados por la salida hacia los extremos izquierdo o
derecho para cambiarse de vestimenta y maquillarse.
Al igual que en Alipha, hay dos personajes
en escena, Woman y Man. La diferencia con la obra
anteriormente señalada radica en el hecho de que en
este texto se sugiere que la mujer es Shoorpanakha
y el hombre es Shakuni. Ambos son personajes que
aparecen en textos épicos. La particularidad de ellos
es que son villanos: Shoorpanakha en el Ramayana
(siglo III a. C., aproximadamente) y Shakuni en el
Mahabharata (siglo III a. C., aproximadamente).
La primera es la hermana del rey rakshasa
Ravanna. Es una rakshasi que aparece en el Ramayana
y que intenta seducir al dios Rama. Su descripción es
particularmente peyorativa:
apareció una rakshasi de nombre Surpanakha.
Siendo la hermana menor del gran demonio
Ravana, era por naturaleza muy malvada; tenía
un rostro horrible, sus ojos eran deformes y
su cabello era color cobre; de su gran cuerpo
avejentado y desprovisto de gracia, sobresalía
su vientre como una protuberancia. (Aloy et
al., 2014, p. 292)
Debido a que fue rechazada por Rama,
Shoorpanakha incita a su hermano a raptar a la
esposa de la deidad, Sita. Esta acción es la que
desata el conicto principal del Ramayana. Y en ese
enfrentamiento entre Rama (el bien) y Ravanna (el
mal) resulta con el nal de este último.
Sin duda la historia de los rakshasas
es conictiva. La primera mención de estas
criaturas aparece en el Rigveda (1500-1200 a. C.
aproximadamente). En dicho texto (Mandala 10,
Himno 87), se les denomina raksas o yatudhana
(literalmente, “aquel que alimenta o nutre a los
rakshasas”). Son demonios y se caracterizan por
alimentarse de carne y sangre humana y desacralizar
los rituales religiosos.
Deben su creación al aliento del dios Brahma
(uno de los dioses principales de las creencias
hinduistas, parte de la Trimūrti junto a Vishnu y
Shiva). Así aparecen luego en el Ramayana como
seres extremadamente fuertes, prácticamente
invencibles y descontrolados. Esto aplicado a algunos
Molina Concha, T. V. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025: 51-61
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de ellos, como los hermanos Ravanna, Shoorpanakha,
Kumbhakarna, Khara o Dushana. Pero también
aparece un rakshasa distinto, Vibishan (también
hermano de los anteriores) pero que es retratado
como “piadoso y no tiene las características de un
rakshasa” (Aloy et al., 2014, p. 293).
Entonces, podría decirse que el origen y
motivaciones de estos individuos resultan de una
naturaleza dual: pertenecen o son parte de la deidad,
pero, en ocasiones, sus acciones determinan una
condición o esencia maligna. Los rakshasas parecen
sufrir de la denominada hybris griega: al saber que
son prácticamente inmortales e invencibles ejercen
sus poderes con desmesura, con soberbia.Son seres
ambivalentes que pueden ser capaces de prácticas
ascéticas de una absoluta devoción a la deidad.
También, como es en el caso de Ravanna y algunos de
sus hermanos, se dejan llevar por la ira y la violencia.
Aun así, distinta es la situación de
Shoorpanakha, la única mujer de esa especie que es
mencionada en el Ramayana. Si bien parece poseer
esta naturalea cruel típica de su clase, también es
cierto que Rama y Lakshman se burlan de ella y
luego la torturan. Pareciera que el texto quisiera, de
alguna manera, mostrar cómo debe ser una mujer
hegemónica y cómo no debe serlo. Por eso muestra a
Sita como el modelo a seguir y a Shoorpanakha como
su opuesto. Las cualidades de la mujer prototípica
también pueden encontrarse en el libro de las Leyes de
Manu (cuya datación coincide con las de estos textos
épicos):
which have thick hair on the body, those
which are subject to hemorrhoids, phthisis,
weakness of digestion, epilepsy, or white and
black leprosy.
8. Let him not marry a maiden (with) reddish
(hair), nor one who has a redundant member,
nor one who is sickly, nor one either with no
hair (on the body) or too much, nor one who
is garrulous or has red (eyes)
10. Let him wed a female free from bodily
defects, who has an agreeable name, the
(graceful) gait of a Hamsa. or of an elephant,
a moderate (quantity of) hair on the body and
on the head, small teeth, and so limbs.
[las que tienen pelo espeso en el cuerpo, las
que padecen hemorroides, tisis, debilidad de
digestión, epilepsia o lepra blanca y negra.
8. No se case con doncella (de) pelirrojo, ni
con miembro sobrante, ni enfermiza, ni sin
vello (en el cuerpo) o en exceso, ni con persona
locuaz o tiene (ojos) rojos.
10. Que se case con una mujer libre de defectos
corporales, que tenga un nombre agradable, el
andar (elegante) de una Hamsa. o de elefante,
moderada (cantidad de) pelo en el cuerpo y
en la cabeza, dientes pequeños y extremidades
suaves]. (Manu, [s. III a. C.] 1886, pp. 76-77)
Como puede verse en este extracto, algunas de
las cualidades descriptas como no deseables en una
mujer, coinciden con la descripción que se hace de la
rakshasi en el Ramayana.
Por otro lado, Shakuni es un personaje del
Mahabharata. Es el príncipe del reino de Gandhara
y hermano de Gandhari. A la muerte de su padre se
convierte en el rey. Este personaje incita la guerra
entre los Kauravas (sus sobrinos, hijos de Gandhari)
y los Pandavas (sus primos). Es descrito como un
personaje malévolo, manipulador y mentiroso. Se
dice que hace trampas en los juegos de azar y que
engaña a las personas. Por ello, su muerte a manos de
los Pandavas es el equivalente a la muerte de Ravanna
en el Ramayana.
Con respecto al argumento, podría decirse de
manera abreviada que es un intento de reivindicar
a los villanos de las historias épicas y mostrarlos
como víctimas. O, al menos, tratar de mostrar
cómo estas epopeyas muestran una visión limitada
de dichos personajes. Esto se debe a que, tal como
la dramaturga afirma: “though both characters are
crucial to the epic narrative, they are forgotten
once their function is completed” [aunque ambos
personajes son cruciales para la narrativa épica,
son olvidados una vez que completan su función].
(Sengupta, [2001] 2018, p. 242). Por ello, la
dramaturga los trae a la vida para intentar darle un
cierre apropiado a sus historias.
56
Como ya se mencionó previamente, los
personajes se conocen en la sala de espera de un
aeropuerto. Su interacción obligada se desarrolla
debido al retraso del vuelo por una amenaza terrorista.
En el inicio del acto, está Woman sola, sentada,
simulando leer. Man aparece con una valija, la que
guarda celosamente a lo largo de toda la obra.
Woman es la que inicia contando su historia.
Cambia el punto de vista con respecto al Ramayana.
Originalmente, en este relato, Shoorpanakha es una
rakshasi de aspecto desagradable que intenta seducir
al dios Rama, pero es despreciada por la deidad. En la
versión de Poile Sengupta, ella se describe a sí misma
como una bella mujer que atrae mucho a los hombres,
sobre todo a los casados. Debido a ello, odia a las
esposas, a las cuales compara con palomas (“pigeon”)
por cómo “arrullan” a sus esposos (Sengupta, [2001]
2018, p. 255).
Man le recuerda a Woman que no existe un
único tipo de esposa. Él compara a esta clase con
cuervos dado que están constantemente gritando y
“molestando” a sus esposos. Woman marca el contraste
con las esposas, ella es otro tipo de persona: “I am the
other woman. Beautiful…sexy…(Pause) Hot.” [“Soy
la otra mujer. Hermosa…sexy…(Pausa) Caliente.]
(Sengupta, [2001] 2018, p. 256).
La historia de Shoorpanakha en el Ramayana
muestra la incomprensión, la crueldad y la maldad. La
rakshasi se ofrece al dios Rama, este la rechaza, y decide
burlarse de ella. Le dice que se case con su hermano
Lakshman. Pero él también se burla de Shoorpanakha
y le dice que ella merece a un dios como Rama. La
rakshasi no comprende esta burla hacia ella:
Surpanakha, como un meteoro fogoso, se
abalanzó sobre Sita, la de los ojos de loto.
“¡Lakshman! -dijo Rama- no es posible
bromear con gente cruel e indigna. Toma
cuenta inmediatamente de esta demonio
horrible y perversa.”
Lakshman, sin demora, desenvainó
inmediatamente su espada y cortó la nariz y
las orejas de la rakshasi. Surpanakha, gritando
con todas sus fuerzas, con disonante y tétrica
voz, huyó alzando los brazos y sangrando
profusamente.
La demonia corrió aullando de dolor y furia
hasta llegar a la morada de Khara, su hermano
mayor, cayó a sus pies chillando en agonía.
(Aloy et al., 2014, p. 295)
Woman se queja del maltrato recibido por el
dios y su hermano. Arma que su única motivación
era el amor:
WOMAN: I was bleeding…all down my
face…my chest…bleeding…Was it so wrong
to tell a man ‘I love you’? [...]
I was wailing. I was raging. I was sobbing. I
wanted to hit him…I wanted to squeeze him.
I wanted to lie under him and watch his face
change. [...]
WOMAN: I wanted love…just a little love…
for a little while.
[WOMAN: Estaba sangrando… por toda
mi cara… mi pecho… sangrando… ¿Era tan
malo decirle a un hombre “te amo”? [...]
Estaba llorando. Estaba furiosa. Estaba
sollozando. Quería golpearlo… quería
apretarlo. Quería acostarme debajo de él y ver
cómo cambiaba su rostro. [...]
WOMAN: Quería amor… sólo un poquito
de amor… por un ratito]. (Sengupta, [2001]
2018, p. 262)
Si la motivación de Shoorpanakha era el
amor, ¿cuál es el móvil de Shakuni según Man? En
un principio se podría decir que la venganza motiva
a este personaje: “MAN: I wanted revenge too. Hot…
bloody…fanged revenge.” (Sengupta, [2001] 2018, p.
262). Pero este deseo se basa en la necesidad de traer a
la luz otras problemáticas. Según Sahebrao Dehsmukh
y Madhukar Mane (2017):
While the WOMAN feels that Shoorpanakha
merely wanted love and she was not only
disappointed but neglected by history, the
MAN feels that the second epic was only
because of the blood thirsty nature and egotism
of Kurus and Pandavas, their race superiority
and over greediness called their doom but
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Shakuni was not only blamed for intrigues
but also disrespected as anti hero whereas
Shakuni played an important role but had not
been given due place in history. [Mientras
que la MUJER siente que Shoorpanakha
simplemente quería amor y no solo fue
decepcionada sino también descuidada por
la historia, el HOMBRE siente que la segunda
epopeya se debió únicamente a la naturaleza
sedienta de sangre y el egoísmo de Kurus y
Pandavas, su superioridad racial y su avaricia
condujo a su fatalidad, pero a Shakuni no solo
se le culpó por intrigas sino que también se le
faltó el respeto como antihéroe, mientras que
Shakuni jugó un papel importante pero no se
le dio el lugar debido en la historia]. (Sahebrao
Dehsmukh y Madhukar Mane, 2017, p. 96).
Tal como lo relata Man y la versión del
Mahabharata de Devdutt Pattanaik (2010), Shakuni
tenía una razón de peso para su odio hacia los Kurus
(pese a ser su familia política) y, por extensión a
los Pandavas. En primer lugar, el matrimonio de su
hermana Gandhari fue coaccionado por el tío de su
futuro marido. Tal como se mencionó en el apartado
anterior, Gandhari fue casada con el rey Dhritrarashta,
quien era ciego de nacimiento. Este detalle, según
las propias Leyes de Manu, en realidad no sería
problemático para castas bajas, pero sí para brahmines
o kshatriyas (Manu [s. III a.C.] 1886, p. 106).
En segundo lugar, por la tortura que sufrieron
el rey y los príncipes de Gandhara a manos de Bishma,
tío del rey Dhritrarashtra. Esto sucedió cuando
Bishma se enteró de que Gandhari era viuda al
momento de casarse con su sobrino. ¿Por qué ocurrió
esto? Usualmente, las personas en India creen en la
información astrológica que la “bandera de Indra”
les proporciona sobre su nacimiento. De acuerdo a
esto, Gandhari tenía un mal augurio con respecto a su
primer marido: él moriría. Por ello su familia realiza
un matrimonio ritual con una cabra que luego fue
sacricada. Técnicamente, era viuda.
Otro inconveniente según las costumbres
religiosas hinduistas, dado que, en primer lugar, una
mujer no debería casarse en segundas nupcias. De
acuerdo a las Leyes de Manu, la opción de una viuda
era mantener una vida de castidad (Manu, [s. III a.
C.] 1886, p. 196), que tiene dos modalidades: el sati
(sacricio ritual en la pira funeraria del marido) o
nunca volver a casarse.
Por esta razón, Bishma se enfurece al
desconocer este detalle y ordena aprisionar al padre
de Gandhari y a sus hermanos para que no se sepa el
secreto. Además, se ordenó dejarlos morir de hambre
y solo darles pequeñas porciones de comida por día:
A starving and suering Suvala came up with
an idea, ‘Let only one ofus eat: the most intelligent
one among us. Let only he survive and remember this
great wrong done to us by Bhishma. Let him live to
take vengeance.’
Shakuni, the youngest, was the chosen one
and alone he ate the food being served while
the rest of his family starved before his eyes.
Before dying, Suvala struck Shakuni’s foot
with a sta and cracked his ankle. ‘Now you
shall limp every time you walk. And every
time you limp, remember the crime of the
Kauravas against your family. Never forgive
them.’[A Subala, hambriento y sufriente, se
le ocurrió una idea: “Que coma sólo uno de
nosotros: el más inteligente entre nosotros”.
Que sólo él sobreviva y recuerde este gran mal
que Bhishma nos hizo. Que viva para vengarse.
Shakuni, el menor, fue el elegido y solo comió
la comida que le servían mientras el resto de
su familia moría de hambre ante sus ojos.
Antes de morir, Subala golpeó el pie de
Shakuni con un bastón y le rompió el tobillo.
'Ahora renguearás cada vez que camines. Y
cada vez que renguees, recuerda el crimen
de los Kauravas contra tu familia. Nunca los
perdones”.] (Pattanaik, 2010, pp. 187-188)
Esta es la versión de la historia en la que se
basa Sengupta para construir al personaje de Man/
Shakuni. Así justica el accionar del personaje que,
en esta obra, quiere cobrar venganza por medio de un
atentado en el aeropuerto. De esta manera la historia
tradicional se “actualiza” con el presente. Entonces,
58
podría armarse que Sengupta brinda una versión
en la que los villanos no nacen como tales, sino que
“se hacen” con las circunstancias, con el contexto,
con su historia. Esto tiene que ver con distintas
corrientes psicológicas y psiquiátricas antagónicas:
por un lado, las que deenden la teoría de que los
criminales (o “villanos”) tienen un componente
hereditario; por el otro, las que teorizan acerca del
componente contextual o de crianza que condiciona
a la persona (Dhingra, 2014).
En el devenir del diálogo entre Woman y
Man surgen cuestiones de género interesantes.
Estas exploran estereotipos acerca de a qué se
considera una buena mujer y a quién no. También
en torno a la sexualidad, el deseo, la identidad y el
amor: “WOMAN: What was Shoorpanakha’s crime?
at she approached a man with sexual desire?”
[“WOMAN: ¿Cuál fue el crimen de Shoorpanakha?
¿Que se acercó a un hombre con deseo sexual?]
(Sengupta,[2001] 2018, p. 277).
Este ejemplo expresa cómo el hecho de que la
mujer sienta deseo sexual, tal como Shoorpanakha
lo muestra, es considerado tabú. En la cultura india
se difundió la imagen de una mujer sumisa, virtuosa
y mártir, que, además debe poseer ciertos atributos
físicos (que también son mencionados en las Leyes
de Manu). Según Boria (2008), existen otros modelos
que se clasican en “la madre, la esposa, la adúltera,
la seductora, la bruja” (p. 58). En el caso del texto
épico y en el de esta obra, solo se ven reejados
dos, que pueden caracterizarse como: 1) “la mujer
sumisa” (madre y esposa) representada en Sita, la
esposa de Rama; y 2) la “femme-fatal” (seductora y
bruja) en la gura de Shoorpanakha.
Pero en este procedimiento de describir
personajes estereotípicos opuestos, Woman se
desprende de esas guras. Ella solo es una mujer:
“WOMAN: Oh, fuck you. Do you have to classify
me?... (Wearily) I am a woman, don’t you understand?
A woman. Not a saint. Not a whore. Not just a
mother, a sister, a daughter. I am a woman.” [cursivas
añadidas]. [WOMAN: Oh, andate a la mierda.
¿Tenés que clasicarme?... (Cansada) Soy mujer, ¿no
lo entendés? Una mujer. No una santa. No una puta.
No sólo una madre, una hermana, una hija, soy una
mujer.] (Sengupta, [2001] 2018, p. 267)
Esta es una declaración de singular fuerza: es
una mujer, no un rol que la sociedad quiere imponerle.
Ella no se dene por cómo debe actuar o lo que debe
hacer con relación a un hombre (esposa, madre,
hermana). Es una mujer y eso debe bastar. Tampoco
quiere seguir los cánones de belleza hegemónicos:
WOMAN: Who was Shoorpanakha?
MAN: A bitch.
WOMAN: A woman.
MAN: A demoness.
WOMAN: Why do you call her that? A
demoness?
MAN: Oh god! Because…because…
WOMAN: Because she was dark and big. She
wasn’t the way men like women to be. Fair-
complexioned. Delicate. Shy…biddable.
Pause.
WOMAN: Look at the Ramayana. e hero is
tall…straight-nosed…handsome. e villain
is grotesque with ten heads. e heroine is
slender-waisted, dazzlingly fair. e vamp
is dark, swarthy, big. [cursivas añadidas].
Outspoken. Coarse. erefore the vamp is
a demoness. Because she speaks her mind.
Because she takes up space.
[WOMAN: ¿Quién era Shoorpanakha?
MAN: Una puta.
WOMAN: Una mujer.
MAN: Una diablesa.
WOMAN: ¿Por qué la llamás así? ¿Una diabla?
MAN: ¡Oh Dios! Porque porque…
WOMAN: Porque era morena y grande. Ella
no era como a los hombres les gusta que sean
las mujeres. De tez clara. Delicada. Tímida…
dócil.
Pausa.
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WOMAN: Mirá el Ramayana. El héroe es
alto... de nariz recta... guapo. El villano es
grotesco con diez cabezas. La heroína tiene una
cintura esbelta y una belleza deslumbrante.
La vampiresa es oscura, morena y grande.
Abierta. Gruesa. Por lo tanto la vampiresa es
un demonio. Porque ella dice lo que piensa.
Porque ella ocupa espacio.] (Sengupta, [2001]
2018, pp. 276-277)
Esto remite directamente a los fundamentos no
solo de determinados textos religiosos o espirituales
(o, incluso, a las Leyes de Manu), sino también a la
caracterización de los personajes en el teatro sánscrito.
Este tenía una particular denición de sus personajes
de acuerdo con las características que poseían los
actores. Al igual que lo describe Woman con respecto
a las cualidades físicas que poseen héroes y villanos (y
los denen como tales), en el teatro sánscrito los actores
también seguían ese mismo régimen, por ejemplo:
los hombres esbeltos con voz dulce eran héroes, los
hombres robustos y de voz grave los villanos (Gupta,
1954, pp. 104-106). Entonces, esta continuidad no es
casual, perpetúa en las artes los estereotipos de belleza
ya establecidos en textos religiosos.
Por ello, resulta importante la declaración de
Woman y la intención de la dramaturga de reivindicar
a los villanos. No es solo darles una voz a esos
“subalternos”, sino también provocar una ruptura con
los estereotipos de belleza, de bondad, de maldad y
de justicia. Además, se expone la crueldad que sufren
tanto las mujeres (no hegemónicas en este caso), como
las castas bajas relegadas y subyugadas por los indo-
arios (en el caso de Shakuni y su familia).
Sengupta invita a repensar los relatos épicos
bajo otro punto de vista y propone revisar el lado
oscuro de los héroes. Los expone y muestra sus actos de
heroísmo bajo un cariz egoísta y egocéntrico. Su lucha
contra el mal no es tal o, en todo caso, el mal también
es parte de ellos. Lo mismo pasa con los villanos: hay
algo de bondad en ellos. Esto que propone Sengupta
es parte también de ciertas corrientes de pensamiento
religioso dentro de la losofía hinduista: el interpretar
que todo es parte de Brahman (la divinidad absoluta,
no confundir con Brahma, la deidad creadora del
universo, parte de la Trimurti con Vishnu y Shiva).
Por ende, “villanos” y “héroes” son parte de lo mismo
y nadie es absolutamente malo o bueno.
Por ello, el nal de la obra es el que trae la
verdadera reivindicación de los personajes. Woman
confronta a Man y le dice que sabe que lleva una
bomba en su valija. Él conesa que su accionar es
producto de una venganza, que mataron a su hermano
acusado falsamente de informante y que a su hermana
de 13 años la violaron. Él quiere hacer el atentado para
desagraviar a su familia.
Woman le propone su sacricio, ella se
inmolará con la valija. Si bien Man intenta disuadirla,
acepta su sacricio. Pero, a último momento, deciden
no llevar a cabo su plan, abandonan la valija en el
aeropuerto y se suben al avión. Este nal intenta
simbolizar la redención de los personajes y la búsqueda
de un nuevo destino, en el que ellos no sean víctimas
de profecía, sino los artíces de aquella.
Sin duda, en esta obra, argumento, símbolos y
problemáticas de género se entrecruzan íntimamente.
No se puede mencionar una temática sin hacer
alusión a la otra. Para poder entender el argumento,
es necesario conocer los símbolos o, en este caso, los
personajes simbólicos. Y unido a ellos, se conoce la
cuestión de género.
En esta obra, no solo se discute sobre la
verdadera esencia de los villanos o su posible
reivindicación. Se cuestiona la hegemonía, tanto
de estereotipos de belleza femeninos como de las
castas. Se descubre la crueldad del héroe en contra de
personajes subalternos o “distintos”.
Por último, en cuanto a lo contextual, hay
un detalle que luego del estreno, incomodó a la
dramaturga. Cabe recordar que esta obra, junto con
Alipha, se estrenó un 12 de septiembre de 2001, un
día después de los atentados ocurridos en Estados
Unidos. Por ello, Sengupta comenta:
e evening before the play premiered in
2001, the world saw on television, the horror
of the 11 September attacks on the twin towers
of the World Trade Center in New York. e
60
coincidence was chilling. And so was the
reminder that the consequence of revenge
remains a relentless, unending tragedy. [La
noche anterior al estreno de la obra, en 2001,
el mundo vio por televisión el horror de los
atentados del 11 de septiembre contra las
torres gemelas del World Trade Center de
Nueva York. La coincidencia fue escalofriante.
Y también lo fue el recordatorio de que la
consecuencia de la venganza sigue siendo
una tragedia implacable e interminable.]
(Sengupta, [2001] 2018, p. 243)
Para ella, la coincidencia del argumento de su
obra y la realidad no es casual. La venganza parece
ser el motivo por el que las guerras suceden: así se ve
en el Ramayana y el Mahabharata, así es la realidad.
¿Cuáles son las posibilidades de poder traspasar este
conicto? Quizás ninguna como bien lo demuestra la
realidad. O bien, como señala Woman a lo largo de la
obra, solo el amor puede cambiar los instintos crueles
del ser humano.
CONCLUSIONCONCLUSION
En la obra us Spake Shoorpanakha So
Said Shakuni, la tradición es usada para marcar
una superación del problema y un verdadero
empoderamiento de los personajes. Sengupta
reescribe la historia de estos dos personajes de la épica
india al cuestionar el status quo de las mujeres, no
solo en los textos religiosos, sino también en el teatro
(y la vida). La propia dualidad de interpretación de
personajes o deidades de los rituales hindús abrió
la puerta para que esta dramaturga reinterprete la
historia. En esta obra, hay justicia, hay reivindicación,
hay empoderamiento. El personaje femenino posee
fuerza y valor. Puede defenderse por sí misma o
debatir las reglas impuestas. Pareciera que esta obra
empieza a vislumbrar una salida reivindicadora para
los personajes femeninos, que rompe con la tradición
del par de opuestos sumisa/femme fatal. Pero no
logran su éxito de la mano de un príncipe azul, un
“héroe”. No, la ayuda la obtiene de sí misma o de un
“villano”. En ello radica la fuerza narrativa y simbólica
de esta obra.
De cualquier forma, esta obra critica una
tradición en la constitución de los personajes
femeninos “deseables” en la cultura india. Sobre todo,
cuestiona la pasividad tradicional de las mujeres en
todo lo concerniente a su sexualidad y relaciones.
Shoorpanakha es un personaje contrahegemónico.
En la descripción tradicional, no es una mujer bella,
según los estándares de la épica y de las Leyes de
Manu. Tampoco se comporta como “es deseable” para
ser una “buena mujer india”. Ella tiene una actitud
activa en su sexualidad y en la seducción. Sengupta
la emplea tal cual es para criticar el imaginario social,
aún presente, de la “buena mujer india” y los roles y
actitudes esperables de ella.
Por otro lado, Shakuni también es empleado
para criticar otra situación que, lamentablemente,
sigue siendo una constante en India: el sistema de
castas. En la versión de Devdutt Pattanaik (2010),
Shakuni es una víctima del poder de los Kurus. El
reino de la familia de Shakuni, débil y mucho menos
poderoso, fue un peón en los planes de Bhishma.
Todo para garantizar que su sobrino Dhritrarashtra
lograra casarse pese a su ceguera (cabe recordar que,
según concepciones de la época, que aún persisten en
algunas regiones, las personas con alguna discapacidad
estaban “señaladas” y no eran “bien vistas” como
material para matrimonio). En esta diferencia de
poder es que se muestra cómo el reino de Gandhara
(actual Afganistán) era “inferior” en fuerza al reino
de los Kurus (indo-arios). Por ello, se perpetúa la idea
de la superioridad de los indo-arios por sobre otras
culturas. De cualquier manera, en esa “debilidad”,
Shakuni obtiene su fortaleza: su mente. Shakuni es
el equivalente en India del Odiseo griego: ambos son
astutos en ardides. Así es como logra llevar a la caída
a la familia que tanto dolor le causó.
En suma, tanto Shoorpanakha como Shakuni
discuten los imaginarios sociales del “villano” en las
epopeyas. En estos casos, puede verse cómo ellos
fueron víctimas de los héroes y heroínas. Ellos “se
vuelcan al mal” luego de ser maltratados, abusados y
burlados por los supuestos héroes. Son los “villanos”,
los indeseables. Ambos marcados por características
físicas que provocan el rechazo en los héroes. Pero,
en ese rechazo cobran fuerza. Sin duda alguna, Poile
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Sengupta emplea a estos personajes vilipendiados
en las epopeyas para criticar el orden establecido y
demostrar cómo desde la contrahegemonía existe
fuerza y honor. También puede decirse que “los
villanos” no nacen, se hacen. Siempre se es el villano
en la historia de otro.
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62
La inteligencia articial entre personas católicas:
una exploración desde la perspectiva institucional y los usos prácticos
Articial intelligence among catholic individuals:
an exploration from an institutional perspective and practical uses
Erika Valenzuela Gómez y Viviana Mejía Cañedo
63
Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025
ISSN: 2602-8174
RESUMENRESUMEN ABSTRACTABSTRACT
El presente artículo explora algunos de los usos
de la inteligencia articial por parte de la Iglesia
Católica. Para tal n, se identica, por un lado, el
aspecto institucional del catolicismo y, por otro
lado, la práctica individual y diversicada de los
creyentes. En el aspecto institucional, destaca
la labor de la Iglesia Católica en cuanto a los
lineamientos y acercamiento a los temas éticos de
la inteligencia articial. En el caso de los creyentes
católicos (5 estudiantes universitarios, cuyas edades
comprenden de los 20 a 22 años), a quienes se
abordó mediante entrevistas semiestructuradas,
subrayaron el uso lúdico y nes de consulta sobre
temas que no representan asuntos demasiado
personales. Además, dichos usuarios conocen poco
sobre el posicionamiento de la Iglesia Católica
acerca de la Inteligencia Articial; sin embargo,
prevén que esta, además de ser una herramienta
útil, supone riesgos para las personas creyentes.
Palabras clave: inteligencia articial, religión,
comunicación, catolicismo, instituciones.
is article explores some of the uses of articial
intelligence by the Catholic Church. To this end, it
identies, on the one hand, the institutional aspect of
Catholicism and, on the other hand, the individual and
diversied practice of believers. In the institutional
aspect, the work of the Catholic Church stands out
in terms of guidelines and approach to the ethical
issues of articial intelligence. In the case of Catholic
believers (5 university students, aged between 20
and 22 years), who were approached through semi-
structured interviews, they emphasized the ludic use
and consulting purposes on topics that do not represent
very personal issues. In addition, these users know
little about the position of the Catholic Church on
Articial Intelligence; however, they expect that this,
besides being a useful tool, poses risks for believers.
Keywords: articial intelligence, religion, communication,
Catholicism, institutions.
Articial intelligence among catholic individuals:
an exploration from an institutional perspective and practical uses
La inteligencia artificial entre personas católicas:
una exploración desde la perspectiva institucional y los usos prácticos
RECIBIDO: 11/11/2024 ACEPTADO: 07/01/2025
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v14i1.2373
Erika Valenzuela Gómez
Universidad Autónoma de Baja California, México
erika_valenzuela@uabc.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-3650-405
Viviana Mejía Cañedo
Universidad Autónoma de Baja California, México
viviana.mejia@uabc.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-8447-9896
Declaración de autoría
Las autoras contribuyeron equitativamente en todas las actividades que posibilitaron la publicación de esta
investigación.
64
Valenzuela Gómez, E. y Mejía Cañedo, V. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025: 62-76
INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN
La inteligencia articial, objeto de múltiples
debates y reexiones recientes (Vigevano, 2021;
Asselbergs y Frasery, 2021; Galvis Martínez y Esquivel
Zambrano, 2022; y Wood, 2024), es una herramienta
que permea la vida cotidiana (Moreno Padilla, 2019;
y Segura, 2023), por lo que sus efectos se advierten
en aspectos tales como el uso de dispositivos que
facilitan la organización de las tareas diarias (Martín
Domínguez y Sáez Vacas, 2006; y de Paz Santana,
2020), la búsqueda de información cada vez más
precisa (Díaz Subieta, 2024), la producción de datos
a la medida de las necesidades del usuario (Cfr.
Ruiz et al., 2006; y Rouhiainen, 2018), e incluso, la
generación de información biomédica que contribuye
a la toma decisiones respecto a problemáticas de
la salud (Cfr. Asselbergs y Frasery, 2021; Basáeza y
Mora, 2022; y Ruiz y Velásquez, 2023). Por lo tanto,
se trata de una temática cuyos alcances muestran la
necesidad de examinar la relación entre la tecnología
y la construcción de las dinámicas sociales, un
deber que convoca las aportaciones disciplinarias
tanto de las Humanidades como de las Ciencias
Sociales. Justamente, el campo religioso es un ámbito
privilegiado para estudiar dicha relación bajo el
ángulo de tales disciplinas. En vista de lo anterior,
el objetivo de este artículo es explorar algunos de
los usos de la inteligencia articial por parte de las
personas católicas, tanto los que se inscriben en la
esfera institucional de este sistema de creencias,
como los que suponen un potencial desafío para la
ortodoxia de la institución. Para ello, se partirá del
marco analítico de la comunicación y la historia.
De esta forma, en el primer apartado se
sintetizan algunas de las maneras en que se emplea
la inteligencia articial en el campo profesional de
la comunicación. En la segunda sección, se ofrece
un panorama de la perspectiva institucional de la
Iglesia Católica respecto a los usos e implicaciones
éticas de la inteligencia articial. En el tercer
apartado se abordan algunos de los usos y prácticas
de la inteligencia articial por parte de las personas
católicas, para lo cual se realizaron cinco entrevistas
semiestructuradas a estudiantes universitarios que
se autoidentican como católicos, cuyas edades
comprenden de los 20 a 22 años y que mostraron
diversos grados de adhesión a la institución religiosa.
Este último aspecto conrma que la investigación es
de naturaleza cualitativa y de campo.
Al nal del texto se presentan algunos
comentarios de cierre que abrevian los usos de la
inteligencia articial, tanto los que son impulsados
institucionalmente por la Iglesia Católica, como
los que abarcan la práctica personal cotidiana
de los creyentes, quienes además identican las
consecuencias futuras de la inteligencia articial para
el catolicismo.
El empleo de la inteligencia articial en el campo de la
comunicación
La inteligencia articial es la capacidad
de realizar operaciones y tareas semejantes a las
que realizan los seres humanos a través del uso
de herramientas tecnológicas que, mediante la
recopilación y ordenación de enormes cantidades
de datos, automatizan procesos, tales como estos: la
producción de información y la toma de decisiones
relativas a asuntos diversos, desde los más inocuos
hasta los de relevancia capital para la sociedad. La
siguiente denición remite a estas características:
La Inteligencia Articial (IA) es la capacidad
de las computadoras de ejecutar secuencias de
comandos (algoritmos) capaces de recopilar
datos, vincularlos y tomar decisiones a partir
del resultado de esas vinculaciones. Ese
proceso, se fue haciendo más complejo y fue
permitiendo la combinación de algoritmos en
un entramado que imita la red de neuronas que
se encuentran en nuestro cerebro [...] Uno de
los campos donde esto se verica con mayor
profundidad es en el de las comunicaciones
(Silva Molina, s.f, p.1327).
Según lo anterior, la comunicación, como
fenómeno ligado a la información y la tecnología, es
uno de los procesos en donde se observan con mayor
claridad las diferentes aplicaciones de la inteligencia
articial. Este punto es relativamente evidente, si se
comprende que, por un lado, la génesis del campo
65
Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025
ISSN: 2602-8174
académico de la comunicación tenía como núcleo
de análisis la relación de los medios de difusión con
las audiencias; por otro lado, que la comunicación se
extiende a la expresión, la difusión, la interacción y
la estructuración de la sociedad (Galindo et al., 2005;
y Galindo 2005), operaciones que acontecen en la
vida diaria y son crecientemente mediadas por la
tecnología.
Sobre estas dimensiones, conviene resumir
que la expresión involucra la producción de discursos
que incorporan las ideas, los sentimientos y la
imaginación de las personas; es decir, los atributos no
sólo racionales, sino emotivos de los seres humanos.
La difusión comprende los procedimientos por los
cuales la información se expande a través de distintas
instancias mediadoras, con variadas consecuencias
a nivel social. La interacción pone el acento en las
relaciones entre sujetos y la manera en que tales
vínculos conguran los entornos cotidianos. Por
último, la estructuración abarca los mecanismos por
los cuales se constituyen o reproducen formas de
vida social a lo largo del tiempo (Galindo et al., 2005,
pp.557-558; Galindo, 2005, p.174).
Las dimensiones anteriormente descritas
evidencian que la comunicación está relacionada con
la exteriorización del mundo interno de las personas,
sus imaginarios, temores y esperanzas, mediante la
producción del discurso, su composición e incluso
el diseño de su forma estética. También, con las
conexiones que establecen entre sí para compartir a
los otros su subjetividad, así como las costumbres,
prácticas recurrentes y acciones disruptivas que,
al llevarse a cabo, impactan la conguración del
ambiente social, reproduciendo algunas de sus
estructuras e innovando otras.
En gran medida, estas actividades ocurren
dentro del ambiente digital, que es una capa más
del intrincado entramado de la cotidianeidad, y no
una parte separada de esta; además, para operar,
dichas actividades se sustentan en la mediación de la
tecnología, a la cual puede entenderse como un vector
con fuerza, dirección y sentido que modela la sociedad
(González, 2015, p.263). Por lo tanto, si aspiramos a
comprender el carácter complejo de nuestra realidad,
es indispensable reconocer la continuidad entre la
naturaleza, la cultura y la tecnología. A propósito
de la superación de esta discontinuidad, que implica
asumir a estas tres como dominios separados, Mazlish
explica:
Los humanos están acabando con la
discontinuidad porque ahora perciben
su propia evolución como algo
inextricablemente entrelazado con el uso
y desarrollo de herramientas, de las que
las máquinas modernas no son sino la
última extrapolación. Siendo realistas, ya
no podemos seguir pensando en la especie
humana sin máquinas. Por otro lado, estamos
salvando la discontinuidad porque ahora
los seres humanos perciben que los mismos
conceptos cientícos sirven para explicar
el funcionamiento de sí mismos y de las
máquinas (1999, p.4).
Estudiar la comunicación y las dimensiones
en que se despliega (expresión, difusión, interacción
y estructuración) supone, por lo tanto, integrar en
la reexión el papel que ha jugado la tecnología en
labores tales como diseñar contenidos audiovisuales,
producir noticias, clasicar información, propiciar
interacciones entre las personas y las máquinas, sugerir
vías de acción, elaborar soluciones estratégicas a los
conictos, entre otras operaciones que actualmente
se llevan a cabo con el apoyo de los dispositivos y el
soware de la inteligencia articial.
En consecuencia, la inteligencia articial ha
suscitado un creciente interés en la disciplina de la
comunicación, como da cuenta de ello la profusa
cantidad de textos académicos en torno a este objeto:
“la popular página web WiCFP. A Wiki for Calls for
Papers recoge la existencia de más de 8.350 call for
papers o llamadas de comunicaciones, artículos de
revistas cientícas o de congresos convocados en la
actualidad” (Marzal y Casero, 2024, p.17).
El manejo de la inteligencia articial en la
comunicación es también amplio y diversicado,
aunque suele concentrarse en el ejercicio profesional
del periodismo, la mercadotecnia, la producción de
66
contenido audiovisual y la divulgación de la ciencia.
A continuación, se recapitulan algunos de los modos
en que se emplea la inteligencia articial en dichas
áreas.
En el caso concreto del periodismo, los
profesionistas se muestran críticos ante la dependencia
tecnológica y las posibles tensiones que pueden
emerger por la defensa de su integridad editorial (Pilo,
Romero et al., 2024). Es decir, si bien la inteligencia
articial es un recurso que facilita la labor de elaborar
las notas, también conlleva riesgos evidentes de
desinformación, como apuntan Peña-Fernández et al.
(2023): “A estos retos citados, se les suman otros como
los desórdenes informativos, la desinformación, los
sesgos, la inexactitud de los contenidos o la facilidad
para cometer fraude o elaborar deepfakes” (como se
citó en Pilo et al., 2024).
Otro uso recurrente de la inteligencia articial
acontece en la mercadotecnia, en la cual funge como
una herramienta para anticipar el comportamiento de
los clientes potenciales, mediante la recopilación de
datos que facilitan la creación de campañas publicitarias
y el aumento de las ventas. Acerca de estos benecios,
se advierte que: “la comunicación publicitaria y el
marketing se están viendo muy beneciadas por su
uso, que es, actualmente, una herramienta necesaria
para el análisis de datos, la creación de contenidos, las
predicciones de comportamientos, la personalización
de campañas, etc.” (Marzal y Casero, 2024, p.14).
No debe olvidarse, además, que la inteligencia
articial no extiende sus ventajas y riesgos
con independencia de las redes sociodigitales.
Precisamente, el accionar conjunto de ambas -redes
y sociedad- potencia el alcance de las herramientas
tecnológicas y sus efectos en el ecosistema social.
Esta cuestión es notable en la mercadotecnia, pues la
predicción de éxito de un producto puede apoyarse
en los algoritmos que se generan por los usos de las
personas en el espacio digital:
La IA permite conocer los deseos o necesidades
de los clientes para poder establecer los
mensajes que mejor respuesta ofrecerán y
adaptarlos a sus deseos lo cual constituye
una comunicación extremadamente
personalizada; además, la IA convierte las
redes sociales en el canal más óptimo para
transferir un contenido de marca; es pertinente
mencionar que esta inteligencia articial ya
nos permite planicar dicho contenido y
publicarlo cuando lo deseemos y comunicarlo
a aquellos consumidores o clientes a los que
deseamos llegar, basados en sus gustos y
necesidades (Zúñiga et al., 2023, p.32)
Además de la mercadotecnia y el periodismo,
la salud es otra área que se ha favorecido con la
utilización de la inteligencia articial, lo que ha mejora
signicativamente la interacción entre los pacientes
y el personal médico. Por ejemplo, algunos de estos
benecios incluyen la capacidad de traducir en tiempo
real las instrucciones médicas en diferentes idiomas,
el análisis de patrones que coadyuva a elaborar un
diagnóstico pertinente, la utilización de chatbots para
realizar consultas simples, así como el desahogo de la
carga administrativa de los profesionales de la salud
(Carvajal, 2024, p.2).
Tal como se dimensiona a partir de los ejemplos
anteriores, el empleo de la inteligencia articial en la
comunicación constituye un fenómeno que involucra
personas, redes sociales, dispositivos tecnológicos
y aplicaciones digitales, el cual opera a través de
grandes cantidades de información (big data), cuya
recopilación, orden y aplicación contribuyen al
trazado de la realidad social. Es así como lo explica
Colmanerejo (2018, p.113), cuando expresa que
Más allá de una simple recopilación de
información, big data es un “fenómeno socio-
tecnológico” en el que intervienen tecnologías,
redes, dispositivos de almacenamiento,
métodos estadísticos y de aprendizaje
automático y agentes, cuyo n es “recoger,
almacenar, gestionar y utilizar datos de forma
masiva, en muchos casos con nes lucrativo”
y que plantea problemas relacionados con
la privacidad, la propiedad, la identidad, la
intimidad, la conanza o la reputación (como
se citó en Barrios et al., 2020, p.85).
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La organización y uso del big data se condensa
en los algoritmos, que se caracterizan por ser
“universales, opacos, impactan la vida, parciales,
subjetivos y direccionados por aspectos económicos,
éticos, contextuales” (Monasterio, 2017; y Hill, 2016,
como aparecen citados en Barrios et al., 2020, p. 85).
Por lo tanto, aquello que atañe al ámbito personal y
profundamente subjetivo de los individuos -como las
creencias religiosas- no quedan fuera del alcance de la
daticación de las experiencias cotidianas a través de
los algoritmos.
En este punto, conviene denir lo que se
comprende por religión en el marco de este texto.
La religión puede entenderse como un sistema de
creencias que incluye varias facetas interdependientes:
el conjunto de creencias que comparten las personas
creyentes y son el núcleo de su fe; las prácticas y rituales
que las personas creyentes realizan para mantener
viva su espiritualidad; la comunidad de creyentes
que se conforma a través de las interacciones y por
último, el componente institucional que atañe a los
lineamientos que denen la ortodoxia de tal sistema
de creencias (Kurtz, 2007). Acerca del fundamento
institucional y su relevancia en el ordenamiento de las
creencias y rituales a lo largo del tiempo, se distingue
que “Religious institutions create a base from which
religious beliefs and practices can have regularity
over time. Indeed, the provision of continuity is the
very essence of institutionalization” [Las instituciones
religiosas crean una base a partir de la cual las creencias
y prácticas religiosas se regularizan con el paso del
tiempo. De hecho, la continuidad es la esencia misma
de la institucionalización.] (Kurtz, 2009, p.83).
Estas facetas de un sistema de creencias -en el
caso de este artículo, la Iglesia Católica- se distienden
en las dimensiones de la comunicación (expresión,
difusión, interacción y estructuración), mientras que
son recreadas simultáneamente por los usos de la
inteligencia articial que llevan a cabo los creyentes.
Estos usos pueden adherirse a la perspectiva
institucional, pero también pueden corresponder
a motivaciones y cuestionamientos personales que
rebasan dicha perspectiva.
Para ilustrar las particularidades referidas,
en el siguiente apartado se reseñan algunos de los
posicionamientos, lineamientos y aplicaciones
prácticas de la Iglesia Católica referentes al uso de la
inteligencia articial. Según se verá posteriormente,
estos pueden contrastar o alinearse con los usos que
hacen los jóvenes creyentes católicos en su vida diaria.
La revisión es pertinente, por lo tanto, para enmarcar y
poner en perspectiva los puntos de unión o disidencia
respecto a los usos de la inteligencia articial de las
personas creyentes, y los que son diseñados desde la
matriz institucional de la Iglesia Católica.
La Iglesia Católica y la inteligencia articial
Una de las grandes hazañas de la iglesia católica
luego de más de 2000 años de existencia ha sido la
capacidad de adaptarse a los cambios históricos. Si
bien, existen prácticas que se consideran intocables,
como los sacramentos, dígase eucaristía, bautismo,
conrmación, primera comunión, unción de los
enfermos, orden sacerdotal, matrimonio y confesión,
la evangelización o enseñanza de la religión ha
modicado sus estrategias con el tiempo.
Según el Catecismo Romano del Concilio de
Trento, los métodos de transmisión de la palabra de
Dios deben adaptarse o acomodarse “al espíritu y a
la inteligencia de sus oyentes” (Vatican, s.f.). En esta
misión, la tecnología ha jugado un papel importante
para la forma en la que se difunde, practica y
experimenta la religión. Por ejemplo, la emergencia
de la radio y la televisión permitió la transmisión
de sermones y ceremonias religiosas, llegando a
audiencias más amplias.
Ya en el siglo XXI, la tecnología volvió a
revolucionar la educación y difusión de la religión,
proporcionando acceso a recursos como biblias
electrónicas (Bibliatodo, 1995), aplicaciones de
estudios religioso, cursos en línea sobre teología y
espiritualidad y hasta aplicaciones que enseñan a rezar,
como Encuentra Curso y Apple. Estas herramientas
permiten a los eles profundizar en la comprensión
de su fe y conectarse con creyentes de todo el mundo.
En líneas generales, Monasterio (2017); Hill (2016) y Steiner (2012), coinciden en que los algoritmos son “códigos de soware o
constructos matemáticos que procesan un conjunto de instrucciones y que conducen a usuarios a una respuesta, resultado particular
o propósito, de acuerdo con la información disponible y con una serie de criterios” (como aparecen citados en Barrios et al., 2020,
p.85).
68
Así mismo, las redes sociales se utilizan cada
vez más como herramientas para la evangelización
y la construcción de comunidades religiosas
en línea (Dibujos Pati Trigo, s.f.). La realidad
aumentada está siendo explorada como una forma
de permitir a los eles participar en rituales y
peregrinaciones virtuales, o como un medio para
enriquecer las publicaciones religiosas (Musei
Vaticani, s.f.). Durante el aislamiento por Covid-19,
muchas parroquias adoptaron la tecnología para la
transmisión de los servicios religiosos, lo que fue
fundamental para la comunidad de eles.
Igualmente, las aplicaciones complementan
la experiencia religiosa. El propio papa Francisco
ha sido el primero en jugar Follow JC Go! (Google
Play, s.f.) que consiste, al estilo Pokemon Go, en
encontrar guras bíblicas, santos y evangelistas e ir
respondiendo preguntas para seguir con la misión de
seguir a Jesús. Igualmente, el pontíce tiene cuentas
de X (antes Twitter) con millones de seguidores
a través de las cuales comparte mensajes de fe con
personas de todo el mundo en distintos idiomas (@
Pontifex, s.f.).
La Inteligencia articial y herramientas como
ChatGPT empiezan a ser utilizadas para desarrollar
nuevas estrategias de evangelización, identica
audiencias objetivo y permite la personalización de
mensajes para llegar a diferentes segmentos de la
sociedad (Catholic Chat, s.f.). También, los sistemas
de IA se utilizan para analizar grandes cantidades
de datos teológicos y textos bíblicos, lo que ayuda
a los teólogos y estudiosos de la Biblia a identicar
patrones, tendencias y conexiones signicativas en
la enseñanza católica (Magisterium, s.f.).
Los ejemplos anteriores son una muestra de
cómo la Iglesia Católica ha adoptado la tecnología
disponible para su tarea evangelizadora, responde
de este modo a los retos que supone la inteligencia
articial y las consecuencias de esta en las prácticas
religiosas cotidianas de los creyentes católicos. Sin
embargo, esta institución ha ido involucrándose cada
vez más con los propios desarrolladores de tecnología
con el n de incidir en la toma de decisiones de
empresas, gobiernos y organizaciones respecto a la
inteligencia articial.
La Encíclica Laudato Sí del Papa Francisco
sobre “El cuidado de la casa común”, publicada en
mayo del 2015 ha servido de guía a la respuesta de
la iglesia a las nuevas tecnologías. En esta, en su
apartado sobre “La tecnología” reconoce que “la
humanidad es heredera de dos siglos de grandes
cambios [...] lo que permite entusiasmarse frente a las
amplias posibilidades que nos abren estas constantes
novedades [sobre todo porque] ha remediado
innumerables males que dañaban y limitaban al
ser humano”. Sin embargo, también reconoce su
cara peligrosa dado que señala que “no podemos
ignorar que la energía nuclear, la biotecnología,
la informática, el conocimiento de nuestro propio
ADN y otras capacidades que hemos adquirido nos
dan un tremendo poder.” Ante estos avances, aora
una encíclica duda “nunca la humanidad tuvo tanto
poder sobre sí misma y nada garantiza que vaya a
utilizarlo bien, sobre todo si se considera el modo
como lo está haciendo”, y se pregunta “¿En manos
de quiénes está y puede llegar a estar tanto poder?”
(Vatican, 2015).
Así mismo, la Encíclica asevera: “el hombre
moderno no está preparado para utilizar el poder con
acierto, porque el inmenso crecimiento tecnológico
no estuvo acompañado de un desarrollo del ser
humano en responsabilidad, valores, conciencia.”
Explica que, es posible considerar que la humanidad
cuenta con ciertos mecanismos de control, pero
asegura “que le falta una ética sólida, una cultura
y una espiritualidad que realmente lo limiten y
lo contengan en una lúcida abnegación.” Como
proyecto, entonces, se señala que “la libertad humana
es capaz de limitar la técnica, orientarla y colocarla
al servicio de otro tipo de progreso más sano, más
humano, más social, más integral” (Vatican, 2015).
Esto sienta las bases para un trabajo profundo,
liderado por la Ponticia Academia para la Vida, que
funciona desde 1994 como un órgano autónomo y
que, por llamado del Papa Francisco y monseñor
Vicenzo Paglia, han publicado el texto titulado Rome
call for ai ethics o Llamamiento de Roma por la Ética
de la Inteligencia Articial, publicado en el año 2020,
rmado también por Microso, IBM, el director
de la FAO y el ministro italiano de innovación,
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aunque otras empresas como CISCO se han unido
este documento (Rome Call, 2020). De acuerdo con
el padre Paolo Benanti, profesor Extraordinario de
Ética de las Tecnologías en la Ponticia Universidad
Gregoriana, Director Cientíco de la Fundación
RenAIssance y miembro del Órgano Consultivo
sobre Inteligencia Articial de las Naciones Unidas y
uno de los asesores más cercanos al Papa Francisco,
el texto pone a las personas en el centro del desarrollo
de la IA. Ahí se reere que
el impacto social y ético de la IA también debe
estar en el centro de las actividades educativas
de la IA [y que] el principal objetivo de esta
educación debe ser crear conciencia sobre
las oportunidades y también los posibles
problemas críticos planteados por la IA
desde la perspectiva de la inclusión social y
el respeto individual (Benanti, s.f.).
Con este n, señala Rome call for ai ethics, se
debe partir desde el desarrollo de cada algoritmo con
una visión “algor-ética”, es decir, “un enfoque de ética
por diseño” (Rome Call, 2020). Este llamado propone
6 principios básicos para una buena innovación:
Transparencia: Los sistemas de IA deben ser
comprensibles para todos.
Inclusión: Estos sistemas no deben
discriminar a nadie porque cada ser humano
tiene igual dignidad.
Responsabilidad: Siempre debe haber alguien
que asuma la responsabilidad por lo que hace
una máquina.
Imparcialidad: Los sistemas de IA no deben
seguir ni crear sesgos.
Fiabilidad: La IA debe ser conable.
Seguridad y privacidad: Estos sistemas deben
ser seguros y respetar la privacidad de los
usuarios.
En este mismo sentido, encontramos
el manual Ética en la era de las tecnologías
disruptivas: una hoja de ruta operativa, resultado
de la colaboración entre el Centro Markkula de
Ética Aplicada de la Universidad de Santa Clara,
en California y el Centro de Cultura Digital del
Vaticano. El propósito del documento consiste en
orientar a diversas organizaciones sobre el uso ético,
entre otros, de chatbots de Inteligencia Articial
como ChatGPT (Santa Clara University, 2023).
También, como arma el padre Benanti, el objetivo
es “apoyar la reexión antropológica y ética de las
nuevas tecnologías sobre la vida humana” además
de “fomentar iniciativas cientícas y colaboraciones
con Organismos Internacionales, Estados soberanos,
universidades, centros de investigación, empresas
privadas y públicas que desarrollen actividades,
servicios y estudios en el campo de la inteligencia
articial” (Fundación RenAIssance, s.f.). Podemos
armar que este trabajo es uno de los planes de
acción más importantes emitidos por el Vaticano
para incidir y colaborar con todos los sectores
involucrados en el desarrollo y aplicación de la
inteligencia articial.
El Vaticano, además, ha utilizado los espacios
disponibles para promover su postura ante la
inteligencia articial. Por ejemplo, en un mensaje
en el Foro Económico de Davos, el papa Francisco
habló sobre las innovaciones tecnológicas. Ahí su
declaración fue que debían utilizarse “en favor de la
protección de la casa común” (Vatican News, 2018).
También ha apoyado esfuerzos como el del último
encuentro UNIV 2024: El Factor Humano ante la
Inteligencia Articial que se llevó a cabo en Roma
a iniciativa del Opus Dei. Uno de los propósitos
del evento fue reexionar acerca de lo que signica
ser humano ante las capacidades de la Inteligencia
Articial, incluidas aquellas que imitan “dimensiones
esenciales de la experiencia humana” (Vatican News,
2024).
Diversas empresas de inteligencia articial
han desarrollado plataformas dedicadas a la
evangelización y la promoción del catolicismo
a partir de la inteligencia articial bajo los
lineamientos planteados desde el Vaticano. Una de
ellas es la dirigida por el Pontical Oriental Institute
que, apoyados por la empresa de servicios digitales
Longbeard, ha creado productos especícos. El
primero, MagisteriumAI (Magisterium, s.f.), que
busca acercar, con base en más de 5.700 documentos
magisteriales y 2.300 obras teológicas y losócas
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católicas, la iglesia católica a un público más amplio.
Con este n, crearon un modelo de lenguaje,
similar a ChatGPT, con el que el usuario puede
realizar preguntas básicas como “¿es obligatorio ir a
misa?” hasta una explicación detallada de la Rerum
Novarum.
Este servicio cuenta con limitaciones, según
sus propios creadores. En una entrevista realizada a
Matthew Sanders, CEO de Lognbeard, por parte del
Servicio Católico de noticias, se le preguntó acerca
de posibles errores. Sanders reconoció la posibilidad
de errores y la necesidad de solicitar orientación
personal (USCCB, 2024) como complemento. El
propio sitio web de Magisterium aclara que no debe
ser el único recurso para quien trata de entender las
enseñanzas católicas.
El segundo proyecto de la Pontical Oriental
Institute, Vulgate AI, tiene como propósito ser un
espacio en donde se compartan digitalmente textos
en distintos formatos. De acuerdo con su página web,
el material con el que cuentan va desde la era pre-
cristiana hasta la actualidad (Vulgate AI, s.f.). Una
de las principales características de esta plataforma
es que personas y organizaciones pueden compartir
material, que a su vez será revisado, digitalizado y
puesto a disposición para el resto de los usuarios.
Para tener acceso a todo el material recopilado, es
necesario contar con una suscripción.
Así mismo, organizaciones, como Catholic
Relief Service, han comenzado a utilizar la inteligencia
articial en proyectos de ayuda humanitaria. Uno
de ellos es el llamado Indicadores de Medición para
el Análisis de Resiliencia [MIRA por sus siglas en
inglés]. (Olavsrud, 2020), el cual se hizo acreedor
del Microso AI for Humanitarian Action Grant
por el uso de esta tecnología en el desarrollo de
estrategias contra el hambre. Otras se coordinan con
instituciones de ayuda humanitaria como Amnistía
Internacional, Médicos sin fronteras, así como de
otras denominaciones religiosas como Islamic Relief
Worldwide en proyectos como Nethope (NetHope,
s.f.) quienes, en asociación con compañías
tecnológicas, se dedican a diseñar, monetizar e
implementar distintas formas de apoyo humanitario
a partir de la Inteligencia articial.
Los usos de la inteligencia articial por parte de
jóvenes creyentes
Además de reseñar el posicionamiento y
utilidad institucional de la inteligencia articial por
parte de la Iglesia Católica, el objetivo de este artículo
es dar cuenta de algunos de los usos que las personas
creyentes católicas hacen de la inteligencia articial.
Con esta nalidad, se empleó una de las técnicas
centrales del enfoque cualitativo: la entrevista
semiestructurada, entendida como una herramienta
metodológica que permite indagar el punto de vista
y las experiencias de los sujetos, plasmadas en su
diálogo mediante el diálogo orientado por preguntas
guías (Ibarra et al., 2023, p.503). Posteriormente,
las respuestas de las entrevistas fueron codicadas
a partir de categorías tales como la experiencia de
ser católico, prácticas espirituales, percepción sobre
la inteligencia articial, y usos de la inteligencia
articial.
Las personas entrevistadas fueron cinco
estudiantes universitarios: cuatro mujeres y
un hombre, quienes fueron seleccionados por
considerarse adeptos al catolicismo y usuarios
regulares de redes sociales y, ocasionalmente, el
ChatGPT. Las características principales de los
informantes se engloban en el Tabla 1.
Rerum novarum, De las cosas nuevas: Se conoce así al documento del 15 mayo de 1891 en el que S.S. Papa León XI especíco
demandas sobre los derechos del obrero.
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Tabla 1
Características de las y los informantes
Nombre Edad Universidad Trayectoria como creyente
Any 19 años Universidad Panamericana campus
Guadalajara
Ha sido creyente católica toda su vida. Realiza una labor
dentro de la iglesia.
Valeria 19 años Universidad Panamericana campus
Guadalajara
Ha sido creyente católica toda su vida. Realiza una labor
dentro de la iglesia.
Ángel 23 años Universidad Autónoma de Baja
California
Ha sido creyente católico toda su vida. Su abuela lo consagró
a un santo desde su nacimiento (San Antonio de Padua)
Deisy 24 años Universidad Autónoma de Baja
California
Ha sido creyente católica toda su vida. Recientemente, se ha
acercado a otras prácticas espirituales distintas al catolicismo
Verónica 21 años Universidad Autónoma de Baja
California
Ha sido creyente católica toda su vida. Recientemente se ha
acercado a otras prácticas espirituales distintas al catolicismo
Las entrevistas se llevaron a cabo en junio y
octubre del 2024. Los ejes de la entrevista engloban el
sentido que tiene para ellos y ellas la religión católica,
las prácticas mediante las cuales sustentan su fe, los
usos que dan a la inteligencia articial, así como las
ventajas y desventajas de la misma, y las posibles
consecuencias para el catolicismo por el empleo de la
inteligencia articial.
La Tabla 2 recupera, de manera abreviada, las
respuestas de los informantes respecto a los cuatro
primeros ejes de la entrevista, los cuales ofrecen una
idea acerca de la vivencia cotidiana de la fe y el papel
que cumple la religión en la vida de las personas
entrevistadas:
Tabla 2
La experiencia de la fe
Informante Signicado de ser
católico
Prácticas Experiencias Recursos
Any El insumo principal
para dar sentido a la
vida
Apostolado
Oración, ir a Misa, rezar el
rosario, lectura de textos
espirituales
Muerte
Duelo
Familia
Valeria Insumo principal
para dar sentido a la
vida
Oración, ir a Misa, rezar el
rosario, lectura de textos
espirituales
Enfermedad Familia
Amigos
Ángel Guía de pensamiento
y comportamiento
Oraciones, persignarse, dar
gracias a los santos y a Dios, ir
a Misa ocasionalmente, pedir
“señales” a Dios
Problemas cotidianos
relacionados con la escuela
y vida personal
Otras religiones
(budismo)
Familia
Deisy Principios de
educación personal y
familiar
Ir a Misa ocasionalmente, dar
gracias, persignarse, rezar, pedir
señales al universo, rituales como
“limpias”, acudir a una persona
con “dones” sobrenaturales para
solucionar problemas espirituales
Crisis de pareja
Problemas espirituales
(“amarre” amoroso, asedio
de entidades sobrenaturales)
Otras creencias
Hablar con Dios
Hablar con familia,
pareja y amigos
Pasar tiempo con
una mascota
Verónica Razón de existir
Estar bien
moralmente consigo
mismo
Orientación moral
Hablar con Dios
Dar gracias
Duelo por un familiar
Problemas espirituales
(embrujamiento y hechizos)
Injusticia de Dios
Rencor a la iglesia
Enfermedad física
Estrés, ansiedad y
preocupación
Hablar con familia y
pareja
Pasar tiempo con
una mascota
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La mayoría de las personas católicas concibe
la religión católica como una guía moral, que emplean
cotidianamente para orientar sus decisiones y
acciones (especialmente cuando enfrentan situaciones
difíciles); además, la religión también es una de las
razones principales para vivir, así como una instancia
que enseña a practicar lo aprendido. Acerca de esto,
una de las personas entrevistadas expresó que “el
catolicismo lo he hecho muy mío, y sí, literalmente
le da sentido al por qué sigo luchando” (Valeria,
comunicación personal, 7 de junio de 2024).
Un atributo común en las entrevistas es que
la mayoría de las personas entrevistadas considera
que está distanciada de la iglesia; incluso, dos de
ellas expresaron su inconformidad con el aspecto
normativo del catolicismo. Así, ante situaciones
apremiantes como el duelo, la enfermedad, el estrés
o los problemas espirituales, no siempre acuden a los
sacerdotes, sino a su familia, pareja y amigos; incluso
se acercan a otras creencias distintas al catolicismo.
Sobre lo anterior, Deisy, una entrevistada, narró una
experiencia en la que fue afectada por un “trabajo”
de hechicería y recurrió a una persona con dones
espirituales para que la ayudara. Esta persona le sugirió
que se realizara una “limpia”, y Deisy, a pesar de cierta
resistencia personal y la desaprobación inicial de su
madre, aceptó el ritual. Una parte sustantiva de esta
decisión reside en que la entrevistada dice mostrarse
abierta a otras creencias, y siente desencanto respecto
al marco institucional de la iglesia: “la religión, la
iglesia como tal, como institución, llegó a cansarme,
como a no gustarme ciertas idealizaciones, pero mi
fe ahí seguía” (Deisy, comunicación personal, 14 de
octubre de 2024).
Este distanciamiento respecto a la matriz
institucional del catolicismo, se traduce en que tres de
las personas entrevistadas mantienen y revitalizan su
fe desde lo cotidiano y personal, mediante acciones
como rezar, hablar con Dios y dar gracias a los santos,
en lugar de la práctica de asistir a la Misa regularmente.
Incluso, complementan estas prácticas con acciones
externas a la ortodoxia y se acercan a otros sistemas de
creencias: agradecer y pedir señales al universo, acudir
a personas con dones sobrenaturales para solucionar
problemas espirituales y personales (enfermedad,
duelo), acercarse a otras tradiciones y creencias como
el budismo. Sin embargo, la mayoría de ellas coincide
en que, pese a la individualización de su práctica
devocional, no se apoya de manera signicativa en la
inteligencia articial para guiar sus acciones diarias,
especialmente cuando se trata de asuntos personales.
En este sentido, el Tabla 3 recoge los usos
principales de la inteligencia articial por parte de los
creyentes católicos.
Entre la variedad de recursos que las personas
emplean para asumir los retos de la vida diaria,
destacan mayormente la interacción con las personas
que conforman la red de apoyo del creyente (familia,
pareja, amigos), y en menor medida, las redes sociales
y la inteligencia articial. De hecho, la mayoría de los
usos está relacionados con la utilización del ChatGPT
para el diseño de material didáctico de catequesis,
la búsqueda y el diseño de oraciones, así como
consultas acerca de la apariencia de Jesús e imágenes y
descripciones sobre el n del mundo. Destaca también
que los creyentes entrevistados no usan la inteligencia
articial para temas “serios", ni le confían la asesoría
sobre temas personales.
Acerca de esta desconanza, Annie, una de
las jóvenes universitarias entrevistadas, manifestó lo
siguiente:
Considero que también hay que tener mucho
cuidado, porque luego, como temas muy
especícos, o dudas que yo pueda tener de
mi fe, la verdad es que nunca se las haría a
la inteligencia articial, porque, considero
que teniendo personas a las que podemos
acudir siempre va a ser mejor, porque son
personas que piensan igual que nosotros,
están preparadas, tienen más capacitación.
Por ejemplo, un sacerdote que ha tenido
muchísimos años de formación, y también
tienen la gracia del Espíritu Santo, me puede
ayudar más, me puede dar consejos más
acertados que una inteligencia articial, pero
también para dudas rápidas, sí considero que
han servido. (Any, comunicación personal, 7
de junio de 2024).
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Tabla 3
Usos, ventajas y consecuencias de la inteligencia articial
Informante Usos de la IA Impactos de la IA Benecios o desventajas Futuro de la IA
Any Consultas breves de temas
religiosos al ChatGPT
Uso de la Plataforma YouCath
Devocional
No es un impacto
signicativo
Preere acudir a un
sacerdote
Accesibilidad de
información
Una herramienta
más
Valeria CConsultas breves de temas
religiosos al ChatGPT
Uso de la Plataforma YouCath
Devocional
No es un impacto
signicativo
Preere acudir a un
sacerdote
Desinformación Una herramienta
más
Ángel Audios y videos enviados por
familiares
Crear una oración a través del
ChatGPT
No usaría ChatGPT para temas
personales/morales
Algoritmos que orientan
el consumo de cierta
información
Pone en duda la fe
Cuestionar la perspectiva
católica
Accesibilidad de
información (oraciones)
Las personas
tendrán acceso a
grandes cantidades
información
Cuestionar la fe
Deisy Usa chat para preguntar cosas
paranormales y de la iglesia por
hobbie
Podcast de temas religiosos,
paranormales y abre la inteligencia
articial
La gente debe
acostumbrarse a las
nuevas costumbres y
normalidades
Una herramienta a la que
la Iglesia Católica debe
adaptarse
Accesibilidad de la
información
Pone en duda la fe
Cuestionar la perspectiva
católica
El uso de la IA se
normalizará en el
futuro
Acercar a personas
que se han
decepcionado o
alejado de la fe
Verónica Aplicación de la Biblia
Consultas al ChatGPT sobre el
apocalipsis
Consultas al ChatGPT sobre la
apariencia de Jesús
Entretenimiento
Creación de imágenes
sobre Jesús
Predicciones sobre el
futuro
Acercar a las generaciones
pasadas hacia la religión
Poner en duda la fe de los
más jóvenes
Cuestionar la perspectiva
católica (en los más
jóvenes)
Accesibilidad de la
información
Reducción del
número de
creyentes
Reducción del
número de jóvenes
que van a la iglesia
En atención al testimonio anterior, algunos
creyentes consideran que, si bien la inteligencia
articial es una herramienta que les permite solventar
ciertas dudas y proporcionar material para enseñar
y evangelizar, sostienen también que la gura del
sacerdote continúa siendo indispensable para atender
preguntas y auxiliar en crisis personales, ya que cuenta
con la “gracia del Espíritu Santo”, de la cual carecen las
máquinas.
Por lo tanto, para algunos creyentes, la
interacción personal con otros creyentes y con los
líderes de la iglesia es, todavía, un elemento crucial
para sostener la experiencia de la fe. En contraste, otros
entrevistados argumentaron que el distanciamiento
que han tenido con la iglesia no ha mermado su fe.
Las ventajas y posibles desventajas de
la inteligencia articial están relacionadas con
sus alcances futuros. La mayoría de las personas
entrevistadas indica que la inteligencia articial es una
herramienta tecnológica más, a la que los creyentes
deberán adaptarse, y cuya principal ventaja es la
accesibilidad de la información. No obstante, justo
el hecho de que grandes volúmenes de datos estén al
alcance de las personas, pone en duda la abilidad de
la información, e incluso, impulsa que los católicos
cuestionen su fe y se reduzca el número de creyentes.
Si partimos que, como se plantó en el
segundo apartado de este artículo, la religión puede
considerarse un sistema compuesto por creencias,
rituales, lazos comunitarios y un plano institucional
74
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y hallazgos derivados de la entrevista, se observa que,
aunque la tecnología ha modicado estos elementos,
el núcleo de creencias y prácticas del catolicismo no
ha mostrado variaciones signicativas. Los cambios
han sido más bien discretos: por ejemplo, algunas
personas entrevistadas conservan las creencias básicas
del catolicismo, y realizan prácticas como ir a Misa
eventualmente o rezar. Sin embargo, consideran que
estos aspectos han sido trastocados por la tecnología,
y que, incluso, el uso de la inteligencia articial supone
no solamente una ventaja, sino también un riesgo
para el sentido de comunidad de la iglesia y para la
conservación intacta de las creencias y los dogmas de
fe.
Así que, por un lado, la Iglesia Católica,
en términos institucionales, realiza esfuerzos por
preservar el repertorio de creencias que comparten los
creyentes, y mantenerse como una instancia mediadora
que orienta a los católicos, como se evidencia en
las bases de datos de Magisterium IA. No obstante,
algunos creyentes consideran que, para preservar el
sentido de comunidad, se puede prescindir de rituales
centrales como la asistencia a la Misa. De hecho, apelan
a algunas aplicaciones y plataformas para mantener
viva, al menos parcialmente, su espiritualidad.
CONCLUSIONESCONCLUSIONES
La postura de la Iglesia Católica respecto a
la inteligencia articial se despliega en dos ámbitos:
por un lado, preservar la labor tradicional de la
evangelización mediante el uso de herramientas
digitales (TikTok, YouTube, X, Instagram). Por
otro, incidir, mediante órganos autónomos, en las
empresas desarrolladoras de tecnología para asegurar
el uso ético de la inteligencia articial, de manera que
esta herramienta benecie la vida del ser humano, en
lugar de desplazarlo.
Sin embargo, los usos y lineamientos acerca
de la inteligencia articial por parte de la Iglesia
Católica son escasamente conocidos por los creyentes,
algunos de los cuales se encuentran desencantados,
precisamente, de la dimensión institucional de este
sistema de creencias. De este modo, los creyentes
no solamente se repliegan al espacio individual para
mantener su sentido identitario católico, en lugar de
la práctica habitual de ir a Misa; sino que, además,
realizan acciones concretas (rezar, hablar con Dios)
y llevan a cabo acciones que no se considerarían
ortodoxas (rituales de “limpia”, creencia en el
universo).
Dentro de este repertorio de prácticas, las
personas entrevistadas usan la inteligencia articial
para la consulta de información que les permite diseñar
ciertas tareas con nes de catequesis y evangelización.
No obstante, ven con cierta suspicacia la información
que les proporciona la inteligencia articial acerca de
dudas sobre temas íntimos (vida amorosa, conictos
personales), así como aquella cuya consulta es más
bien impulsada por la curiosidad y motivos lúdicos
(por ejemplo, el aspecto Jesús y cómo será el n del
mundo).
Finalmente, se observa que, a pesar del recelo
que reeren hacia la institución, la inteligencia articial
no ha alcanzado, hasta el momento, una relevancia tal
que desafíe el papel de la iglesia como guía religiosa.
Esto contrasta con la importancia que la institución ha
dado al papel que jugará en un futuro esta tecnología,
por lo que su misión ha sido asegurarse de que sea
una herramienta complementaria y no sustantiva de
la orientación pastoral.
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ISSN: 2602-8174
Fonoaudiología y Sordoceguera: un análisis fenomenológico de los roles del fonoaudiólogo
en la atención de la persona sordociega
Speech-Language Pathology and Dealindness: a phenomenological analysis of the roles of
speech-language pathologists in the care of individuals with dealindness
Beatriz Valles González, Claudia Martínez y Carmen Sastre
78
RESUMENRESUMEN ABSTRACTABSTRACT
Esta investigación tuvo como objetivo general
conocer los roles del fonoaudiólogo/logopeda en
la atención de la persona con sordoceguera en
Colombia y en España, desde una perspectiva
fenomenológica con un enfoque cualitativo de
tipo descriptivo que reconoce la importancia
de analizar de forma inductiva las funciones del
fonoaudiólogo. Con base a los datos recopilados a
través de entrevistas semiestructuradas individuales
y de cuestionarios que los profesionales aportaron,
se conocieron testimonios y vivencias sobre
diferentes aspectos de este proceso. A partir de un
análisis de contenido los datos se organizaron en
diferentes categorías. Los resultados permitieron
evaluar y comprender la dinámica de atención que
se establece entre el fonoaudiólogo/logopeda y la
persona con sordoceguera en Colombia y en España.
e general objective of this research was to
understand the roles of the speech and language
pathologist (SLP) in the care of people with
dealindness in Colombia and Spain, from a
phenomenological perspective with a qualitative
descriptive approach that recognizes the importance
of inductively analyzing the functions of the SLP.
Based on the data collected through individual
semi-structured interviews and questionnaires
that the professionals provided, testimonies and
experiences were known about dierent aspects
of this process. Based on a content analysis, the
data were organized into dierent categories. e
results allowed us to evaluate and understand the
dynamics of care established between the SLP and
the person with dealindness in Colombia and
Spain. is experience allowed us to know what
Speech-Language Pathology and Dealindness: a phenomenological analysis of the roles of
speech-language pathologists in the care of individuals with dealindness
Fonoaudiología y Sordoceguera: un análisis fenomenológico de los roles del fonoaudiólogo en la
atención de la persona sordociega
RECIBIDO: 24/10/2024 ACEPTADO: 14/11/2024
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v14i1.2350
Beatriz Valles González
Universidad Internacional de Valencia (VIU), España
brvalles@universidadviu.com
https://orcid.org/0000-0003-3305-2088
Declaración de autoría
Las tres autoras contribuyeron equitativamente en todas las actividades que posibilitaron la publicación de esta
investigación.
Claudia Martínez
Corporación Universitaria Iberoamericana,
Colombia
claudia.martinezl@docente.ibero.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-7770-727X
Carmen Sastre
Corporación Universitaria Iberoamericana, Colombia
carmen.sastre@docente.ibero.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-3026-0140
Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025
ISSN: 2602-8174
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Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025
ISSN: 2602-8174
Esta experiencia permitió conocer qué saben los
profesionales acerca de la sordoceguera, cómo ha
sido su formación en esta área, cuál es el impacto de
la sordoceguera sobre la persona afectada, cuáles son
sus retos profesionales y cómo resuelven o tratan de
resolver los dilemas que se presentan en la evaluación
e intervención de esta población. A partir del análisis
de los datos, se evidenció que su nivel de formación de
los fonoaudiólogos en cuanto a la atención de la PSC
era bastante limitado y en algunos casos inexistente
por lo que se propone como solución diseñar a
futuro un programa de formación profesional para
fonoaudiólogos o logopedas dirigido a desarrollar
las competencias necesarias para una adecuada
atención fonoaudiológica de la persona sordociega
el cual ayude a crear las mejores condiciones
posibles para alcanzar una comunicación eciente y
así, aumentar su calidad de vida y la de su familia.
Palabras clave: sordoceguera, roles profesionales del
fonoaudiólogo (logopeda), atención fonoaudiológica/
logopédica de la persona sordociega.
professionals know about dealindness, what their
training in this area has been like, what the impact
of dealindness is on the aected person, what their
professional challenges are and how they solve or
try to solve the dilemmas that arise present in the
evaluation and intervention of this population. From
the analysis of the data, it was evident that the level
of training of SLP in terms of caring for dealind
people was quite limited and in some cases non-
existent, which is why it is proposed as a solution
to design a professional training program in the
future for SLP aimed at developing the necessary
skills for adequate care for the dealind person
which helps create the best possible conditions
to achieve ecient communication and thus
increase their quality of life and that of their family.
Keywords: dealindness, professional roles of the speech
and language pathologist, speech and language pathologist
care for the dealind person.
INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN
La sordoceguera (en adelante SC) es una
discapacidad única que genera un riesgo potencial para
limitar severamente el desarrollo integral de la persona
que la presenta. Se caracteriza por la combinación de
deciencia auditiva y visual severa, lo que ocasiona
graves problemas de comunicación, de acceso a la
información y en la autonomía (Aitken, 2000). La
presencia de este tipo de discapacidad puede provocar
alteraciones en el desarrollo integral del niño; por lo
tanto, requiere de acciones en un contexto amplio, que
incluyan el acceso a la educación y a la salud, apoyo a
la familia y en todos los espacios de vida de la persona
con sordoceguera. Otros autores como Villas Boas
et al. (2012), arman que el deterioro de los sentidos
del oído y visión, considerados los receptores de la
información a distancia, ocurre en diversos grados
y en diferentes momentos del desarrollo, por lo que
el impacto de esta limitación será particular, pues
dependerá no solo de la magnitud de la discapacidad
visual y/o aditiva, sino también del momento de su
manifestación, hecho que puede ocurrir en diferentes
etapas del ciclo de vida y por diversas causas.
Esta condición conlleva una combinación
única de desafíos sensoriales, comunicativos y de
movilidad, lo que puede resultar en una experiencia
de discapacidad más compleja y especíca que la
que enfrentan las personas con discapacidad visual
o auditiva por separado requiriendo enfoques
de atención y apoyo especícos para abordar sus
necesidades y garantizar su inclusión en la sociedad
(Aitken 2000; Álvarez, 2004; Bahadur Gurung, 2020).
Bajo este panorama la comunicación hace parte
de un proceso transversal a la vida del ser humano, que
permite la autonomía y dignicación en los diferentes
entornos en los que interactúa la persona, generando
estrategias de participación social plena. Lo anterior
nos lleva a considerar al fonoaudiólogo/logopeda
como un profesional necesario dentro del abordaje
que requiere esta población y su contexto inmediato
(familia, escuela, comunidad), participando en
diferentes procesos tanto diagnósticos como de
intervención, dirigidos a la evaluación audiológica y
del lenguaje, a la adaptación de auxiliares auditivos
o de implantes cocleares, al diseño de programas de
habilitación auditiva, del habla o de estimulación de
80
la comunicación a través de Sistemas Aumentativos
y Alternativos de Comunicación (SAAC), entre otras
funciones, todas ellas con el objetivo central de proveer
una comunicación efectiva que permita el desarrollo
integral de la persona sordociega (en adelante PSC), el
acceso a la educación, a la salud, y a una integración
plena en la sociedad (Peters Domonkos, 2018).
Esta investigación pretendió conocer las
funciones del fonoaudiólogo desde el rol asistencial
en la atención de la PSC en Colombia y España.
Los datos obtenidos permitieron indagar sobre las
experiencias de los fonoaudiólogos/logopedas, en el
desarrollo de sus funciones profesionales con las PSC.
Esta experiencia amplió los conocimientos sobre una
realidad hasta ahora poco conocida que se espera
impulse nuevas investigaciones centradas en analizar
las necesidades en la formación del fonoaudiólogo/
logopeda.
Atención fonoaudiológica de la persona con
sordoceguera
Tanto en Colombia como en España, el
perl profesional del fonoaudiólogo/logopeda lo
dene como un profesional de la salud, encargado
de estudiar “el proceso comunicativo la prevención,
el diagnóstico, el pronóstico y el tratamiento de sus
desordenes” (Consejo General Colegio de Logopedas,
2012, p.2). Es necesario destacar que el modelo de
atención fonoaudiológica/logopédica debe estar
centrado en promover la calidad de vida, entendida
como el estado de bienestar personal que depende
de lo que ocurre en múltiples ámbitos, por lo que
involucra componentes objetivos y subjetivos y,
además, su logro dependerá de factores personales
y ambientales (Schalock y Verdugo, 2007, como
se citó en Simón y Rodríguez, 2018). Teniendo en
cuenta estos planteamientos, Villas Boas et. al. (2012),
arman que la fonoaudiología/logopedia tiene mucho
que aportar en la identicación de las prioridades y
necesidades de comunicación de la PSC y establecer
acciones que contribuyan a un mejor desarrollo de
la comunicación, proporcionando mejor calidad de
vida en varios aspectos. Su papel es importante para
conocer la intención comunicativa de los sujetos
con SC congénita, lo que permite la interpretación
y construcción de una comunicación eciente. Este
trabajo debe respetar la forma individualizada de
aprendizaje y comunicación de cada uno, teniendo
siempre presente a esa PSC, que, como todo el mundo,
tiene derecho a la comunicación y la constitución de sí
misma como sujeto del lenguaje.
Ahora bien, al reconocer la relevancia de la
comunicación humana en la PSC el fonoaudiólogo/
logopeda vela por el bienestar comunicativo,
promoviendo acciones profesionales alrededor de la
comunicación interpersonal, lo que signica prestar
servicios humanos y las implicaciones que tienen
en la calidad de vida de las personas. Por esto, la
preocupación por el conocimiento y la comprensión
de la Comunicación Interpersonal y sus Desórdenes,
responde a los intereses de la comunidad cientíca
y la sociedad que se preocupa por los principios de
igualdad de los derechos humanos, la participación
democrática y el nivel de vida de sus miembros
(Bernal Rodríguez et al., 2018).
De esta manera, los trastornos del lenguaje,
el habla, la voz y la audición y las necesidades en el
ámbito de la comunicación de las poblaciones con
discapacidad, deben ser abordados desde diferentes
variables (sociales, biológicas y emocionales) en
relación con los trastornos de la comunicación humana
y el fenómeno de la discapacidad en una visión amplia,
en función de hacer posible el desarrollo de todas las
potencialidades, la inclusión, el acceso a una adecuada
atención y en última instancia al reconocimiento
del otro con su nivel de funcionamiento particular,
diferente o individual. (MacKay y Valles González,
2018).
La Organización Nacional de Ciegos
Españoles (ONCE, 2024) es una entidad dedicada
a la atención y promoción de personas ciegas y con
discapacidad visual. Aunque su principal ámbito de
actuación es en España, la ONCE también colabora
con organizaciones y entidades anes en otros países,
incluyendo Colombia. Un ejemplo de esto es la
Asociación Colombiana de sordociegos (SURCOE),
entidad sin ánimo de lucro que representa a las
personas con sordoceguera, trabaja por la garantía de
derechos y la inclusión social, el acceso a servicios de
salud, educación, comunicación e información, entre
otros.
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ANTECEDENTESANTECEDENTES
Es posible considerar como antecedentes
aquellas pesquisas que revisan el rol de estos
profesionales. En este sentido, es posible contar
con antecedentes generales, teniendo en cuenta los
aportes de autores que justamente han revisado el
rol de fonoaudiólogo en diversos escenarios y desde
distintas perspectivas. Una mirada a tales obras
sin duda enriquecerá la discusión de este estudio.
Duarte Viví et al. (2007) mediante una entrevista a
fonoaudiólogos que se desempeñan en el Sistema
General de Seguridad Social en Salud en la ciudad
de Bogotá, Colombia, realizaron un acercamiento
al rol que desempeñan. Como unidades de análisis
seleccionaron estos criterios: “a) Salud pública, b)
Plan de atención básica, c) Primer nivel de atención
en salud, d) Promoción de la salud comunicativa,
d) Prevención de riesgos que generen dicultades
comunicativas, e) Acciones del fonoaudiólogo en el
primer nivel de atención” (p. 175). Los resultados se
organizaron en tres grandes ejes temáticos: acciones
de promoción, de prevención, de ambas y de práctica
(o de sus acciones dentro del programa escuelas
saludables). La primera abarca todas las acciones que
favorecen la salud auditiva: prestar atención desde
muy temprano a esta salud; construir ambientes
ricos lingüística y comunicativamente y crear
estrategias. Las de prevención se materializan gracias
a la constante evaluación, que abarca diversos tipos;
identicar y controlar los factores de riesgos y educar
en comportamientos de salud fonoaudiológica. Las
acciones que unen a estas dos categorías se pueden
caracterizar como macros, pues se orientan a
sensibilizar a la población en esta materia de higiene.
Por último, se recolaron acciones que convienen
ejecutar en centros escolar: formar a los educadores en
este asunto, realizar monitoreo, identicar a los niños
en riesgo o involucrados, implementar estrategias y
ejecutar programas de rehabilitación.
Álvarez Areiza y Osorno Isaza (2012), en
Colombia, a través de un cuestionario, investigaron
48 instituciones educativas de los niveles de
preescolar y básica primaria. Se fundamentaron en
estas variables: “identicación general, contexto
laboral del fonoaudiólogo, contexto retrospectivo
del fonoaudiólogo, conocimiento del profesional
en fonoaudiología.” (p. 38). El estudio revela que
la función que desempeñan lo fonoaudiólogos en
educación inicial y primaria se enfocaron en tres
acciones: 1) En atender a estudiantes con dicultades
en el lenguaje y la comunicación, para ello, vigilaron
su progreso educativo, social y personal. 2) En
la realización de las evaluaciones necesarias y las
intervenciones pertinentes y prevenir la generación
de desórdenes comunicativos.
Las dos primeras pesquisan se realizan en
Colombia. La primera se enfoca en especialistas
que laboran en la seguridad social, la siguiente en
educación preescolar y básica. Esta, efectuada por
Velasco Vargas et al. (2014), se detiene en neonatos
que se hallaban en la Unidad de Cuidados Intensivos
Neonatales (UCIN) de la ciudad de Cali. Puede
interpretarse la importancia que en este país se le otorga
a esta facultad, se está consciente de la relevancia de
la comunicación para la especie humana. Este es un
trabajo de carácter cualitativo, entre sus varias fases,
interesa señalar que se observó a los especialistas en
su jornada laboral típica, la observación se sistematizó
gracias a un diario de campo que, debido a dudas e
inquietudes que emergieron en la fase de análisis, se
complementó con entrevistas de tipo etnográco. Con
respeto al rol del fonoaudiológico, se distinguió que el
rol no se cumple del modo óptimo. Estos profesionales
no detectan las necesidades del neonato. Los usuarios
son llamados por la Unidad para su intervención, así
que integran un equipo interdisciplinar en el que les
corresponde la denición de la vía de alimentación
y la disfagia. El aspecto que suelen complementar
debidamente es la estimulación auditiva durante el
proceso de intervención. Pero no evalúan la función de
respiración como proceso, para el monitoreo se apoyan
en lo previamente escrito en las historias clínicas.
Tampoco incluyen el área de audiología. Durante
este proceso tienen en cuenta fundamentalmente la
evaluación del habla, a partir de la valoración de las
funciones estomatognáticas (succión, deglución); pero
no realizan evaluación ni diagnóstico, ni tratamiento
de comunicación y lenguaje, de este modo, violan
la Ley 0376 de 1997. Las evaluaciones se efectúan
sin formato estandarizados y sin denición en la
nomenclatura de diagnósticos. Solo cuando los padres
van de visita, reciben orientaciones (actividades de
promoción y prevención) sobre el cómo comportarse
82
con el niño dentro de la unidad. Cabe reseñar que
se reportaron buenas prácticas, aunque aisladas y
escasa. Por ejemplo, una trabajadora realizó técnicas
de neurodesarrollo relacionadas con la acomodación
postural antes de pasar a la estimulación de la succión
y la deglución.
En Barranquilla, Colombia, Alvarado Meza
et al. (2020) estudiaron la percepción que tienen
los profesionales de la salud (médico pediatra,
auxiliar de enfermería, sioterapeuta, médico
general, neonatólogo, enfermera y nutricionista)
que se desempeñan en una unidad de cuidado
intensivo neonatal (UCIN) hacia el rol que cumple el
fonoaudiólogo. Aplicaron a 30 de estos profesionales
una escala de Likert de 10 preguntas, construida ad
hoc y validada. Con este estudio se amplía la visión
que se tiene del rol en cuestión ahora se obtiene
también la concepción de los colegas. Los resultados
que ofreció el equipo interdisciplinar en la UCIN de
la Fundación Hospital Universitario Metropolitano
de la Ciudad de Barranquilla hablan de actuaciones
escasamente provechosa. Se calculó que no hay
participación permanente de los fonoaudiólogos,
intervienen solo cuando algún evento lo impone o por
interconsulta. Sus responsabilidades son asumidas
por otros profesionales, quienes no están al tanto de
las tareas inherentes a los fonoaudiólogos.
Chile también ha hechos aportes de la revisión
del rol del fonoaudiólogo. En 2017, Vega Rodríguez
et al. aplicaron a 19 fonoaudiólogos un instrumento
cerrado para saber su percepción. Para ello, tradujeron,
adaptaron, validaron y aplicaron “Self-Reection
Professional Performance Review Instrument for the
School-Based Speech-Language Pathologist”. Los
resultados indican que estos profesionales perciben
como sus principales rresponsabilidades la evaluación
(100 %) y la intervención (89,5 %); pero no el tamizaje
(26,3 %) ni la prevención (31,6 %). La asesoría ocupa
un lugar intermedio con un 63.2 %. Se relacionan estos
resultados con las horas que dedican a las actividades.
La intervención ocupó un categórico primer lugar con
la reunión de 18 horas con 35 minutos, seguida de la
evaluación con 8 horas y 6 minutos. Como tercera
opción se obtuvo a la supervisión (6 horas y 4 minutos).
Las otras alternativas, unas 9, que incluía, asimismo,
trabajo administrativo no pasaron de tres, salvo las horas
dedicadas a asesoría (3 horas y 55 minutos). Este es el
tiempo que le dedican a estas actividades especícas:
intervención en box (13h7), intervención en sala de
hospitalizados (3h7), área de deglución (18h8), área de
lenguaje expresivo y comprensivo (15h1). Ocupan los
últimos lugares la atención al área de uidez (0,80 %) y
la de audición (0 %).
En el arqueo de fuente realizado en torno a la
temática, Colombia destaca en los reportes cientícos
sobre esta disciplina. Con respeto a los resultados
de los 5 artículos revisados como antecedentes,
se consiguieron miradas distintas. Cuando se les
pregunta a los profesionales sobre su rol, enlistan
unos cuantos, saben que deben evaluar, intervenir y
también prevenir (Duarte Viví et al., 2007, y Álvarez
Areiza y Osorno Isaza, 2012, y Vega Rodríguez et al.,
2017), sabes que existe leyes y dicen acatarlas. Pero
cuando son observados (Velasco Vargas et al., 2014)
y se inquiere a colegas (Alvarado Meza et al., 2020),
queda sembrada la duda acerca de la buena práctica
ejecutada.
A partir de los datos generales, se realizó una
revisión de antecedentes en bases de datos de revistas
cientícas internacionales para recolectar artículos
de diferentes autores tales como Villas Boas et. al.
(2012); Dammeyer y Larsen (2016); Guzmán et al.
(2019); Warnicke et. al. (2022) y Janssen (2021), que
permitieron identicar el quehacer del fonoaudiólogo/
logopeda especícamente en la atención de la PSC
en diferentes países como Brasil, Colombia, USA y
Suecia, obteniendo información sobre: la percepción
de padres y familiares sobre el ejercicio de este
profesional en la atención de la PSC, la identicación
de la problemática social y el acceso a la justicia en
cuanto a derechos y libertades de la PSC, competencias
de los profesionales de la rehabilitación en cuanto
al diagnóstico diferencial de la SC en trastorno del
espectro autista, comunicación multimodal en el
desarrollo de la PSC, estrategias didácticas, análisis
multidisciplinar e inclusión como estrategia para
el acceso a la educación de la PSC, además de la
inuencia de los profesionales de la salud en la
selección de la lengua de signos con la población SC,
entre otros. Esta revisión, sin embargo, no permitió
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proveer sucientes datos sobre los roles asistenciales
del fonoaudiólogo/logopeda en la atención de PSC en
diferentes contextos pues el abordaje de la atención
a esta población se hizo desde una perspectiva muy
general. Los antecedentes mencionados anteriormente
dan cuenta no solo de la discrepancia en cuanto al
rol asumido por el fonoaudiólogo, sino también de
la escasa información con la que se cuenta sobre las
funciones del fonoaudiólogo/logopeda en la atención
de la PSC. Estos son dos buenos motivos para llevar a
cabo esta investigación.
MÉTODOMÉTODO
Esta investigación siguió las pautas de un
método fenomenológico con un enfoque cualitativo
de tipo descriptivo que reconoce la importancia
de analizar de forma inductiva las funciones del
fonoaudiólogo/logopeda, tratando de comprender la
realidad desde la perspectiva que como profesional
experimenta en el marco cultural y social de cada
país y, a partir de esta actividad, establecer posibles
hipótesis que pudieran explicar la realidad conocida.
De acuerdo con Fuster Guillén (2019) este tipo
de método “se fundamenta en el estudio de las
experiencias de vida, respecto de un suceso, desde la
perspectiva del sujeto. Este enfoque asume el análisis
de los aspectos más complejos de la vida humana, de
aquello que se encuentra más allá de lo cuanticable”
(p. 1). De esta forma, se buscó contextualizar las
prácticas dentro de las realidades especícas de
Colombia y España, reconociendo que las funciones
pueden estar inuenciadas por factores culturales,
históricos y estructurales únicos de cada entorno.
El alcance de la investigación fue descriptivo
lo que permitió caracterizar de manera minuciosa
las funciones en el rol asistencial desempeñadas
por los fonoaudiólogos/logopedas con PSC en
los entornos colombiano y español. Es así como
la data recolectada proporcionó una panorámica
detallada y exhaustiva de las prácticas cotidianas y
las responsabilidades especícas que caracterizan la
labor de los profesionales. El diseño fenomenológico
permitió analizar las experiencias subjetivas
y signicados inherentes a las funciones del
fonoaudiólogo/logopeda en el rol asistencial con
personas sordociegas en Colombia y España. Para
ello se contó con la participación de trece (13)
fonoaudiólogos/logopedas diez (10) en Colombia y
tres (3) en España. Como criterio de inclusión se tuvo
el que tuvieran experiencia asistencial del trabajo
con la PSC de por lo menos un año y poseyeran el
título correspondiente.
A través de este diseño, se buscó comprender
la esencia misma de las vivencias de los profesionales,
explorando cómo perciben, interpretan y dan
sentido a sus interacciones con PSC. En otras
palabras, se pudo estudiar un conjunto de procesos
desde lo vivido por cada informante, lo que conlleva
a reconocer lo subjetivo involucrado en sus aportes
como parte de los propios resultados de este estudio.
Para ello se tuvo en cuenta cuatro fases de estudio
propuestas por Fuster (2019), las cuales se presentan
a continuación:
(a) claricación de conceptos o presupuestos:
Se establecieron los conceptos teóricos sobre
los cuales parte el investigador y reconoce que podrían
intervenir sobre la estructura de la investigación,
para ello fue necesario una matriz que consolidara
referentes bibliográcos en torno a la sordoceguera,
como: la sordoceguera como problema de salud
pública, la atención integral de la persona sordociega,
el quehacer y los roles que cumple el fonoaudiólogo
en la atención con la persona sordociega para obtener
los datos referenciales del fenómeno a abordar.
(b) recoger la experiencia:
Después de revisar los aspectos teóricos
fue necesario realizar un acercamiento con los
fonoaudiólogos/logopedas, que tuvieran alguna
experiencia en la atención con la persona sordociega,
permitiendo realizar diálogos a partir de entrevistas
semiestructuradas como herramienta.
(c) etapa descriptiva:
La descripción se estableció de acuerdo
con lo que cada informante vive o ha vivido,
evitando explicaciones causales, generalizaciones o
84
interpretaciones abstractas. En esta etapa, se buscó
una descripción lo más completa y sin prejuicios
del fenómeno en estudio, recolectando relatos que
presentaran las concepciones propias de su quehacer
con dicha población.
(d) etapa estructural:
A partir de la etapa descriptiva se logró captar el
signicado de la atención del fonoaudiólogo/logopeda
con la persona sordociega en diferentes contextos de
acuerdo, a la experiencia, determinando los roles que
el fonoaudiólogo realiza con esta población.
Denición de Variables o Categorías de lo anterior
se cumplen los objetivos de la investigación y se
determinan tres categorías las cuales son:
Funciones del fonoaudiólogo: siendo estas los
procedimientos de evaluación diagnóstica,
intervención, asesoría, y consejería.
El quehacer fonoaudiológico: como las acciones
desarrolladas por los fonoaudiólogos/logopedas, de
acuerdo con el contexto donde se encuentre la PSC.
El Rol asistencial: Son los servicios especializados que
realiza el fonoaudiólogo para abordar las necesidades
comunicativas de las personas sordociegas con él y su
entorno.
Procedimiento e Instrumentos
Luego de la revisión de literatura cientíca,
literatura gris que permitió indagar sobre estudios
relacionados con las funciones del fonoaudiólogo con
PSC en España, Colombia y otros países, se usó la
técnica de la entrevista semiestructurada para lo cual
se diseñó un guion de preguntas, el cual fue sometido
a un proceso de juicio de expertos, dos en Colombia
y tres en España, estos profesionales cuentan con
experiencia en diseño de instrumentos de recolección
de datos y fueron reclutados exclusivamente para esta
tarea. Su evaluación se orientó a analizar el contenido
y la estructura gramatical de las preguntas de manera
que fueran claras, sin ambigüedades y coherentes.
El instrumento se aplicó a fonoaudiólogos/logopedas
con experiencia en atención a población SC. Previo a
la aplicación de instrumentos se solicitó la rma de
los consentimientos a cada informante. Por último,
se construyó una matriz de contenido, con la cual se
analizaron los datos aportados por los entrevistados
para establecer la interpretación, conclusiones y
discusión por parte de las investigadoras.
Procedimiento utilizado en el análisis de datos
El análisis narrativo permitió examinar
y comprender los relatos sobre las experiencias
profesionales de los fonoaudiólogos/logopedas sobre
las funciones en el rol asistencial con PSC. Este análisis
se realizó a través de los siguientes pasos: transcripción
de las entrevistas realizadas a los fonoaudiólogos/
logopedas de Colombia y España, organización de los
datos de manera que se puedan identicar claramente
los segmentos narrativos e identicar los temas
recurrentes entre las narrativas que permitan generar
los resultados para el cumplimiento de los objetivos
de la investigación.
A través de estas herramientas, se buscó
revelar cómo las funciones del fonoaudiólogo se
maniestan en la intersección de lo técnico y lo
humano, proporcionando así una descripción
integral de su contribución en el contexto de la SC.
La investigación se llevó a cabo con estricto apego a
los principios éticos, garantizando el consentimiento
informado de todos los participantes. Se preservó la
condencialidad de la información recopilada, y los
datos se manejarán de manera anónima y segura.
Así mismo, se enfocó en la generación de
conocimiento relevante, pues las recomendaciones
y hallazgos podrán ser utilizados para mejorar la
formación y las estrategias de intervención para
fonoaudiólogos que trabajan con PSC. Las conclusiones
se derivaron de las percepciones y experiencias de los
fonoaudiólogos participantes, para ser presentadas en
términos interpretativos.
Limitaciones del estudio
En cuanto a las limitaciones del estudio cabe
destacar la escasez de publicaciones cientícas sobre
la atención fonoaudiológica/logopédica de la PSC. En
cuanto a lo metodológico, se puede establecer que la
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muestra de participantes se basó en la disponibilidad
y disposición de fonoaudiólogos/logopedas para
participar en el estudio. Dada el escaso número de
profesionales consultados, la muestra podría no ser
completamente representativa de toda la población
de fonoaudiólogos/logopedas que trabajan con PSC
en Colombia y España. La investigación se llevó a
cabo durante un período especíco (en este caso10
meses), lo que pudo limitar la capacidad de capturar
cambios a lo largo del tiempo en las funciones del
fonoaudiólogo/logopeda. Existe la posibilidad de que
los participantes presentaran sesgos de respuesta, ya
sea por la naturaleza del tema o por una tendencia
a proporcionar respuestas socialmente deseables. La
interpretación de los datos dependió de la perspectiva
del investigador. Aunque se buscó objetividad,
se reconoce que la subjetividad inherente a la
interpretación cualitativa pudo haber inuido en las
conclusiones extraídas.
RESULTADOSRESULTADOS
En este apartado se analizarán los resultados
de la investigación a través de una entrevista
semiestructurada realizada a fonoaudiólogos
colombianos y logopedas españoles, utilizando
un análisis narrativo que permitió determinar las
funciones del fonoaudiólogo en la atención de la PSC
en Colombia y España. Los relatos de los participantes
ofrecidos desde su experticia profesional aportaron
signicativamente a la recopilación de datos para la
apropiación del conocimiento del objeto de estudio.
En concordancia con lo anterior, los siguientes
relatos se relación con el quehacer desde los diferentes
entornos en los cuales el fonoaudiólogo / logopeda
tuvo su experiencia con la PSC desde su práctica
académica o laboral. Se aclara que para identicar
la narrativa se usará (FC) para fonoaudiólogo
colombiano y (LE) para logopeda español.
FC6 “Nosotras empezamos como guías
intérpretes de este chiquito, el no manejaba
lengua de señas, todo era por braille porque
como tenía su residuo auditivo, entonces
hacíamos un acompañamiento en el aula y lo
que nosotros hacíamos era transmitirle toda
la información de cada uno de los profesores,
le adaptábamos cada material”.
Otro aspecto es el lugar en el cual se
desarrollan estas funciones, especícamente
los colegios, las fundaciones, las instituciones
relacionadas con organizaciones no gubernamentales
(ONG) internacionales exclusivas para las personas
sordociegas, donde se realiza el trabajo del
fonoaudiólogo/logopeda como se evidencia en los
siguientes relatos:
LE9 “En ONG, en Canarias había
una ONG que se llamaba ICAR que
era una asociación de implantados
cocleares que se fundó en el 2005 y
se cerró hace dos años después de
la pandemia, entonces ahí llegan
muchas familias y adultos. Luego
colaboré con gabinetes de logopedia
en Tenerife donde llegan personas
con sordoceguera y yo les ofrezco mi
asesoramiento, porque ahora en la
universidad tengo incompatibilidad
al estar a tiempo completo, pero sí a
través de los proyectos se puede llevar
a cabo ese trabajo”
Otro aspecto que se determina son los años
de experiencia de fonoaudiólogos/ logopedas en
la atención de la PSC, oscilando entre 1 a 27 años,
ejerciendo su quehacer en las funciones de evaluación,
intervención y asesoría, estas dependen en gran
medida de la oportunidad del contacto y permanencia
con la población como lo indican los siguientes relatos:
FC11 “Con el primero más o menos dos, tres
años y con el segundo como menos de un año.
En ambos casos fueron niñas, la primera era
una niña que nació viendo, pero con problema
auditivo con una deciencia auditiva profunda
y con implante coclear en un oído y en el otro
tenía audífono, poco a poco nos empezamos
a dar cuenta que la niña estaba perdiendo
visión, continuamos el trabajo con ella más o
menos hasta que tenía como 8 años y terminó
porque pasó a ser trabajo con INCI, el Instituto
colombiano para la visión, y se centró más
el trabajo hacia la parte visual y continuó su
desarrollo. Ocasionalmente la vi después en
controles y estaba todavía integrada a colegio
regular.”
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El interés del fonoaudiólogo/logopeda dentro
de su quehacer con la PSC se relacionó con las
funciones de evaluación, intervención y asesoría, el
acercamiento con la población se dio gracias al apoyo
de expertos en el área, que permitió el aprendizaje y
el manejo para el trabajo con la persona sordociega,
como lo maniestan los siguientes relatos.
LE 10 “Paciente con Sordoceguera congénita
y otras patologías asociadas que acude a
consulta. Se hace un trabajo de estimulación
general prestando atención a potenciar el
resto de los sentidos a través del olfato, y el
tacto para reconocer el entorno, estimular/
dotar de un kit comunicativo, la deglución
y trabajo de observación para ajuste de las
prótesis auditivas”.
Otro elemento importante que tienen en cuenta
los profesionales es que el uso de la lengua de señas
colombiana (LSC) y de la lengua de signos española
(LSE), tiene dos aristas una como herramienta para el
desarrollo de sistemas de comunicación, determinado
por las condiciones de la persona sordociega y la
segunda, como lengua que permite la participación
y acceso al entorno donde la persona sordociega
se desarrolle, esta lengua cumple un objetivo en las
funciones de evaluación e intervención para poder
observar el lenguaje en los diferentes contextos, como
lo indican los siguientes relatos:
FC6: “Pienso que es importante, nunca hice
los cursos que me pidió la universidad, pero
sí me gusta. Me parece importante porque es
otra forma de comunicar y lo vi con Samuel, él
ha sido uno de los sordociegos más conocidos
a nivel nacional”.
Asimismo, dentro del quehacer
fonoaudiológico se toma en cuenta el trabajo
colaborativo, allí se destaca la participación de los
profesionales en la toma de decisiones, desde un
enfoque multidisciplinar en aspectos biológicos,
comunicativos, sociales y psicológicos; también se
destaca la humanización con sus pares simétricos,
donde la persona sordociega sea un ente activo en
los diferentes contextos en que se encuentre, como lo
dicen los relatos:
LE9: “La importancia es que si la persona es
sordociega y va a la unidad de programación
a las palmas y el programador no conoce la
lengua de signo entonces tendrá que ir un
intérprete o un mediador de la comunicación,
porque cómo programas tú a la PSC el
logopeda tiene que tener esa formación para
decirle si está escuchando alto o bajo, si
entiende cuando se le dice algo”.
Por otra parte, dentro del rol del
fonoaudiólogo/logopeda con la PSC que desarrolla sus
actividades para promover servicios especializados,
mejoramiento o mantenimiento de la comunicación,
se destaca un elemento importante en ambos países
y es la formación. En la mayoría de los profesionales
entrevistados, manifestaron que su formación
fue empírica, experiencial, sujeta al quehacer del
momento y no a la prestación de un servicio de
calidad, encontrando los siguientes relatos:
LE 9: “En el caso de las PSC tengo formación
en lengua de signos, en todos los sistemas, en
el dactilológico en aire, en palma y lengua de
signos apoyada porque me formé en Madrid.
Lo que hacía era sobre todo que puedan
comunicarse, el objetivo principal del trabajo
con PSC es conseguir una autonomía dentro
de su grado de sordera y de ceguera, ver si
tiene otra patología añadida o si solamente es
la discapacidad auditiva y la visual y llevar toda
la parte de entrenamiento de la comunicación”.
Dentro del rol el fonoaudiólogo/logopeda, es
importante una formación académica, organizada,
regulada y estructurada como lo indican los siguientes
relatos:
FC3: “Tenemos que humanizarnos, a veces
nos quedamos en la consulta asistencial pero
nuestra labor y campo particular de la salud
va mucho más allá. Entonces si es importante
que lo podamos fortalecer desde la academia
bastante y más aún desde nuestra práctica.
Yo también les digo a los estudiantes “chicos
somos colegas y nuestro fortalecimiento
como gremios es importante para podernos
reconocer y ser mejores”.
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Teniendo en cuenta que el rol asistencial está
relacionado directamente con el servicio de calidad
por parte del fonoaudiólogo/logopeda. Según los
profesionales esta atención "especializada" en las
funciones de evaluación e intervención benecia a las
PSC, de esta manera lo destacan los profesionales:
LE9: “Para el logopeda lo primordial es que
esa persona se comunique, si el logopeda
no le enseña a comunicarse, interactuar y a
relacionarse, pero no solo a él sino a su núcleo
también, porque de nada me vale enseñarle a
él si la familia no sabe comunicarse”
De acuerdo con los profesionales dentro del rol
asistencial, se realizan procesos de observación, pero
no hay una prueba estandarizada que permita realizar
procedimientos de evaluación los profesionales
realizan adaptaciones de pruebas, como lo relatan los
entrevistados:
FC7: “Utilizamos adaptaciones muy caseras
porque instrumentos estandarizados validados
en Colombia no hay, nosotros hicimos nuestra
propia adaptación, la propusimos para ver qué
se podía hacer aquí y cómo podíamos obtener
esos datos que nos brinda la evaluación, pero
todo ha sido muy casero”.
Los especialistas entrevistados resaltan que
al no haber pruebas estandarizadas los profesionales
fonoaudiólogos/logopedas realizan el diseño de listas
de chequeo que permitan evaluar a las personas
sordociega de acuerdo a sus necesidades, estas se
caracterizan por las diferentes áreas fonoaudiológicas/
logopédicas como: habilidades auditivas, lenguaje y
miofuncional según los siguientes relatos:
FC6: “Evaluaciones no estructurada, más de
observación de órganos fonoarticuladores,
entrevista con la familia, deglución y
miofuncional”.
Según con los profesionales dentro del
rol asistencial, se establecen en la función
de intervención, estrategias, sensoriales,
estimulación cognitiva, estrategias
prelingüísticas y lingüísticas, esto se evidencia
en los siguientes relatos:
LE11: “El único medio de comunicación
básicamente era táctil, sensorial, kinestésico,
trabajamos multisensorial, trabajamos
oliendo, degustando, creo que es básico
aprovechar todo lo que da el bagaje que da la
multi sensorialidad”.
Los profesionales destacan que se debe
tener en cuenta las características particulares de
la PSC y desde esta perspectiva, no hay un modelo
de intervención especico esto, se evidencia en los
siguientes relatos:
FC4: “Un referente teórico, no, o que haya
observado, tampoco. Yo siempre me jo del
modelo sistémico y sigue siendo parte de mí,
aunque ya no tengo cómo funciones que uno
pensaría son tan asistenciales o bueno como
otros roles, pero para mí sigue siendo vital ver
los tres panoramas y de ahí tener una visión
mucho más global”.
Los expertos entrevistados declaran que para
las funciones de evaluación e intervención desde
el rol asistencial se requiere de una propuesta clara
especícamente en formación, la cual no se cuenta
dentro de los planes de estudio de los fonoaudiólogos/
logopedas esto se evidencia en los siguientes relatos:
FC2: “Para la formación del fonoaudiólogo
es importante lograr tener una formación
complementaria, uno no puede esperar
que en un pregrado todas las personas
sepan de todo, pero sí sería muy interesante
por ejemplo poder tener, así no sea una
especialización, por lo menos sí algún tipo
de diplomado donde se generen estrategias
donde se aprenda esto. Siento que los planes
de estudio en fonoaudiología también están
llenos de muchas cosas por la diversidad
de comunicaciones, pero sí pueden ser
unos ejercicios posgraduales que permitan
fortalecer esa formación, en elementos
visuales, en elementos de intervención, en
sistemas de comunicación”.
88
Conforme con la opinión de los profesionales
consultados, las funciones del fonoaudiólogo/
logopeda se visibilizan de acuerdo a conceptos como
inclusión, procesos comunicativos verbales y no
verbales, movilidad, problema auditivo, se destaca
que entre los profesionales no hay claridad de las
funciones que desarrollan fonoaudiólogos/logopedas
para trabajar con la población SC. Esto se evidencia
en los siguientes relatos:
FC2: “Es una prioridad para la persona la
comunicación y claramente ahí están explícitas
y evidentes las funciones del fonoaudiólogo
desde el ejercicio de evaluación diagnóstico
inclusive el proceso de intervención, todo el
proceso de intervención de acompañamiento
en los diferentes escenarios, porque la persona
sordociega puede estar desde un ejercicio
asistencial, pero inclusive en otros espacios no
en la inclusión laboral sino educativa, entonces
sí es pertinente el rol del fonoaudiólogo allí y
claramente pues evidencian todas las funciones
profesionales, porque es una población que
necesita comunicarse”.
De conformidad con las respuestas por los
entrevistados, no se evidencia un aporte importante
sobre las funciones que se desarrollan con las PSC,
puesto que no hay claridad en las mismas, por lo
tanto, se requiere establecerlas desde un proceso más
real desde la formación pre gradual o posgradual,
y ejecutarlas teniendo en cuenta las características
propias de cada PSC, el trabajo en equipo y la
experiencia profesional, así lo determinaron los
entrevistados:
LE11: “La principal función es establecer un
medio de comunicación y a partir de ahí según
las condiciones de la persona, de la familia y
las alteraciones que se vayan observando en
los miembros del equipo y en las reuniones
del trabajo interdisciplinario ir deniendo
el tipo de trabajo terapéutico que requiere la
p e r s o n a”.
Dentro de la función de evaluación los
fonoaudiólogos/logopedas destacan que los elementos
a revisar y tener en cuenta en este proceso es la
comunicación, el lenguaje y la audición, desde edades
muy tempranas, se evidencian en los siguientes relatos:
LE10: “En todos los casos la parte comunicativa
es lo más importante, establecer una forma de
comunicación y una evaluación comunicativa
tanto verbal como no verbal”.
De acuerdo con los profesionales el monitoreo
en el proceso de intervención se caracteriza por:
registro, observaciones, planeación semanal o
dependiendo de los casos volver a evaluar a la persona
sordociega para la toma de decisiones frente al proceso
de intervención. Esto se evidencia en los siguientes
relatos:
FC5: “Con la misma lista de chequeo que
hacemos, pero se vuelve a aplicar y se vuelve
a mirar si realmente se está evolucionando
el chico o no. Yo vuelvo a evaluar porque
yo evalúo un estudiante cuando llega y
nuevamente como a los tres meses, eso se
hace también volvemos a revisar y evaluar si
realmente está beneciando o no, o hay que
dar de pronto un cambio a la intervención,
si no está dando resultado tiene que haber
otra forma, otro plan y organizamos qué está
p a s a n d o”.
En cuanto a los planes de mejoramiento
los entrevistados responden que en los procesos de
intervención se destaca la formación profesional, el
reconocimiento de habilidades y competencias en el
trabajo multidisciplinar, necesario para mejorar el
trabajo de las personas sordociegas, la importancia de
la evaluación inicial para direccionar la intervención,
la actualización permanente y la revisión teórica por
parte de los fonoaudiólogos/logopedas; así lo indican
los siguientes relatos:
FC2: “Siento que los planes de estudio
en fonoaudiología también están llenos
de muchas cosas por la diversidad de
comunicaciones, pero sí pueden ser unos
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ejercicios posgraduales que permitan
fortalecer esa formación, en el tema de
intervención con personas sordociegas”.
Los profesionales entrevistados arman que
las funciones para trabajar con la PSC no están claras,
pero establecen acciones de acuerdo a las necesidades
de esta población, de su comunicación, de las familias,
del trabajo interdisciplinar. En cuanto a otras funciones
los fonoaudiólogos/logopedas destacan la asesoría y la
consejería como funciones importantes al igual que
la evaluación e intervención esto se evidencia en los
siguientes relatos:
LE11: “La principal función es establecer un
medio de comunicación y a partir de ahí según
las condiciones de la persona, de la familia y
las alteraciones que se vayan observando en
los miembros del equipo y en las reuniones
del trabajo interdisciplinario ir deniendo
el tipo de trabajo terapéutico que requiere la
p e r s o n a”.
Así mismo los entrevistados arman que
no hay una claridad en las funciones que realiza el
fonoaudiólogo/logopeda con la población sordociega
y esto ocasiona que otros profesionales asuman
acciones que no están bajo su objeto de estudio, esto
se evidencia en los siguientes relatos:
FC5: “En este momento, no por qué por el
mismo desconocimiento de la discapacidad
y las necesidades de esta población. A ti te
preparan para trabajar desde la normalidad
con discapacidades sencillas. Es importante
que lo abordemos desde la universidad”.
Para los profesionales el tener claridad sobre
las funciones brinda un impacto en el quehacer y en
el rol asistencial de fonoaudiólogos/logopedas y es un
reto para la formación y el ejercicio profesional con
esta población, se evidencia en los siguientes relatos:
LE11: “Creo que es un reto fuerte, motivador
e interesante y que toca profundamente la
sensibilidad del profesional en fonoaudiología
y como en la mayoría de los roles que juega lo
enriquecen y lo ayudan a desarrollarse como
persona. Creo que la capacidad de ser humano
de comprensión, de llegar a acercarse de una
manera asertiva al otro, de sus condiciones y
dándole toda la importancia al desarrollo de
ese otro ser humano. Es uno de los retos más
importantes de cualquier fonoaudiólogo, creo
que no se necesita como muchas metodologías
o instrumentos, sino a partir de su propio ser
le va dando las herramientas para buscar esos
nuevos instrumentos que requiere ese otro ser
h u m a n o”.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESDISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La revisión de publicaciones muestra la
ausencia de un marco referencial claro sobre los
procedimientos a implementar en función de que el
fonoaudiólogo/logopeda pueda poner en marcha un
conjunto de acciones dirigidas a evaluar, diagnosticar,
seleccionar los objetivos de un plan de intervención
y seleccionar acciones dirigidas a atender a la PSC y
a su familia. De esta manera, se puede concluir que
se evidencia la ausencia de un marco epistemológico
a partir del cual se elabore de forma coherente la
metodología a seguir para organizar los roles de
este profesional en la atención de la PSC. Además,
se destaca que en Colombia y España existen
coincidencias signicativas en los relatos de los
profesionales frente al quehacer del fonoaudiólogo, el
rol asistencial y las funciones del profesional desde su
experiencia con población sordociega.
Esta limitación puede explicarse por diversas
razones. En primer lugar, la complejidad de las
necesidades de una PSC hace difícil proponer planes
de acción rígidos o predeterminados. La SC como
entidad diagnóstica supone un proceso de búsqueda
de alternativas que realmente permitan obtener el
n básico de la atención fonoaudiológica que no es
otro que permitir una comunicación eciente en los
diversos contextos de vida de la PSC. En segundo
lugar, señala la limitación que existe cuando un
proceso de habilitación depende de la puesta en
marcha de políticas de salud públicas dirigidas a
prevenir e intervenir tempranamente a poblaciones
en riesgo establecido, como es el caso de las personas
90
con riesgo genético, por ejemplo, los individuos
con Síndrome de Usher u otras condiciones de base
genética. En tercer lugar, muestra que los planes de
estudio de los grados en Fonoaudiología/Logopedia,
no le dan cabida a una formación dirigida a la atención
de la PSC, posiblemente porque la atención de esta
condición se considera más ligada al contexto de la
educación especial.
Lo anterior deviene en la ausencia de
una metodología especíca a disposición de este
profesional que marque el qué hacer, el cómo hacerlo
y con qué hacerlo. Se insiste en el concepto de la SC,
pero no se ofrece una línea de acción bien denida
que permita el abordaje integral de la multivariedad
de necesidades en comunicación, desarrollo del
lenguaje, desarrollo cognitivo y sensorial de la PSC
por parte del fonoaudiólogo/logopeda en las diferentes
dimensiones que son objeto de su atención, como lo es
el diagnóstico de las limitaciones en la comunicación,
las alteraciones del lenguaje o los trastornos auditivos
y la intervención especíca de los décits detectados
previamente, la cual se realiza teniendo en cuenta las
necesidades particulares de cada una de las PSC.
Situación que debe asociarse a lo analizado
como antecedentes, cuando fue posible determinar
que algunas investigaciones reseñadas dan cuenta
de la necesidad de realizar funciones de diagnóstico
de factores de riesgo (Duarte Viví et al., 2007), de
practicar evaluación de las posibles alteraciones de
la audición en niños recién nacidos (Velasco Vargas
et al., 2014), de la ausencia de atención audiológica
en servicios clave (Vega Rodríguez et al., 2017), o de
la realización de este tipo de evaluación sin respetar
los protocolos exigidos (Alvarado Meza et al., 2020).
Esto permite destacar que estos estudios reportan
dicultades globales en el desempeño de los roles del
fonoaudiólogo en los diferentes ámbitos de acción, a
saber: hospitales, centros de salud o escuelas, lo que
señala un problema estructural que lógicamente va a
afectar a la atención de las PSC, población que necesita
justamente un adecuado control de riesgo genético o
de evaluaciones auditivas y de la comunicación en
edades muy tempranas, entre otros servicios, que
lamentablemente no se ofrecen de manera oportuna
en los espacios clínicos o educativos.
Puede armarse que los datos aportados a
través de la consulta con los fonoaudiólogos/logopedas
coincidieron en temas recurrentes. En primer lugar, se
evidenció que su nivel de formación en cuanto a la
atención de la PSC era bastante limitado y en algunos
casos inexistente, lo que a su vez determinó que sus
conocimientos sobre etiología de la SC y su impacto
sean escasos. En una gran proporción los profesionales
consultados nunca habían planicado atender a PSC,
por lo que este tipo de actividades se había dado
desde la improvisación, a partir de la emergencia
de situaciones inesperadas o sobrevenidas que le
hicieron tomar la decisión de aprender en el camino
sobre cómo evaluar y cómo intervenir a la PSC. Lo
que coincide con lo encontrado en la investigación
de Alvarado Meza et al., (2020), quienes detectaron
una situación de roles pocos claros, en la cual las
responsabilidades del fonoaudiólogo son asumidas en
ocasiones por otros profesionales.
A partir de lo planteado, podemos armar
que la formación en esta área no se contempla de
manera adecuada en los planes de estudio de los
grados de Fonoaudiología en Colombia y en los
de Logopedia en España. Lo anterior supone la
búsqueda de información y de formación de manera
no planicada por parte del fonoaudiólogo/logopeda
que desea atender a las PSC, lo que se concreta gracias
a los servicios ofrecidos por ONCE en España y por
SURCOE en Colombia, pero que no es utilizada
adecuadamente por los profesionales, dada la
urgencia de tener que ofrecer una atención para la
cual no se cuenta con la debida formación. Esto lleva
a plantear una situación contradictoria pues la gran
necesidad de la PSC es justamente aquello en lo que el
fonoaudiólogo/logopeda es experto: la comunicación.
Razón que obliga a que las bases de este tipo de
atención deben estar contenida a nivel general en los
planes de estudio de los grados en Fonoaudiología o
Logopedia.
Otro tema que emergió es el relacionado con
las funciones que se relacionan con el quehacer desde
los diferentes entornos en los cuales el fonoaudiólogo/
logopeda tiene su experiencia con la PSC desde su
práctica laboral, donde resalta el ejercicio de tareas
que no están previstas como por ejemplo ejercer
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como guía intérprete, rol que debe ser ejercido por
el correspondiente profesional, que sea usuario
eciente de lengua de señas colombiana o de signos
española y que pueda utilizar de manera eciente
diversos sistemas alternativos o aumentativos de
comunicación en los diferentes contextos donde
la PSC pueda estar: escuela, espacios públicos,
familiar. Esto trae como consecuencia la necesidad
de proveer al fonoaudiólogo/logopeda una formación
que incluya el uso de Lenguas de Señas (LS), del
Braille y de Sistemas Aumentativos y Alternativos
de Comunicación (SAAC) en una perspectiva
multidisciplinar y su importancia para establecer
la adecuada comunicación que sirva de base para el
desarrollo de programas pedagógicos y para impulsar
el conocimiento del mundo y su socialización.
Los conocimientos limitados por parte del
fonoaudiólogo/logopeda en cuanto a las bases de la
atención de la PSC quedó evidenciada en la ausencia
de pruebas especícas para realizar la evaluación
fonoaudiológica (logopédica), lo que pone el acento
en un área especialmente crítica para el futuro de
la PSC y para el logro de la mejor calidad de vida,
hecho que pasa por alcanzar una vida con autonomía
y con un desarrollo integral pleno de acuerdo con
sus capacidades. Por esto se hace imprescindible
contar con un adecuado protocolo de evaluación que
dena el uso de instrumentos, pruebas y estrategias
adaptadas a las características de la PSC. Además
de una metodología especíca que integre las áreas
de atención, estrategias, recursos disponibles y la
necesaria investigación en cuanto a las evidencias
sobre la eciencia de los programas de intervención
de la PSC.
Como conclusión, es importante destacar
que las funciones del fonoaudiólogo/logopeda en
la atención de las PSC en sus primeros años de
vida se realizan en dos grandes ámbitos el sanitario
(clínico) y el escolar. En cada uno de estos espacios
este profesional participa en equipos diagnósticos
que requieren conocimientos sólidos sobre genética,
alteraciones del neurodesarrollo, de la visión y de la
audición, entre otras áreas. Dentro de los roles del
fonoaudiólogo/logopeda resalta lo relacionado con
el diagnóstico audiológico y la intervención dirigida
a la estimulación auditiva que debe proveerse al
adaptar auxiliares auditivos o implantes cocleares.
Este tipo de tareas que se realiza en espacios sanitarios
demanda una formación especializada que, en el caso
de las PSC, requiere no solo del adecuado manejo
de las diferentes técnicas diagnósticas, sino también,
del manejo de estrategias especícas tales como el
uso de lengua de señas (o de signos), sistemas de
comunicación aumentativos o alternativos. Además,
este tipo de tratamiento puede extenderse a lo largo de
todo el ciclo vital de la PSC.
Las funciones en el ámbito escolar pueden
variar dependiendo de las necesidades especícas
de los estudiantes SC y del contexto educativo en el
que se trabaje. Sin embargo, algunas de las funciones
comunes que suelen desempeñar los fonoaudiólogos/
logopedas en las escuelas incluyen:
• Evaluación y diagnóstico: Realizar evaluaciones
exhaustivas del lenguaje, la comunicación y las
habilidades de aprendizaje de los estudiantes SC.
• Planicación y ejecución de intervenciones:
Desarrollar planes de intervención
individualizados para abordar las necesidades de
los estudiantes SC en áreas especícas.
• Trabajo colaborativo: Colaborar estrechamente
con otros miembros del equipo educativo,
como maestros, psicólogos escolares, terapeutas
ocupacionales y sioterapeutas, para garantizar
una atención integral y coordinada para los
estudiantes SC.
• Asesoramiento y apoyo a docentes y padres:
Brindar orientación y recursos a los docentes
para adaptar las estrategias de enseñanza y el
entorno escolar para satisfacer las necesidades de
los alumnos SC. Además, proporcionar apoyo y
asesoramiento a los padres sobre cómo fomentar
el desarrollo del lenguaje y la comunicación en el
hogar.
• Seguimiento y evaluación del progreso: Monitorear
el progreso de los estudiantes a lo largo del tiempo
y ajustar las intervenciones según sea necesario.
Además, colaborar en la elaboración de informes
de progreso y participar en reuniones de equipo
para revisar y actualizar los planes de intervención.
(Baicún Ballesteros et al., 2003)
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Este análisis permite concluir en la necesidad
de ofrecer una formación sistemática, organizada y
planicada de acuerdo con las competencias que debe
poseer un fonoaudiólogo/logopeda para diseñar y
aplicar adecuados programas de atención de la PSC
a lo largo de su ciclo vital. El nivel que se sugiere
para este tipo de formación es el de especialización o
maestría (máster). Por todo lo expuesto, se propone
realizar el diseño de un programa formativo en
atención fonoaudiológica/logopédica de la PSC que
incluya tres grandes áreas: 1) una sólida formación en
lo relacionado con el diagnóstico de las alteraciones
del lenguaje y de la audición; 2) en el diseño y
aplicación de programas de intervención especícos
e individualizados y 3) además se debe abordar la
investigación en el área de la SC.
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94
Educación propia en Colombia: orígenes, desarrollo histórico y normativo
Own education in Colombia: origins, historical and normative development
Hugo Hernán Lasso Otaya
95
Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025
ISSN: 2602-8174
RESUMENRESUMEN ABSTRACTABSTRACT
La educación en Colombia siempre ha buscado
establecer una identidad que le permita afrontar
los grandes cambios, propios de cada tiempo, por
ejemplo en el siglo XVII la educación estaba vinculada
con el carácter religioso de la Nueva Granada, una
sociedad colonial fuertemente “estraticada en castas
dominadas por la minoría blanca” cuyos rasgos
permanecerán cohesionados por los siguientes
dos siglos “una sociedad criolla o de españoles
americanos pero cuyas instituciones, sistema de
valores y patrones culturales son originalmente
españoles” (Jaramillo-Uribe, 1968, p. 509). En ese
orden, es innegable la inuencia dominante de la
Iglesia en todos los aspectos de la educación, pues se
trata de una sociedad colonial urbana, con herencias
de la sociedad religiosa y teocéntrica española
que buscó replicar su modelo que fue impuesto
en las colonias. Este ensayo tiene como objetivo
presentar los antecedentes, los orígenes, el desarrollo
histórico y normativo de lo que hoy debate como
educación propia en el pueblo indígena Kamëntšá
en el Departamento del Putumayo, Colombia.
Palabras clave: Colombia, proceso de educación propia,
reconocimiento, resistencia/pervivencia.
Education in Colombia has always sought to
establish an identity that allows it to face the great
changes of the times. For example, in the 17th
century education was linked to the religious
character of New Granada, a colonial society
strongly “stratied in castes dominated by the white
minority” whose features would remain cohesive
for the next two centuries “a Creole society or of
Spanish Americans but whose institutions, system of
values and cultural patterns are originally Spanish”
(Jaramillo-Uribe, 1968, p. 509). In that order, the
dominant inuence of the Church in all aspects of
education is undeniable, since it is an urban colonial
society, with legacies of the Spanish religious and
theocentric society that sought to replicate its
model that was imposed in the colonies. is article
presents the background, the origins, the historical
and normative development of what today is debated
as proper education in the Kamëntšá indigenous
people in the Department of Putumayo, Colombia.
Keywords: Colombia, process one’s own education,
recognition, resistance/survival.
Own education in Colombia: origins, historical and normative development
Educación propia en Colombia: orígenes desarrollo histórico y normativo
RECIBIDO: 12/09/2024 ACEPTADO: 06/01/2025
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v14i1.2316
Hugo Hernán Lasso Otaya
Ponticia Universidad Javeriana de Bogotá, Colombia
hugolasso2024@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-8965-787X
96
INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN
Nacimiento y desarrollo histórico
El presente artículo expone los antecedentes,
los orígenes, el desarrollo histórico y normativo de lo
que hoy debate como educación propia en el pueblo
indígena Kamëntšá en el Departamento del Putumayo,
Colombia. Para ello, se ha organizado en dos partes,
en la segunda, se expone el aspecto normativo y en la
primera su origen e hitos históricos. A esta daremos
paso de inmediato.
La educación ha sido uno de los proyectos
más importantes en la construcción del Estado
Nacional, pues además de la búsqueda de una
identidad, pretendía realizar cambios profundos en la
sociedad. Fue en el siglo XIX mediante las reformas
liberales desarrolladas en las primeras décadas, que se
propusieron ejes de modernización, se promovió el
fomento de la inmigración europea, la modernización
del sistema penal y el desarrollo educativo. Las
reformas liberales desarrolladas a lo largo del siglo
en cabeza de la administración del presidente Tomas
Cipriano de Mosquera, que en el decenio de 1860 ya
estaría en su cuarto mandato presidencial, tuvo su
momento culmen con la Constitución de Rionegro en
1863 en la que el proceso de federalización termina con
amplias atribuciones a los nueve Estados Soberanos
creados
Dentro de las atribuciones a los Estados
Soberanos en la Constitución de Rionegro, se había
logrado dar paso a leyes locales y regionales, a la
abolición de los monopolios, principalmente del
tabaco, a la descentralización de las rentas, el control
de los diezmos y el libre comercio de minerales, entre
otros. La Constitución también se planteó cambios
en la educación y su sistema, dos aspectos se destacan
con la promulgación del Decreto Orgánico de
Instrucción Pública de 1870, el primero se reere a la
obligatoriedad de la enseñanza elemental y el segundo
al de neutralidad religiosa.
Estas reformas, regulaciones y atribuciones
habían mantenido las tensiones sociales y la
preocupación de los dirigentes políticos radicales
y conservadores, pues se había generado el
Lasso Otaya, H. H. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 14 Nro. 1, Enero - Junio 2025: 94-107
“La historia del proceso de formación del Estado nacional en Colombia cubre todo el siglo XIX. Tal proceso podría describirse como
la lucha entre federalistas y centralistas, o federalistas y unitarios, que quizás sería una más precisa calicación de ella. Colombia,
como casi todos los países latinoamericanos, es un país de fuertes regiones. Las condiciones de aislamiento entre unas y otras,
heredadas del sistema colonial, subsisten todavía a través del siglo XIX y a penas en la presente centuria un sistema de transportes y la
formación de un mercado nacional han logrado vencerlas. Todavía en el siglo XIX el territorio nacional tiene numerosas fronteras de
colonización abiertas y subsisten grandes zonas no incorporadas a la vida nacional, en condiciones económicas, políticas, culturales
y sociales muy semejantes a las que tuvieron en los siglos XVI, XVII y XVIII” (Jaramillo, 1985, p. 14).
Al respecto, Frederick Martínez describe en su trabajo En busca del Estado Importado: de los radicales a la Regeneración (1867-
1889) que las ideas liberales radicales siempre buscaron la modernización del Estado y sus sistemas, el educativo incluso, lo que hizo
mantener las tensiones sociales, económicas y políticas a lo largo del siglo; que únicamente vendrían a estabilizarse con lo que se
denomina Estado Importado. (Martínez, 1996, p. 125).
“La constitución de 1863 es la que surge como resultado de las guerras, en que se reprimen al partido conservador, que había
sido derrotado por el grupo de los liberales, es así como surgen los “Estados Unidos de Colombia “ y así se llamó la constitución
de 1863 o constitución de Rionegro, de corte liberal y federalista, conformado por nueve estados soberanos (Panamá, Antioquia,
Magdalena, Bolívar, Santander, Boyacá, Cundinamarca, Tolima y Cauca), bajo la mirada incisiva de Tomas Cipriano de Mosquera,
quien decretaría la ley de amortización de bienes de manos muertas” que consistió en la expropiación de los bienes de la Iglesia y
también la expulsión de muchos de sus miembros. (Constitución de 1863).
“Por lo tanto, eliminar esta serie de prohibiciones y regulaciones fue uno de los principales objetivos de la revolución. Estas
reformas fueron ejecutadas por Manuel Murillo Toro (1816-1880), quien ejerció el cargo de Secretario de Hacienda (1849-1853),
y promovió la Ley de descentralización de rentas (1850) la cual le entregó a las provincias el control de los diezmos, aguardientes,
quintos y derechos de fundición del oro, dando así los primeros pasos hacia el establecimiento del sistema federal, provocando, que
la provincia de Antioquia decidiera profundizar la liberalización, al permitir la libertad total del comercio de oro sin contribución
alguna, además, casi todas las provincias abolieron los quintos y los diezmos (Ocampo, 2010). Entre las reformas económicas destaca
como la más signicativa la abolición del monopolio del tabaco, que aunque fue decretado durante el gobierno de Tomás Cipriano de
Mosquera (1845-1849), no obstante, se implementó hasta 1850 debido al temor del vacío que le dejaría al sco dejar de recaudar una
renta tan importante para el Estado, por lo tanto, le correspondió al gobierno de López, implementar la ley que permitió la libertad
de cultivo y explotación del tabaco en el país. (La revolución liberal de mitad del siglo XIX, Kevin Ramírez Cáceres).
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debilitamiento de la autoridad de las dos instituciones
nacionales más importantes, el Estado y la Iglesia,
lo que se vio como una amenaza permanente para
mantener la base de la estructura jerárquica de la
sociedad y el establecimiento de un Estado en orden
y centralizado. Además, las reformas liberales
también buscaron desmantelar el dispositivo
jurídico, económico y religioso del Estado
colonial, lo que hizo que se sucedieran cambios
importantes para la búsqueda de una autoridad
Estatal que había sido menguada. Esta búsqueda la
hicieron permanentemente los dirigentes políticos
convencidos de “la necesidad de reconstruir una
autoridad capaz de acabar con tanta disgregación
política y social: en otros términos, de la necesidad de
construir un Estado nacional” (Martínez, 1996, p. 2).
En este escenario, el paso siguiente fue la derogación
de la Constitución de 1863 y la búsqueda de un
modelo Estatal que permitiera transitar hacia una
verdadera república.
De esta manera, los Estados federados
entrarían en crisis, pues se habían agudizado sus
disputas por el poder local y regional y con ello se
buscaron nuevas reformas constitucionales, las que
dieron paso a la Constitución de 1886. Su principal
promotor fue Rafael Núñez, un liberal, que con el
apoyo del partido conservador, buscó nuevamente
el fortalecimiento del Estado y sus instituciones
ya debilitadas en las regiones. Se da paso así al
periodo de la historia de Colombia denominado “La
Regeneración” caracterizado por el fortalecimiento
del Estado y sus instituciones, principalmente la
Iglesia. La Constitución de 1886 estableció que “la
Religión Católica, Apostólica, Romana, es la de la
Nación: los poderes públicos la protegerán y harán
que sea respetada, como esencial elemento del orden
social” (Art. 38) y se le encarga la administración de
la educación: “La educación pública será organizada
y dirigida en concordancia con la Religión Católica”
(Art. 41). (Instituto colombiano de cultura II, p. 79).
Las reformas en el periodo de La Regeneración tuvo
desafíos en el campo educativo. Al reincorporar a la
Iglesia en su papel de administradora de la educación
pública, se tendría la posibilidad de articular la política
educativa, en concordancia con valores artísticos
y cientícos-técnicos dirigidos a la producción y
al desarrollo, de orientación profesionalizante. Sin
perder de vista que fue la elite la más interesada en
promover la educación, esta tuvo mayor atención en
la instrucción secundaria que en la primaria, pues
se buscó “mayor destreza laboral” para una mejor
“Los hombres de la generación radical estaban convencidos de que no podía haber democracia con ciudadanos analfabetas y de que
el servicio educativo era uno de los deberes del Estadio y recibirlo gratuitamente uno de los derechos del ciudadano. Como además
estaban convencidos de que la religión era cuestión que concernía al individuo, que dependía de su íntima y personal decisión, o un
problema que incumbía a la Iglesia como institución o a la familia, pero no al Estado; creían que la misión de éste consistía en respetar
la pluralidad de cultos y dar a todos iguales derechos y oportunidades. Los liberales del 70 daban así vigencia a uno de sus más caros
principios: el de la libertad de cultos. Decreto Orgánico de Instrucción Pública de 1870. (Jaramillo, 1980: p.3)
“El Estado central se había reducido en provecho de los poderes locales y regionales; la abolición de los monopolios, la venta de los
bienes de la Iglesia habían trasladado las pocas riquezas del país a manos privadas; la repetición de las guerras civiles, con su séquito
de enrolamientos forzados y espoliaciones, había reforzado la desconanza hacia el poder; la tensión social en n, esencialmente
latente hasta el medio siglo, había comenzado desde entonces a estallar esporádicamente, amenazando cada vez más las bases de
la estructura jerárquica de la sociedad” (Frédéric Martínez en Anuario Colombiano de Historia Social y Cultura, 23, pp. 115-142.
Martínez, 1996, p. 1).
“Algunas de las bases de la reforma constitucional, que derogó la Constitución de Rionegro (1863), para darle paso al Consejo
Nacional de Delegatariosfue 1ª. La soberaníareside única y exclusivamente en la Nación, que se denominaráRepública de Colombia”
(Guerrero y Petro Bernal, 2018).
Los tres últimos decenios del siglo XIX colombiano se caracterizan por ese entusiasmo en utilizar, en importar modelos estatales.
Más allá de sus evidentes diferencias ideológicas, los dos grandes proyectos que se experimentan entonces, el del Estado radical, y
después, el de la Regeneración, tienen en común esa voluntad de implantación de un orden estatal a través de unas herramientas
importadas. Aunque inspirada en parte por las ideas del pensamiento revolucionario y liberal, europeo, la búsqueda de la libertad
política había sido por esencia americana; la construcción del orden estatal iba a ser europea en sus modelos de inspiración: bajo
muchos aspectos, se arma como búsqueda de un Estado importado. (Martínez, 1996, p. 128)
“‘La Regeneración’”, movimiento que condujo el notable y discutido estadista Rafael Núñez. No obstante, los conictos y
contradicciones existentes entre sectores de la clase dirigente, dichas reformas permitieron un consenso nacional en torno al carácter
unitario y centralizado de la organización jurídica y política de la Nación, con lo cual quedó denitivamente clausurada la etapa
federalista y superadas las tendencias disgregadoras” (Jaramillo, 1985: p. 10)
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producción industrial con nes de crecimiento
económico; sin embargo, esta educación también
tuvo la función de “moralizar” a la población, lo que
signicó inculcar una forma de disciplina en el trabajo
tanto en las clases altas como en las bajas. De esta
forma y con estos dos objetivos, el de lograr el orden
social y el progreso económico, la educación fue un
eje fundamental en el fortalecimiento del Estado
centralizado, un ideario compartido con la Iglesia
católica, una de las instituciones más beneciadas de
las reformas impulsadas por Núñez y la Constitución
de 1886.
Como parte de las reformas y la Constitución,
se desarrollan rápidamente los acercamientos con la
jerarquía de la Iglesia católica, con la cual buscaron
subsanar los conictos que a lo largo del siglo XIX
se había instaurado en cabeza de los liberales y el
anticlericalismo. El resultado más importante de este
momento fue el logro, acuerdo y rma del Concordato
de 1887, que prescindió de la separación entre el
Estado y la Iglesia, a esta se le atribuye la organización
y la dirección de la educación, se establece que la
educación e instrucción pública en universidades,
colegios y escuelas deberá organizarse y dirigirse en
conformidad con los dogmas y la moral de la religión
católica, también se le exime de impuesto en templos,
seminarios y casas curales y episcopales, entre otras
concesiones.
De esta manera, a nales del siglo XIX e
inicios del siglo XX, se fueron adoptando modelos,
estrategias y dando conuencia a políticas que
estaban dirigidas hacia el establecimiento de un
proyecto de educación nacional, la Constitución
Política de 1886, el Concordato de 1887 y el Convenio
de Misiones entre el Estado colombiano y la Santa
Sede en 1902, establecerían un concepto de Estado
enmarcado ideológicamente en el modelo moderno
e ilustrado europeo y establecía la existencia de una
cultura dominante que imponía reglas e integración
de las otras culturas al nuevo orden político y social,
además de raticar el papel de control por parte de
las misiones religiosas, de las formas educadoras,
muchas provenientes de la Colonia.
Para el caso de la región sur de Colombia y
como lo menciona Bonilla (2019) en su estudio sobre
el Estado y la misión capuchina en el Putumayo
“con el cambio de régimen operado en 1886 se hizo
necesario poner a tono la legislación indigenista con
los compromisos contraídos en esta materia con
la Iglesia” (p. 89); se expide entonces, la Ley 89 de
1890, que dividió las tribus del país en dos grupos
“el primero compuesto por los salvajes que vayan
reduciéndose a la civilización por medio de Misiones,
es decir, los aborígenes nómades o selváticos, a
cuya atracción a la civilización deberían dedicarse
los misioneros” y el segundo, “que comprendía las
Para Saord (1989), fue la elite la que identicó la utilidad de la educación como una forma de generar crecimiento económico
buscando lograr una educación industrial real y efectiva. Sin embargo, el propósito tuvo diferencias en los niveles de instrucción.
Para el caso de la educación primaria, el interés sería poco por parte de las élites, pues veían en la instrucción secundaria, mejores
posibilidades de trasferir su bagaje ideológico, pues había un interés en potenciar el ejercicio del poder por parte de estas. La educación
primaria a inicios del siglo XIX se mantendría como una forma de infundir mayor destreza laboral a los sectores bajos y medios de la
sociedad, siendo de interés para los miembros de la elite colombiana en el periodo republicano naciente “moralizar” a la población,
una meta que incluía la inculcación de la disciplina del trabajo tanto en las clases altas como en las bajas. Esta educación, junto con la
educación básica industrial, tuvo como objetivo lograr el orden social y el progreso económico, como un eje, aspectos estrechamente
relacionados de la sociedad durante la primera mitad del siglo de la época republicana. (Saord, 1989, p. 76).
Fernán González (2022) habla sobre las concesiones que hizo la iglesia sobre sus derechos económicos a cambio del control
del aparato educativo y de la institución matrimonial, de esa forma también recuperó su autonomía interna. Con el control de la
educación y la familia, pudo volver al control con el cual había gozado durante la colonia, pero con la ventaja de que ahora la Iglesia
era más independiente frente al Estado. “Su control de las instituciones, en de la educación pública y de la familia, hizo posible que
permaneciera en una campana de vidrio que la aislaba de las corrientes ideológicas y culturales imperantes en el resto del mundo.
Los inconvenientes que afrontaría en el siglo XX mostrarían los inconvenientes de esta posición”.
Amada Pérez Benavides (2015) plantea que hubo una nueva labor misional a partir de “las políticas adoptadas por las élites
niseculares con relación a la reducción de tribus salvajes, en particular a partir del Concordato de 1887 y del Convenio de Misiones
rmado entre el Estado colombiano y la Santa Sede en 1902” en las que varias órdenes religiosas desarrollaron su papel evangelizador,
jesuitas, franciscanos, agustinos y mercedarios entre otros, tuvieron a cargo el proceso de reducción y civilización de dichos
pobladores” (p. 191)
Marcela Piamonte (2020) menciona que se dio convergencia a diferentes “formas educadoras de la Colonia: (adoctrinamiento,
castellanización, sujeción, evangelización)” a lo que se denominó Iglesia docente a través del establecimiento de las misiones, que
estaban orientadas a la cristianización y civilización de los indígenas que se consideraban en estado salvaje” (Piamonte, 2020, p. 13).
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comunidades indígenas reducidas ya a la vida civil, o
sea, las que vivían en resguardos o poblados de tipo
permanente y con costumbres semioccidentales,
como era el caso de ingas y kamentsás” (p. 89). Las
formas educadoras y de control siguieron siendo
diversas, tanto para los grupos selváticos como para
los que ya vivían con costumbres aprendidas y en la
vida civil como lo denominaba la ley.
De este modo, en enero de 1905 se crea la
Prefectura Apostólica del Caquetá y Putumayo, en
la cual es nombrado Prefecto Fray Fidel de Montclar,
catalán de 38 años, agente eclesiástico modernizante
que no solo buscaba catequizar, sino también impulsar
el progreso material de la región. El religioso español
fue investido por el gobierno nacional como Inspector
General de instrucción pública en Caquetá y Putumayo,
con facultades extraordinarias para impulsar el
desarrollo territorial a través de la civilización de los
indígenas, la construcción de caminos, fundación de
poblaciones, impulso de programas de colonización y
fomento de la actividad agropecuaria.
Por su parte y en su arribo al valle de Sibundoy,
el Prefecto Montclar describiría y explicaría lo que
sería parte de una transformación para la conquista
del Putumayo “para la civilización cristiana requeriría
cambiar la actitud proindiana y evangelizadora, que
caracterizaba la labor de los misioneros criollos
allí instalados por una más enérgica y acorde con
los patrones occidentales de vida” (p. 102), Bonilla
también menciona en su estudio, que el proyecto de
Montclar también habló de una transformación de
los patrones de conducta, de “introducir la civilización
a las selvas vírgenes” (Bonilla, 2019, p. 102); lo que
implicaría acciones de alto nivel en el gobierno
nacional y como lo hizo el propio Fidel de Montclar
antes de tomar posesión de su Prefectura.
Para González (2022), el control de las
instituciones de educación le trajo desventajas
a largo plazo a la Iglesia “nunca se vio obligada
a crear un aparato educativo propio para la
instrucción religiosa, sino que descansó sobre el
control del aparato educativo ocial”. Tampoco tuvo
pretensiones en una “defensa y reexión sobre la
fe” de manera elaborada, pues solo tuvo acceso a
algunos educadores que no desarrollaron un papel
importante intelectualmente en su defensa; aspectos
que hizo que la iglesia no se encontrara preparada
“para confrontarse con el mundo pluralista y secular
que la circundaba” (p. 14).
De acuerdo con Marcela Piamonte (2020),
fue durante la primera mitad del siglo XX cuando
se expande el proyecto educativo ocial hacia los
campos y
se dota al sistema de instrucción pública
de una administración, supervisión,
normas y reglamentos, textos escolares, así
como un magisterio con una formación
especíca en Escuelas Normales, creciendo
exponencialmente tanto en número de
maestros como de escuelas instaladas durante
este periodo (p. 15).
A pesar de estos elementos, los territorios
distantes vivieron una experiencia de escolarización
en la precariedad, tanto económica, pedagógica,
como también de movilidad por las condiciones
propias en los territorios, con lo que se fueron
gestando varias reivindicaciones, una de ellas, la
de una educación diferenciada y acorde con las
cosmovisiones y culturas de los pueblos étnicos.
“El 31 de enero de 1905 la Santa Sede designó a como Prefecto Apostólico del Caquetá y Putumayo al padre Fidel de Montclar,
quien se hallaba a la sazón en España descansando de las faenas cumplidas como superior de la comunidad de Pasto y fundador de
una nueva misión en Centroamérica” (Bonilla, 2019, p. 101)
Al respecto, Víctor Daniel Bonilla en su texto Siervos de Dios y Amos de Indios, un estudio sobre el Estado y la Misión Capuchina
en el Putumayo (2019) menciona lo siguiente: “La manera como el Prefecto Apostólico inició su tarea fue típica de su carácter. Al
llegar a Bogotá se empeñó en que el gobierno le duplicara la asignación para el mantenimiento y alimentación de cada misionero
y que le acordara, de inmediato la calidad de inspector general de instrucción pública con facultades de crear escuelas, nombrar
maestros, según el convenio de misiones de 1902” (p. 102).
Las primeras escuelas indígenas en Colombia las fundó Manuel Quintín Lame, líder indígena, autodidacta, estratega militar y
defensor de los indígenas. A los 18 años prestó servicio militar, tiempo que duró la Guerra de los Mil Días (1901-1903), en el ejército
aprendió a leer, escribir y recibió nociones de historia. Después, regresó al Norte del Cauca a trabajar como terrazguero y comprar
tierras, pero fracasó en ese intento, época en la cual transitaba el proceso para la disolución del Gran Cauca (Villareal, 2020, p.118)
100
Una de las primeras experiencias fue la
desarrollada por Manuel Quintín Lame en el sur
occidente colombiano, quien emprendió procesos
de reivindicación por la tierra, en contra del pago de
terraje y la discriminación, que particularmente en
el norte del Cauca se daba en contra de los pueblos
indígenas en la época. Esta era la situación según
Villareal (2020):
Reinaba la opresión contra los indígenas,
les quitaban tierras, estafaban, golpeaban
y asesinaban; los que trabajan, estaban
sometidos al pago de terraje, por parte de
la burguesía y los terratenientes del Cauca,
situación que incitó a la lucha para defenderse
y empezar la recuperación de tierras, pero
nuevamente empezaron a ser , (p. 119).
Esta idea ya la había sintetizado Castillo (como
se citó en Villareal, 2020, p. 119), quien apuntaba que
eran “víctimas de una campaña de exterminio físico
y cultural por parte de la sociedad ‘blanca’, como lo
hicieran en su momento la invasión española del siglo
XVI.”
Quintín Lame tendría en su lucha a partir
de 1911, la posibilidad de estudiar y exponer la
situación de los pueblos indígenas, se pudo entrevistar
con ministros e inuyentes dirigentes de la época
y formular las denuncias ante el Congreso de la
República, su proceso reivindicativo se desarrollaría
por más de dos décadas, en las que también estableció
una plataforma que llevaba a cabildos y resguardos,
con la que se pretendía
no volver a pagar terrajes, recuperar las tierras
perdidas y lograr que los resguardos sean
respetados, fortalecer los cabildos, aanzar la
cultura indígena, luchar para llegar a formar
un “gobierno chiquito” entre los indígenas, que
fue su forma de explicar a las comunidades el
derecho a la autonomía, a lograr un gobierno
propio de las Comunidades (Villareal, 2020, p.
120).
En este escenario también logró el
reconocimiento de varios resguardos como parte
del territorio de los pueblos indígenas, se reunió con
los cabildos de Tierradentro, Huila, Tolima, Cauca y
Valle, con quienes también desarrolló su pensamiento
político.
Además de sus reivindicaciones por la
tierra, Quintín Lame desarrollaría toda una losofía
educativa, inspirado en la naturaleza que llamó
“fuente de sabiduría” crea el programa Luz indígena
de Colombia en 1916 y apertura tres primeras
escuelas en Ortega Tolima. Estas serían las primeras
herramientas educativas para la construcción de
un pensamiento y conciencia de lo que sería una
educación indígena de los pueblos del Cauca y que
luego se extendería a todos los pueblos indígenas de
Colombia; este legado será retomado por el Consejo
Regional Indígena del Cauca (CRIC), en sus procesos
y proyectos educativos, como parte de su estrategia
política pedagógica, cuestión que veremos más
adelante.
Los proyectos y procesos pedagógicos que
siguen las matrices y lineamientos del Ministerio de
Educación e incluso de la iglesia a lo largo del siglo
XX, fueron resignicados por los pueblos indígenas,
afros, raizales y palenqueros a través de un conjunto
de proyectos educativos autónomos que se denominan
de educación propia. Esta consistirá en:
La educación propia se da en cumplimiento
de la Ley de Origen, Ley de Vida, Derecho
Mayor o Derecho Propio de cada pueblo,
manteniendo la unidad, la relación con la
naturaleza, con otras culturas, con la sociedad
mayoritaria y conservando cada una sus
“Los terratenientes del Cauca se negaron a perder la fuerza de trabajo indígena, por lo que se estableció el terraje comoforma
de explotación servil, en donde las comunidades se vieron obligadas a pagar con trabajo el derecho a vivir y cultivar en sus propias
tierras despojadas por las haciendas” además “Los Resguardos, considerados como obstáculos para el libre comercio de la tierra,
son declarados tierras baldías y se venden a particulares por sumas irrisorias. Sin embargo, la ley 89 de 1890 vuelve a proteger a los
pueblos indígenas al declarar de nuevo las tierras de los resguardos imprescriptibles, inembargables e inalienables y al reconocerle al
cabildo numerosas funciones”. (Moreno, 2005, p. 5)
“Al principio se abrieron por mí escuelas indígenas en las veredas de Ortega, pero luego estas fueron incendiadas por los blancos”
(Quintín Lame, 1973, p. 44 en Villareal, 2020, p. 120)
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propios usos y costumbres; se desarrolla con
base en la sabiduría y conocimiento propio,
en forma vivencial, con la participación de
sabedores ancestrales, autoridades, mayores,
padres de familia y comunidad en general
(SEIP, 2013, p. 23).
En otras palabras, se denomina “educación
propia” al conjunto de Proyectos Educativos
Autónomos (PEA) o Proyectos Educativos
Comunitarios (PEC) creados y gestionados al interior
de ciertas comunidades indígenas, afros, raizales y
palenqueras de Colombia, cuyo mayor signo distintivo
es la implementación de métodos y contenidos
pedagógicos acordes a las tradiciones, saberes y
prácticas de estas. Por tanto, se han congurado
como proyectos que se oponen a lo que se denominó
proyectos educativos “ociales” o “canónicos”,
entendiendo como tales los proyectos y procesos
pedagógicos que siguen las matrices y lineamientos
de la institucionalidad político-administrativa del
Estado, representado en el Ministerio de Educación
Nacional o incluso eclesial, como un paradigma
que aún subsiste en algunas regiones rurales de
Colombia.
Simultáneamente a la formulación de los
Proyectos Educativos Comunitarios (PEC) a partir
de los años 70’s es fundado el Consejo Regional
Indígena del Cauca en 1971. De acuerdo con
Bolaños (2011) el CRIC tendrá como principio de
su organización que “el conocimiento de las culturas
indígenas se diferencia de aquellas que históricamente
han marcado los procesos de enseñanza-aprendizaje
en occidente” (p. 88); que además y sabiendo que
la educación no estaba en manos de los pueblos
indígenas, se debía replantear la educación con un
nuevo objetivo, uno que trascendiera lo pedagógico,
para que la educación dejara de estar en manos del
Estado y de la Iglesia y que iniciara el camino de la
Autonomía. Además, para los años setenta:
Continuaban las carencias de la educación
ocial, existía un divorcio entre la escuela y
la política comunitaria, la falta de valoración
de la cultura indígena, la ausencia de respeto
por las autoridades comunitarias (es decir, los
Cabildos), el silencio de la lengua indígena
dentro de los salones de clase, el autoritarismo
de los maestros y la enseñanza que desconoce
y menosprecia el entorno cultural, entre otras,
llevaron a las comunidades organizadas a
replantear la educación desde un nuevo perl.
(Bolaños, 2007, p. 54)
En el territorio del Cauca, el primer
antecedente que se registra de este tipo de proyectos
es el Programa de Educación Bilingüe Intercultural
-PEBI-, que fue adoptado en el marco del V Congreso
del Consejo Regional Indígena del Cauca - CRIC,
celebrado en 1978, y que tuvo como punto de partida
la redacción de un cuestionario de 51 preguntas con
Sistema de Educación Indígena Propio SEIP (2013). Comisión nacional de trabajo y concertación de la educación para los pueblos
indígenas. CRIC.
Marcela Piamonte Cruz (2020) en su trabajo sobre las Escuelas y resguardos indígenas, nos presenta una historia de la educación
rural en el Cauca, que se encuentran, como menciona, entre el proyecto ocial y la resistencia cultural por parte de los pueblos
indígenas del Cauca. La escolarización de los pueblos indígenas al pretender ser homogénea termina enfrentando una realidad
compleja y diversa como experiencia histórica.
“El CRIC es una organización indígena colombiana que fue fundada en Toribio el 24 de febrero de 1971 en Toribio por siete
cabildos e igual número de resguardos indígenas.Actualmente está integrado por 115 cabildos y 11 asociaciones de cabildos de
los pueblos Nasa, Guambiano, Totoroez, Polindara, Guanaco, Kokonuko, Kisgo, Yanacona, Inga y Eperara” En este año se nombra
el primer Comité Ejecutivo, pero no pudo funcionar debido a la represión de los terratenientes y la poca organización en la
época. En septiembre del mismo año se realizó en Tacueyó el Segundo Congreso del CRIC, en donde se denieron los puntos del
programa político cuyas exigencias constituyeron el eje de nuestro movimiento y se retomaron enseñanzas de líderes como La
Gaitana, Juan Tama y Manuel Quintín Lame, con lo cual las comunidades indígenas fortalecimos nuestras luchas bajo la exigencia
de lograr la aplicación de la ley 89 de 1890” (CRIC, 2024).
En el trabajo de Graciela Bolaños: Ustedes y nosotros, diferentes mas no inferiores... La construcción de un proyecto educativo
indígena en Colombia (2007). Fueron las comunidades en su interés y preocupación por los daños que ha generado la educación
ocial mayoritaria al debilitar sus prácticas y referentes culturales, le apostaron a pensarse y construir un concepto propio de
escuela que articulara sus sueños y sus prioridades, pero que, además, les permitiera fortalecer sus procesos de lucha social e
histórica, articulando al total de la comunidad, mayores, niños, niñas, mujeres, así como sus prácticas cotidianas como parte de
los saberes que debía promover dicha educación.
102
el que se pretendía conocer la percepción de los y
las integrantes de los pueblos indígenas respecto
al modelo educativo y la apuesta política para la
consolidación de un modelo en relación con la
Naturaleza y desde las enseñanzas de los líderes de y
en el territorio; en ese sentido:
El PEBI orienta y asesora la formación
del maestro y hace el seguimiento a la escuela y
al desarrollo de todo el proceso para el diseño de
la educación comunitaria. Así, las comunidades
fueron participando progresivamente en múltiples
asambleas para direccionar el rumbo de la educación.
Ninguna escuela se abre sin el consejo y decisión
de los mayores y también del ë Wala (médico
tradicional entre los indígenas nasa, autoridad
espiritual). (Bolaños, 2007, p. 55)
En el contexto de la lucha política, el PEBI
cobraba especial relevancia, pues se trataba de
consolidar un proceso de reivindicación identitaria y
posicionamiento político a través de la recuperación
de las prácticas y saberes propios (empezando por
la preservación de la lengua, de donde surge el
concepto de “bilingüismo”), así como la creación
e implementación de metodologías acordes a las
costumbres, que supieran adaptar, por ejemplo,
la vocación agrícola de los miembros de las
comunidades.
En el sentido en que fue concebido este proceso
pedagógico (pero también político, como se verá), el
bilingüismo no era solo una herramienta lingüística
sino conceptual, pues no se trataba simplemente de
promover la traducción de los contenidos léxicos
sino de encontrar equivalencias conceptuales entre
los diversos modos de comprensión ontológica de
las comunidades y sus imaginarios simbólicos y
conocimientos propios. Para los Nasa en el territorio
del Cauca, así como para otros pueblos indígenas de
Colombia entre los que podemos contar a los Inga y
los Kamentsá de Putumayo, son las personas mayores,
líderes, thë walas, taitas o mamas; quienes orientan
a través de sus saberes y conocimientos quienes
pueden realizar una mayor comprensión de lo que se
puede aprender-enseñar, así lo han orientado con el
paso de los años dentro de los territorios; así lo han
determinado para el fortalecimiento de su cultura y
de su historia.
Aparte de la adopción del PEBI, el CRIC, con
el concurso de la Confederación Indígena Tairona
(CIT), de la Sierra Nevada de Santa Marta, logró que
en el mismo año el gobierno nacional sancionara el
Decreto 1142 de 1978, en el cual se denieron los
principios que orientaban el “diseño de los programas
educativos” de las comunidades indígenas (Tobar,
2020). La importancia de este decreto radica, además,
en que supuso el primer paso hacia la independencia
con respecto a la educación de la iglesia católica.
En Colombia, además del establecimiento
de una educación para grupos étnicos, ya se habían
logrado en años recientes, espacios de reconocimiento
Este Congreso fue especialmente signicativo por la promoción de una plataforma política que vehiculara las luchas sociales por
la tierra de los pueblos indígenas del sur de Colombia, más especícamente aquellas ubicadas en el departamento del Cauca. Es
necesario resaltar la articulación del programa educativo a la dinámica general de la organización, de tal manera que, tanto en los
congresos del CRIC como en las asambleas zonales, se evaluaba y se direccionaba la educación como uno de los pilares centrales de
todo el proyecto político-organizativo del CRIC. Esta tarea se dio a partir del VI Congreso del CRIC (en el V Congreso se fundó el
PEBI). Desde el VI Congreso, realizado en Toribío en marzo de 1981, los niños participaron, deliberaron sobre sus necesidades y
deseos, y sacaron sus propias conclusiones en una comisión especial. Entre las conclusiones de la comisión de niños en los congresos
del CRIC, resaltamos la del VI Congreso: Las escuelas deben encargarse de fortalecer las culturas y enseñar la historia, atendiendo al
conocimiento de los mayores y de los líderes (Congresos del CRIC).” (Bolaños, 2007; pp. 57-58)
Para el pueblo Nasa, por ejemplo, es fundamental mantener dentro de su sistema educativo propio, el calendario denominado
El Andar del Tiempo que también se denomina calendario propio o ecológico, “que está basado en la luna, en el recorrido del año
tenemos 21 lunas, y no tenemos doce meses, esa ya es una dicultad, porque nosotros en la normatividad trabajamos diez meses
de clase, tenemos distribuidos los tiempos de descanso, vacaciones de los niños en el largo del año, pero esa distribución se hace
más en un sentido comercial, de cómo se aporta al comercio dándoles ese tiempo de vacaciones a los estudiantes y a los docentes”.
“El calendario andar del tiempo, descoloniza la educación propia del calendario gregoriano, las actividades se sincronizan con los
ciclos lunares, inuyendo en aspectos psicobiológicos y culturales en el comportamiento de las comunidades y las relaciones con
los territorios y el universo; por ejemplo, la mujer armoniza el ciclo menstrual con actividades de autocuidado y no a otra cosa;
los tiempos para cultivo, siembra, cosecha, rituales y mingas se armonizan con las actividades académicas de tal manera que los
estudiantes puedan participar. El PEC armoniza el andar del tiempo” (como se citó en Villarreal, 2020, p. 122).
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de los procesos en los que pueblos indígenas
propusieron alternativas con respecto a la educación
ocial, ejemplo de ello, los Decretos 0888 de 1976,
que fue reglamentario de una educación indígena
para los pueblos de la Sierra Nevada de Santa Martha,
posteriormente, también el logro de la Resolución 3454
de 1984 ocializando una comisión tripartita para
administrar la educación indígena en la Sierra Nevada
de Santa Marta. En ella participaban el Ministerio de
Educación Nacional/MEN, el departamento del César
y las autoridades indígenas (Enciso, 2004).
Decíamos que en 1978 las luchas de la
Confederación Indígena Tairona (CIT) de la
Sierra Nevada de Santa Marta habían llevado a la
promulgación del Decreto 1142 de 1978; sin embargo,
este no fue el único logro de esta corporación, pues en
1984 se expide la Resolución 3454, “mediante la cual
se reguló una Comisión para administrar la educación
indígena en la Sierra Nevada y, adicionalmente
formalizó los lineamientos generales de educación
indígena”. (Tobar, 2020). Con estos antecedentes,
en 1985, el Ministerio de Educación Nacional se
vio obligado nalmente a crear un Programa de
Etnoeducación, que regulara los proyectos educativos
de las comunidades indígenas y afrodescendientes,
especialmente aquellas localizadas en el norte del país,
más especícamente en las zonas de San Basilio de
Palenque y la isla de San Andrés y Providencia (Tobar,
2020).
Ya en la década de los años ochenta, se da
un proceso de profesionalización de los docentes
indígenas que buscaban el carácter comunitario de
la escuela, los cuales van poco a poco remplazando
a los docentes no indígenas, situación que generó
un conicto con el sindicato del Magisterio a nivel
nacional, toda vez que los docentes ociales se veían
desplazados de sus puestos de trabajo, aunque otro
de los argumentos estaba centrado en cuestionar la
calidad educativa de los programas impartidos en
las nuevas escuelas comunitarias (Angarita-Ossa y
Campo-Ángel, 2015). En el territorio se empezaba el
proceso de formación docente que permitiera que este
nuevo tipo de educación, el de educación propia y su
carácter comunitario, tuviera sus propios docentes,
formados en el seno de los pueblos y sin prejuicios
de las escuelas normales, pues se consideró que
debían ser profesionales muy distintos al maestro de
la escuela ocial, se consideró así, que debería tener
un perl como agentes políticos de cambio cultural,
político y educativo.
De la misma manera, menciona Tattay (2011)
que inició el conicto con la situación de los maestros
no indígenas, se desarrollaría en los siguientes
años, largas jornadas de diálogo, concertación y
confrontación, ante la negativa y poca voluntad política
del Estado para disponer recursos y que esta política
se ponga en marcha. La formación de los maestros en
los territorios de pueblos indígenas continúa siendo
un escenario de reivindicación, además una intensa
búsqueda para que el maestro mantenga un fuerte
arraigo con su cultura, que investigue y además
“dinamice con su práctica pedagógica todos los hilos
del tejido cultural, condición indispensable para que
la educación cumpla con el papel social para la cual ha
sido creada.” (p. 55)
En la última década del siglo pasado, se
fortalecen los Proyectos Educativos Comunitarios
(PECs) y se elaboran las primeras herramientas
pedagógicas propiamente “bilingües”, entre las cuales
una de las más importantes a nivel simbólico fue la
traducción de la en ese momento reciente Constitución
Política de 1991 y se crean los Centros Experimentales
Comunitarios de Educación Bilingüe (CECIBS).
También, en el año 2004, se crea la Universidad
Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN), “la cual
lleva a cabo el programa de Pedagogía Comunitaria
para la formación de maestros” (Angarita-Ossa y
Campo-Ángel, 2015).
Bolaños y Tattay (2011) desarrollan este término, plantean que “El carácter comunitario de las escuelas. El objetivo de las escuelas
es contextualizar la educación desde la cotidianidad, es decir, generar una educación para defenderse colectivamente como indígenas
y no una educación para superarse individualmente —que es el supuesto objetivo de la escuela ocial—. Pensar desde las realidades
comunitarias signica que en la escuela se reexiona y se investiga en torno a los problemas políticos, sociales, económicos y
culturales del territorio” (p. 58).
“En general, en los maestros ociales es tradicional el desconocimiento de la identidad cultural de los estudiantes. Esa actitud
no encaja con el maestro que las comunidades quieren: hablante de su lengua, orgulloso de su origen, conocedor de su historia,
interesado por conocer otras culturas —en el buen sentido de enriquecer su cultura y, desde luego, contribuir al enriquecimiento de
los otros”. (Bolaños, 2007, p. 55)
104
Desarrollo normativo
Una vez proclamada la Constitución Política
de Colombia en 1991, se vendría a dar pleno
reconocimiento (siquiera formal) a la diversidad
étnica y cultural de la nación, lo cual llevó a buscar
caminos pedagógicos que permitieran el desarrollo
de una educación intercultural, como un ejercicio
permanente de reconocimiento de esa diversidad de
culturas, con un entramado de saberes y conocimientos
que podrían articularse en una sociedad colombiana
con el deber y el derecho de conocer, valorar y
enriquecer nuestra cultura con el aporte de otras
(Artunduaga, 1997).
Los años posteriores a la Constituyente y la
declaración de la Constitución Política de 1991, trajeron
varios desafíos para el establecimiento de los derechos
de los pueblos étnicos (indígenas, afrodescendientes y
raizales) y, posteriormente el pueblo Rrom, los cuales
también llegarían a los escenarios de exigibilidad
de sus derechos en instancias estatales (Enciso,
2004). Algunos de esos desafíos tenían que ver con
la posibilidad de articular la política educativa, en
concordancia con valores artísticos y cientícos-
técnicos dirigidos a la producción y al desarrollo, de
orientación profesionalizante; con los valores propios
de los pueblos étnicos, su cosmovisión, al acceso
a la tierra, a la autonomía, a la justicia propia, a los
proyectos de vida propios, a una educación en la
que la lengua materna sea un pilar fundamental, en
sí, al mejoramiento de las condiciones de vida y la
pervivencia de sus elementos culturales (CRIC, 2004
y Enciso, 2004).
Además de considerar la educación como
un derecho fundamental de la persona y un servicio
público con función social, el artículo 67 de la
Constitución Política de 1991 y posteriormente,
la Ley General de Educación, establecieron un
capítulo aparte (el tercero) de educación para grupos
étnicos determinando la Etnoeducación como la
forma educativa para los grupos étnicos en el país,
entendiendo que estos “poseen una cultura, una
lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y
autóctonos” (Ley 115, 1994, art. 55). Igualmente,
es importante destacar que con esta ley la educación
queda ligada al ambiente, al proceso productivo, al
proceso social y cultural, respetando las creencias y
tradiciones, manteniendo, no obstante, la promoción
y fomento de una educación permanente y de
enseñanza cientíca, técnica, artística y profesional
en todas las etapas del proceso de creación de la
identidad nacional.
Además del establecimiento de una educación
para grupos étnicos, en el país se dieron avances en
la vinculación a los acuerdos internacionales, como
por ejemplo el Convenio 169 de la OIT sobre pueblos
indígenas y tribales en países independientes, que
ingresó a la legislación nacional a través de la Ley 21
de 1991 y la Declaración de las Naciones Unidas sobre
los Derechos de los Pueblos Indígenas de 2007, entre
otras. (Enciso, 2004 y Tobar, 2020). Esta última, como
Declaración Universal, permitiría el derecho a la
educación y principalmente los derechos lingüísticos
de los pueblos indígenas, sobre todo para generar
políticas de conservación y fortalecimiento de la
lengua propia, de igual forma para que por medio
de estos fortalecimientos se puedan conservar los
usos y costumbres, transmitirlos a sus generaciones
y compartirlos con otras culturas.
No obstante, estas disposiciones
constitucionales se vieron reforzadas por otras leyes
de diversa índole (mayoritariamente decretos) que
han venido a regular y añadir mayor especicidad a
aspectos de la educación étnica; por ejemplo, la Ley
115 de 1994, Ley General de Educación, permitió
“los primeros pasos hacia el desarrollo del mandato
La República unitaria se mantiene en este nuevo siglo, el Estado Nación descentralizado sigue siendo un desafío, sin embargo se así
reza el Art. 1°.Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de República unitaria, descentralizada, con autonomía
de sus entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la
solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general. (CPC, 1991) En: https://www.funcionpublica.gov.
co/eva/gestornormativo/norma.php?i=4125
Art. 1o. Objeto de la ley. La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta
en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. (Congreso de la República de
Colombia, 1994).
La Ley 1381 de 2010 o Ley de Lenguas Nativas desarrolla los derechos lingüísticos de los pueblos originarios en el país. (Congreso
de la República de Colombia, 2010)
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constitucional de la educación para grupos étnicos
(incluidos los pueblos indígenas), a la que denominó
Etnoeducación” (Tobar, 2020). Esta Ley se vería
reforzada por el Decreto 804 del 18 de mayo de 1995,
el cual estaba orientado a la construcción de políticas
educativas concretas, aunque este proceso se hizo sin
la participación de las comunidades, lo que supuso
la simple adaptación del modelo estándar a algunas
circunstancias propias de los pueblos, pero limitando
la autonomía de estos últimos.
Estas disposiciones arbitrarias y al margen
de la voluntad de las comunidades llevaron, un
año más tarde, a un alzamiento de estas, forzando
una negociación con el gobierno nacional, cuyo
resultado fue la expedición de los Decretos 1396
del 8 de agosto de 1996, el cual crea la Comisión
de Derechos Humanos de los Pueblos Indígenas, y
el Decreto 1397, el cual crea la Comisión Nacional
de Territorios Indígenas y la Mesa Permanente de
Concertación con los pueblos y organizaciones
indígenas. Esta última norma sería ampliada en 2007
por el Decreto 2406, por el cual se crea la Comisión
Nacional de Trabajo y Concertación de la Educación
para los Pueblos Indígenas (CONTCEPI).
Otro hito importante en este aspecto
normativo es la Directiva Ministerial N° 08 de 2003,
la cual “les concede a las autoridades indígenas la
posibilidad de coadministrar la educación junto con
el Estado”. A partir de este reconocimiento jurídico,
es lícito asumir que la “educación propia” es un
derecho en sí mismo y que, como tal, debe contar
con garantía de aplicabilidad por parte del Estado,
aunque es evidente que existe aún mucha distancia
entre la letra y la realidad de las comunidades.
Posterioremente, debemos mencionar que, a
partir del 2010, se han promulgado varias normas,
las cuales han venido a desarrollar diversos aspectos
de la educación indígena, entre las cuales vale la pena
destacar:
El Decreto 2500 de 2010, que normaba
“de manera transitoria la contratación de la
administración de la atención educativa por parte de
las entidades territoriales certicadas” (Tobar, 2020).
El Decreto 1953 de 2014, “por el cual se crea un régimen
especial con el n de poner en funcionamiento los
Territorios Indígenas” y puntualiza sobre algunos
aspectos del SEIP (Sistema Educativo Indígena
Propio) como el modo de administración por parte
de las comunidades, la certicación y “la creación
de instituciones de educación superior indígenas
propias”. (Tobar, 2020).
En suma, la Educación Propia ha transitado
por diferentes momentos, desde su origen y su
desarrollo histórico, en los Congresos y cabildos en
los años setentas, pasando por el reconocimiento
del multiculturalismo en la Constitución de 1991, el
desarrollo de una política Etnoeducativa por medio
de la Ley General de Educación en 1994, hasta la
puesta en marcha de las propuestas de Educación
Propia (2010) en los Planes de Vida, Planes de
Salvaguarda y Proyectos Educativos Comunitarios
(PEC) de los pueblos indígenas (Rojas, 1998, Fayad,
2020 y Tobar, 2020) y, más recientemente, la apuesta
de las diferentes organizaciones indígenas a nivel
nacional a través de las mesas de concertación con
las instituciones del Estado, que han llevado al
desarrollo de los últimos decretos sobre la educación
indígena en Colombia, como los ya mencionados
Decreto 2500 de 2010 y Decreto 1953 de 2014, que le
dan vida al Sistema de Educación Indígena Propio-
SEIP (Fayad, 2020 y Molina y Tabares, 2014); no
obstante, es necesario identicar las implicaciones,
las tensiones y disputas, que tienen estas propuestas,
para que la educación propia a través del SEIP, sea
parte integral de los proyectos y Planes de Vida de
los pueblos indígenas. Esta es una de las tantas tareas
pendientes.
El Decreto 1397 de 1996 permitió que en el año 2007 por el medio del Decreto 2406 se creara la Comisión Nacional de Trabajo y
Concertación de la Educación para los Pueblos Indígenas (CONTCEPI), en desarrollo del artículo 13, particularmente.
En el mes de septiembre de 2024, se protocoliza el Sistema de Educación Indígena Propio SEIP en el No 60 de la CONTCEPI
y No 7 de la Mesa Permanente de Concertación MPC, este acontecimiento es una avance importante, pues desde hace décadas la
MPC de los pueblos indígenas y los distintos gobiernos no habían avanzado en ningún tipo de acuerdo para la implementación de
normatividad que le de paso al SEIP.
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Retos y posibilidades de las infancias en el aula: La educación en Ecuador en pandemia y
pospandemia
Challenges and possibilities of childhoods in the classroom: Education in Ecuador in
pandemic and post-pandemic
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ISSN: 2602-8174
RESUMENRESUMEN ABSTRACTABSTRACT
Durante la pandemia por el Covid-19, en Ecuador
se viralizó el mensaje en el que se oía de voz de un
niño que justicaba la tardanza de la entrega de su
tarea. Este audio, más allá del revuelo, mostró que
en las desigualdades sociales que aterrizan en el
aula convergen diversos factores sociales, culturales,
económicos, etc. En este contexto, la educación pasó
de ser un derecho a un privilegio, se multiplicaron las
limitantes de oportunidades. Por ello, este artículo
tiene como objetivo ahondar en las problemáticas
frecuentes de acceso a la educación, que se exacerbaron
durante la pandemia y, a su vez, reexionar sobre el rol
transformador de la educación. Todo esto a través del
método bibliográco o documental, y un enfoque crítico,
sustentado en la interculturalidad, la perspectiva de
género, la alfabetización académica y digital, y el cuidado
ambiental. Como resultado, se proponen posibles ejes
de acción, los cuales permitirían lograr una educación
inclusiva, crítica, democrática y horizontal, que atienda a
las realidades de las infancias ecuatorianas.
Palabras clave: Educación; Covid-19; Ecuador;
intercultural; alfabetización.
During the Covid-19 pandemic, a child's voice
message went viral in Ecuador, where he explained
the delay in submitting his homework. Beyond the
initial commotion, this audio highlighted the social
inequalities that permeate the classroom, as various
social, cultural, economic, and other factors intersect.
In this context, education shied from being a right
to a privilege, limiting opportunities and failing to
account for diversity. is article seeks to analyze
the current educational challenges, which were
exacerbated by the pandemic, while also reecting
on the transformative potential of education. Using
a bibliographic method and a critical approach, the
analysis is framed by principles of interculturality,
gender perspective, academic and digital literacy, and
environmental care. As a result, the article proposes
possible lines of action to achieve an inclusive, critical,
democratic, and horizontal education that addresses
the complex realities of Ecuadorian childhoods.
Keywords: Education; Covid-19; Ecuador;
intercultural; literacy.
Challenges and possibilities of childhoods in the classroom:
Education in Ecuador in pandemic and post-pandemic
Retos y posibilidades de las infancias en el aula:
La educación en Ecuador en pandemia y pospandemia
RECIBIDO: 14/06/2024 ACEPTADO: 21/11/2024
Belén Suárez
Universidad de Cuenca, Ecuador
belen.suarezj@ucuenca.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-1208-9850
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v14i1.2265
María Teresa Arteaga
Universidad de Cuenca, Ecuador
maria.arteagaa@ucuenca.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-6654-9352
Declaración de autoría
Las autoras contribuyeron equitativamente en todas las actividades que posibilitaron la publicación de esta
investigación.
110
INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN
En su Maniesto hablo por mi diferencia
(1986), Lemebel se refería a los niños con alas rotas
como un acto político de izquierda en el contexto de
la dictadura militar chilena. Sin embargo, su deseo
permanece, siguen naciendo niños con alas rotas, que
no pueden alcanzar una vida digna y forman parte
de un sistema educativo violento y discriminatorio,
que invisibiliza y coarta las posibilidades de volar.
La pandemia de Covid-19 resaltó las brechas de un
sistema descompuesto (Cfr. Ericson y Luzón, 2024),
que perpetúa las crisis, en especial, aquellas que
garantizan el acceso a los derechos fundamentales
como la educación (Maurera Caballero, 2024) y la
salud, incluso más allá de Hispanoamérica (Cfr.
MacConmara, 2021 y Valeriani, 2021). Dichas
desigualdades económicas y sociales salieron a ote
con las medidas propuestas para frenar el contagio;
la cuarentena hizo más precarias las condiciones
de vida de aquellos que ya luchaban por sobrevivir.
Así, emergieron dos contextos opuestos; por un
lado, estaban quienes, con los recursos necesarios,
podían sobrellevar la pandemia, lo que les permitía
hacer del “encierro”, un tiempo para compartir con
la familia o aprender. Por otra parte, se hallaban las
familias, vinculadas con el trabajo informal, y para
quienes la suspensión de las actividades económicas
o el desempleo formó parte de su cotidianeidad. (Cfr.
Bonal y González, 2020).
Los datos con respecto a América Latina también
preocupan: el “46% de los niños entre 5 y 12 años viven en
hogares que no están conectados a Internet. En consecuencia
[…] más de 32 millones de niños están excluidos de la
educación” (Comisión Económica para América Latina y el
Caribe [CEPAL], 2020, párr. 9). Con ello, la brecha digital y
la pobreza se vuelven en obstáculos cotidianos dentro de los
procesos educacionales. Es así que cerca del 63% de niños
desertaron por carencias económicas, y un 43% por no
poseer un recurso electrónico (Samaniego, 2021).
En Ecuador, sobrevivir antes y después de
la pandemia se transformó en una batalla diaria.
De acuerdo con los datos del Instituto Nacional de
Estadística y Censos (INEC), para los primeros meses
del año de 2022, el costo de la canasta básica nacional
era de $725.16 por familia. En Cuenca, la tercera
ciudad más importante, es de $753.63 (INEC, 2022);
mientras que el salario básico unicado es de $425.00.
A esto se suma que un 32% de la población vive con
menos de $2.80 diarios, y un 15%, con $1.50 (Orozco,
2021), así que varias familias se encuentran por debajo
de los índices de pobreza. Bajo estas condiciones,
subsistir se convierte en una realidad, que involucra
a varios miembros de la familia, incluidos infantes y
adolescentes, quienes deben dejar la escuela, volcarse
a las calles para ganarse algunos centavos.
La educación pasó a un segundo plano, pues
no se adaptó a los diferentes contextos sociales,
económicos y culturales, a lo que se sumaron los
ambientes virtuales de aprendizaje, que demandaron
acceso a internet, computadora o celular. En Ecuador,
los datos preocuparon. Conforme a las estadísticas
cerca del 91,01% posee un teléfono celular, mientras
que el restante tiene una computadora de cualquier
tipo (Mosquera, 2020). Poco después, el Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) (2021)
sobre este país andino, digamos, en un contexto
aún pandémico, aseguraba que “alrededor de90.000
estudiantes ya están fuera del sistema educativo”(párr.
2). Así mismo, armó que no todos recibían atención
regular, pues alrededor del 15% de escolares, mediante
una encuesta, armó “no haber tenido un contacto
habitual con sus docentes en las últimas dos semanas”
(párr. 2) [mes de noviembre de 2020]. La agencia se
mostraba preocupada porque sabe que “cuando se
pierde el contacto, hay más posibilidades de que los
niños abandonen el sistema educativo. Esta situación
exacerba la preexistente, aproximadamente, 268.000
niños ya estaban fuera del sistema educativo y 187.277
tenían rezago escolar.” (párr. 2).
En síntesis, en Ecuador, en donde la población
vive con menos de $2,80 diarios, la educación de niños
y jóvenes se ve afectada de forma desproporcionada,
en especial aquellos que provienen de comunidades
vulnerables. Frente a este panorama, este estudio busca
abordar tres ejes: analizar la forma en se intensicaron
las disparidades socioeconómicas y educativas del
Suárez, B. y Arteaga, M. T. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 14 Nro. 1, Enero - Junio 2025: 108-122
“Hay tantos niños que van a nacer
con una alita rota
Y yo quiero que vuelen compañero
que su revolución
les dé un pedazo de cielo rojo
para que puedan volar”
(Maniesto hablo por mi diferencia de Pedro Lemebel)
111
Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025
ISSN: 2602-8174
Ecuador a raíz de la pandemia de Covid-19; repensar
el rol de la educación ante los desafíos derivados de
los contextos de crisis; y proponer ejes para lograr una
educación democrática e inclusiva que se ajuste a los
diversos contextos sociales, culturales y económicos.
La propuesta se empeña en proporcionar estrategias
para repensar un modelo educativo más resiliente
ante futuras crisis, basados en los siguientes enfoques:
interculturalidad, la perspectiva de género, la
alfabetización digital y el cuidado ambiental, para una
educación integral, innovadora y transformadora.
METODOLOGÍAMETODOLOGÍA
La presente investigación surge a partir de
un audio por WhatsApp de un niño, llamado Juanito
residente en el sector rural, quien explicaba con
preocupación lo siguiente:
Profe., Nancy, buenas tardes. Le puedo decir
que no puedo mandar el deber muy prontito
porque acabándose las clases mi cuchi [cerda]
empieza a parir y no sé hasta qué horas estará;
y como mi mami aún no llega de Paute, yo
tengo que estar viendo ahí a la cuchi. En
cuanto acabe de parir, le envío el deber, ¿ya?
Gracias. Chau. Espero que me entienda.
La denominada responsabilidad y ternura
expresada por Juanito, llevó a que su mensaje se
compartiera por varios medios, incluso se realizaron
notas de prensa y reportajes de televisión en los
cuales el menor recibió halagos y regalos. Sin
embargo, al escuchar con detenimiento su voz,
se ponen sobre la mesa diferentes conictos que
lamentablemente experimental miles de “Juanitos”, y
surgen interrogantes como estas: ¿en qué medida la
escuela se está adaptando a las demandas actuales?,
¿de qué forma se reinventa con el n de contribuir a
la equidad social?, ¿qué pasa con los niños que deben
dejar la escuela por situaciones de pobreza, guerra,
migración, etc.?, y más grave aún ¿por qué el Estado
continúa poniendo en un último plano la educación?
Estas interrogantes permiten reexionar en tres
momentos, basados en una revisión crítica de
documentos relacionados con la educación en contexto
de crisis. El primero surge por la normalización de la
desigualdad, Juanito tiene que encargarse de las tareas
del hogar lo que pone en jerarquía la resolución de
actividades escolares y cotidianas. El segundo se
caracteriza porque al encontrarse en una zona rural,
se desenvuelve en una realidad diferente, pues resalta
el cuidado de los animales, lo que no es considerado
como parte de los saberes educativos. Por último,
el mensaje provee de reexiones sobre el futuro de
infantes, pues si bien Juanito tuvo los medios para
comunicar su situación, ¿qué pasa con aquellos que
no tienen los medios o la voz para hacerlo? ¿Qué es
de aquellos a quienes se les silencia? Por lo tanto, el
objetivo de esta investigación se centra en examinar los
contextos educativos que se encuentran en el Ecuador
con el n de proponer una educación intercultural
que reconsidera el papel de la escuela, y que construye
diálogos horizontales y democráticos.
Para alcanzar tales propósitos, se seleccionaron
diferentes artículos y capítulos de libros que se
relacionan con el tema propuesto. Si bien, en el
contexto de la pandemia, existe una producción más
centrada en la salud, también aparecieron documentos
que se preocupaban por temas socioeconómicos y
educación. La lectura de dichas fuentes se basa en una
metodología documental, lo que se constituye en la
muestra. Por lo tanto, la información recopilada se
desarrolló desde una perspectiva estructurada, según
los criterios de pertinencia y relevancia. Con ello,
la organización se obtuvo desde un diagrama, que
permitía planicar y dividir los contenidos en estas
categorías: interculturalidad, conocimiento histórico,
género y cuidado del medio ambiente.
El Fragmento. (17 de diciembre de 2020). El audio de WhatsApp de ESTUDIANTE que enternece a Ecuador en las redes [Vídeo].
Este audio fue tuiteado por el Ministerio de Educación de Ecuador https://twitter.com/i/status/1339642899886186497
RESULTADOS Y DICUSIÓNRESULTADOS Y DICUSIÓN
El audio de Juanito deja ver la multiplicidad de
mundos, situaciones, saberes, conocimientos, valores
y signicados, que forman parte del sistema educativo,
los cuales se deben entender, respetar y enseñar para
la resolución de conictos actuales. Es imperativo
replantear el papel de la escuela; es decir, debe dejar
ser un espacio que segrega, divide y homogeniza,
sino más bien que tiene que construirse desde la
heterogeneidad. Además, la educación no debe ser un
privilegio, sino un derecho basado en la diversidad
y en la inclusión. De ahí que repensar la educación
112
sea derecho y deber, pues es la única vía para forjar
“mentes críticas, audaces, creativas” (Freire, 2010, p.
32) y, con ello, un mundo más justo, democrático y
humano. Para ello, se propone considerar al menos
cuatro instancias: la educación intercultural con
perspectiva de género, la conciencia y el conocimiento
histórico, la alfabetización académica y digital, y el
cuidado del medio ambiente. Se cree que por esta vía,
infantes como Juanito, tendrán una educación justa,
de calidad y digna, que contemple sus derechos para
que no sean invisibilizados, y que logre transformar
su vida y la sociedad desde, en y para el aula como un
cielo con innitas posibilidades.
Diálogo de saberes en el aula: la interculturalidad y la
perspectiva de género
En el contexto educativo, se reproducen
prácticas sociales, tales como, burocracias, racismos,
desigualdades, violencias, que ingresan como parte
de los cuerpos, pero, al mismo tiempo, se permean
sueños, agencias, conocimientos y saberes. Sin
embargo, históricamente la educación mantiene “un
sistema de clases, un grupo por debajo de los demás”
(Bruner, 1987, p. 11), lo que sura la capacidad
potencial de los estudiantes de los estratos más
bajos; y esto se extiende a su participación como
ciudadanos con derechos y deberes. Por ello, es
necesario dialogar a partir de la interculturalidad
desde tres perspectivas: “l’approche subjectiviste, les
axes altérité/identité, et diérence/universalité” [el
enfoque subjetivista, los ejes alteridad/identidad y
diferencia/universalidad] (Abdallah-Pretceille, 1996,
p. 15). De ahí, que uno de los principales resultados
se concentra en que la educación debe convertirse en
un espacio plural, basado en la interculturalidad y
la perspectiva de género. Ello permite garantizar un
aspecto integral, entre la justicia social, la criticidad
y la equidad para que aquellos estudiantes que,
como Juanito, no solo reciban contenido teórico y
memorístico, sino una educación que respete su
contexto diverso y a la vez que mejore su calidad
de vida. Para conseguirlo, es imprescindible el
autorreconocimiento como actores/participantes de
la comunidad, así como la pertenencia que cimienta
el cambio y la lucha a través de relaciones igualitarias
con el desarrollo de la convivencia basada en el
diálogo (Morales, 2015).
En la Constitución de la República del Ecuador
(2008), se reconoce el Estado como plurinacional e
intercultural. Es decir, se reconocen a 18 pueblos y
14 nacionalidades (Kichwa, Shuar, Achuar, Chachi,
Epera, Huaorani, Siona, Secoya, Awa, Tsáchila, Cofán
y Zápara) con sus lenguas, costumbres, creencias,
medicina, organización política, etc. De esta forma, la
población ecuatoriana tiene como deber “promover
la unidad y la igualdad en la diversidad y en las
relaciones interculturales” (Numeral 10 del artículo 83
de la Constitución de la República del Ecuador, 2008).
En consecuencia, puede admitirse que la educación
intercultural se convierte en un intercambio cultural
para el desarrollo escolar y social más democrático,
basado en un diálogo e intercambio de conocimientos
y saberes con el impulso de una enseñanza recíproca
(Ministerio de Educación de Ecuador, 2013).
Ecuador tiene un sustento teórico, legal e
incluso práctico, que debe ser trabajado en, desde
y para las aulas. De ahí que el principal eje deba
refundar y concebir nuevas formas de ver el mundo.
En los currículums ecuatorianos del 2010 y del 2016,
es importante el sumak kawsay o bien vivir. Así, se
mezcla el contenido conceptual y actitudinal, y los
contenidos son divididos conforme a determinadas
áreas de conocimiento como la Filosofía, la Historia
y Educación para la Ciudadanía, de manera que
presenta contenidos holísticos. Los contenidos de cada
uno de los bloques curriculares, en el área de Estudios
y Ciencias Sociales que conforman la educación
obligatoria, se ordenan en torno a los objetivos de cada
uno de los subniveles de la Educación. De la misma
manera, se busca fortalecer una identidad nacional y
la formación de valores a través de la contextualización
de la realidad ecuatoriana y de la comprensión de la
dinámica individuo-sociedad mediante las relaciones
entre las personas. Es así que busca construir una
conciencia cívica, crítica y autónoma. Los contenidos
están enfocados especícamente en América para
luego llegar a la historia del Ecuador.
Esto es parte central del sumak kawsay que,
al no considerar solo una epistemología, hace posible
alejarse de la “colonialidad del saber” (Quijano, 2014),
de esta forma se sigue produciendo académicamente y
que es parte de formas de opresión. Al no contemplar
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esta violencia epistémica la ciencia y la educación se
posicionaron como algo lejano de la práctica cotidiana,
preocupadas más por ser aceptadas dentro de la
comunidad cientíca al servicio de grandes poderes
que en el impacto que generaban en las personas de
a pie. De ahí que la educación intercultural haga un
“reclamo de nuevos procesos de producción y de
valoración de conocimientos válidos, cientícos y no
cientícos […] a partir de las prácticas de las clases
y grupos sociales que han sufrido” (Infante, 2013, p.
406).
Como se deduce, la dimensión intercultural
es entendida como sustantivo y verbo, alejada de la
romantización que fue un producto de su concepción
como adjetivo de lo indígena y del pasado, y la
jerarquización de pueblos y nacionalidades. De este
modo, la educación intercultural debe considerar al
menos cuatro perspectivas: el uso del espacio en donde
se visibiliza y legitima, lo patrimonial, lo folclórico y la
autoridad; la diversidad de culturas urbanas (punkeros,
grateros, darketos, etc.); las diversidades sexuales; y,
el uso de los medios de comunicación y la información
(Mariscal, 2015). Estas miradas desvirtuarán el foco
sobre lo que se ha enfocado lo intercultural, pues no
se centra solo en la especicidad étnica, que procura
la conservación cultural y lingüística. Va más allá,
dado que se sitúa en la construcción de una auténtica
sociedad democrática interseccional basada en la
diversidad étnica, de clase, sexual, identitaria. Por
ello, las políticas desde el enfoque intercultural
deben acompañarse de principios de igualdad social,
cultural, género, ambientales, etc., y es apremiante que
también aterricen en el aula.
Ante esto, es preciso que el aula sea concebida
como “un microcosmos […], como una cultura en
miniatura” (Tusón, 1994). Es decir, no puede pensarse
como un espacio neutro o un “no lugar”: autopista,
aeropuerto, centro comercial, etc., que existen por
la transitoriedad de personas, y tienen sentido solo
cuando están poblados (Augé, 2000). Si bien el aula es
un lugar que, por unas horas, se llena de estudiantes y
luego a su regreso a casa, se queda vacía, es el espacio
en que se construyen barreras, jerarquías, voces y
silencios. Así, por ejemplo, en el documental La escuela
del silencio se muestra cómo en el uso diferenciado del
espacio, se permean prácticas y valores patriarcales
culturalmente asignados a hombres y mujeres, que
impactan en las formas de aprender y socializar. Por
esto, no puede ni debe entenderse la escuela como
transitoria, ella marca la vida de todos quienes la
conforman y puede incluso, lamentablemente, crear
“cuerpos interdictos, impedidos de ser” (Freire, 2010,
p. 34). De este modo, es imprescindible cuestionarse
sobre espacios, usos de la palabra, construcciones,
transmisiones y producciones de conocimiento en
donde “se instauran discursos hegemónicos que
constituyen a los sujetos de una determinada manera”
(Andrade y Zavala, 2019, p. 90). Esto se evidencia en la
asignación de roles, tareas, legitimación de emociones
y acciones que se producen y se reproducen en el aula,
la familia y la comunidad, ya que “Somos socializadxs
en este sistema, tanto las mujeres como los varones.
La mayoría de nosotrxs aprendimos las actitudes
patriarcales en nuestra familia de origen, y nos las
enseñaron nuestras madres. Estas actitudes fueron
reforzadas en las escuelas y las instituciones religiosas”
(hooks, 2014, p. 6).
La perspectiva de género debe ser parte de la
educación, incluso se propone “una crianza feminista
como vía para evitar la violencia hacia las mujeres,
hacia niños y niñas, pero también para generar
procesos de socialización que eviten la reproducción
de la violencia a nivel general” (hooks, 2017, pp.
17-18). Asimismo, es necesario dejar de pensar y
reproducir ideas como que feminismos y perspectivas
de género son atentados contra los hombres, ya que
más bien estos posicionamientos políticos, buscan
erradicar sexismo y violencia que se instauran en
los cuerpos de hombres y mujeres, infantes y adultos
como parte de una historia colonial, discriminatoria
y deshumanizante. Cabe señalar que el impulso que
se ha dado a los estudios de género, ha permitido
analizar procesos sociales y políticos en los que está
presente la desigualdad y la asimetría de poder en las
relaciones. Desde esta perspectiva, se debe considerar
los discursos generados desde todos los rincones del
mundo. Si bien los contextos de dominación son
distintos, atraviesan las particularidades de etnia,
clase, género, preferencia sexual, etc., y varían de
acuerdo a los procesos socioculturales, económicos
o políticos, es preciso crear un espacio para contar la
114
Luis Beltrán Prieto Figueroa fue lósofo de la educación, docente, abogado y político venezolano. Nació en 1902 y falleció en 1993.
Entre sus obras destacan El Humanismo democrático y la educación, El estado docente, El Estado y la educación en américa latina
y El magisterio americano de Bolívar.
historia de cada uno, sin que nadie se adueñe de ella
(Banerjee, 2019).
Está prohibido olvidar a los muertos: la importancia
del conocimiento histórico
Se ha establecido una jerarquía en el
conocimiento, en la que, a las denominadas
ciencias duras, se les otorgó mayor prestigio sobre
las Ciencias Sociales y Humanidades. Los valores
se construyen de forma social, y las profesiones que
aluden a la memoria o las emociones a veces son
consideradas como inútiles en el ámbito laboral
y económico. Sin embargo, el conocimiento y la
conciencia histórica son las bases de la sociedad y
la educación. Sousa (2009) arguye que la aparición
del denominado paradigma emergente, pone en
tela de juicio la dicotomía entre estas ciencias, pues
en las teorías se introducen distintos conceptos de
historicidad, que conllevan a la libertad. Así, esta
nueva reflexión epistemológica más diversificada
permite reconocer las condiciones sociales en las
que los contextos ocupan un papel importante.
Con la pandemia, se evidenció que no solo
bastaba una asesoría de inmunólogos y personal
médico, sino que ante los estallidos de pánico social
provocados por el colapso de la economía mundial,
problemas sociales y emocionales, era necesaria
una orientación suministrada por las Ciencias
Sociales y Humanas. La pandemia tocó diferentes
dimensiones, Mauss hace referencia a un “hecho
social total” (como se citó en Santoro, 2020),
dado que diferencias sociales, individualidades,
sospechas sobre el otro, etc., afloraron con mayor
fuerza. Es de esta manera que fronteras imaginarias
y materiales se multiplicaron, lo que hizo que se
fortaleciera el “nosotros” y los “otros”, es decir, los
que están sanos y enfermos, los que poseen internet
y los que no, los que con su voluminoso acopio
vacían los supermercados y los que no tienen para
comer, los que aprovechan la cuarenta y los que
sufren por ella.
Quedó en evidencia que el conocimiento
histórico es imperativo para la formación de una
sociedad crítica, democrática y horizontal, pues esta
permite comprender y deliberar sobre los procesos
culturales, sociales y políticos. La educación debe estar
situada y considerar “las necesidades del desarrollo
de seres concretos, miembros de un grupo humano
determinado, en un lugar geográco y ecológico sin
igual, en un momento histórico preciso, en un ámbito
político, social, cultural, lingüístico con características
que le son propias” (Soler, 2014, p. 45). Es decir,
la educación se caracteriza por su historicidad, de
ahí que el conocimiento histórico deba ser un eje
fundamental para reconocer y comprender sistemas
de colonización, discriminación y deshumanización
para lo que se debe evitar “el desconocimiento
histórico [que] produce un efecto social muy
negativo: los ciudadanos no se saben miembros de
una comunidad porque han perdido sus referencias
comunes” (Enkvist, 2006, p. 100).
Con las especicaciones y las demandas del
sistema actual, la importancia del conocimiento
histórico relacionado con la construcción de una
sociedad democrática e igualitaria es innegable.
Consiguientemente, es preciso identicar un objetivo
que permita alcanzar los nes planeados y duraderos
a pesar del tiempo y las condiciones (Pagés, 2002).
Para Piaget:
El objetivo principal de la educación en las
escuelas debe ser la creación de hombres y
mujeres capaces de hacer cosas nuevas, no
[…] repetir lo que otras generaciones han
hecho, hombres y mujeres […] que puedan
ser críticos y vericar y no aceptar todo lo que
se ofrece (como se citó en Aparicio, 2018, párr.
1).
Entendemos, entonces, que la nalidad de la
historia es educar para la vida y permitir la diferencia
entre nes y propósitos educativos, que también
atienden a intereses económicos, sociales, políticos,
etc. (Pagés, 2002). No es nueva esta creencia. Becerra
y Moya (2009) como años antes había sugerido Prieto
Figueroa aseguran que “la educación debe ser
comprendida “como la más política de las actividades
del hombre, asegurándonos, que, por medio de
ella, forjamos la nación, orientamos el porvenir,
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e impulsamos el progreso”. (p. 19). Por otra parte,
el conocimiento histórico incita a desarrollar la
criticidad de la enseñanza y del aprendizaje, no solo
concentrarse en el objetivo de transformar la sociedad
porque una vez que se ha formado un pensamiento
crítico, la reevaluación social vendrá por sí sola (Pagés,
2002).
De ahí que, desde el aula, se debe motivar una
conciencia a través de la memoria y la comprensión
histórica. Para Hegel, esta conciencia individual
permite forjar una autoconciencia y una conciencia
universal (como se citó en Sopó, 2007), que creará un
conocimiento en construcción. Es así que es necesario
establecer contenidos e importancia de la enseñanza de
la historia, desde un diálogo del pasado con los actuales
procesos, por ejemplo, la pandemia y los problemas
estructurales a los que se enfrentan estudiantes como
Juanito, que tienen que ser identicados desde una
educación situada en el contexto/conocimiento
histórico. Por todo lo señalado, “la historia a enseñarse
debe contar con requisitos que, ligados a la frialdad
del análisis, sirven para reexionar de la manera más
objetiva posible sobre el pasado” (Prats y Santacana,
2011, p. 20), signica que no debe centrarse solo en la
denominada “memoria histórica”.
Los contenidos curriculares abordarán
el estudio de la cronología y el tiempo histórico
enfocados en la explicación del pasado y sus contextos
para comprender pasado y presente de forma crítica
y favorecer el desarrollo personal de los alumnos. De
ahí que sean necesarios estudios que desarrollen la
perspectiva multicausal, procesos que modelaron y que
promuevan comparaciones entre realidades. También
debe considerarse la diversidad y la interculturalidad,
el énfasis en el desarrollo de competencias y la
incorporación de temas que se vinculen directamente
con la actualidad (Pagés, 2002; Lima, 2011; Prats y
Santacana, 2011).
Desde esta perspectiva, se concibe la
historia como un gran valor formativo ya que
permite distinguir a aquella contada para legitimar
dominaciones, y, a su vez, encaminarla hacia una más
liberadora para la toma de conciencia y la criticidad.
Ante esto, la enseñanza de la historia tiene que
estimular capacidades de la población infantil y juvenil
considerando las exigencias de las particularidades
sociales en las que se halla. Es decir, la educación
servirá de intérprete de las condiciones con el empleo
de habilidades y capacidades para ser parte activa
de la sociedad. Se reclama lo que hace un siglo dijo
Dewey (1997) cuando apuntó que “la historia tiene
valor educativo, en cuanto presenta fases de la vida y
del desarrollo social. Si se la forma simplemente como
historia, se le arroja en el pasado lejano y se convierte
en muerta. Considerada como una relación de la vida
y el progreso social, adquiere plenitud de sentido” (p.
5). Pero para que esto se cumpla, los infantes deben
ser introducidos en la vida social.
Los aprendizajes son continuos: alfabetización
académica y alfabetización digital
Otra de las preocupaciones a nivel educativo,
es el binomio cantidad-calidad de contenidos y
destrezas y objetivos que se logran. Sin embargo,
más allá del planteamiento curricular, es vital
resituar la lectura y la escritura como herramientas
esenciales para aprender y, también, para enseñar.
Pese a ser la base de los procesos de interaprendizaje,
paradójicamente son el Talón de Aquiles de la escuela.
Además, sobre sus falencias las responsabilidades
son relegadas; es decir, nadie quiere asumirlas.
Los profesores de la universidad culpan a los de
secundaria, y estos últimos a los de primaria. Silencio,
ocultamiento, uso del margen real y simbólico son las
consecuencias de no escuchar al otro (leer), y de no
hablar por sí mismos (escribir); sin ello es imposible
una convivencia comunitaria. De acuerdo con los
resultados de la evaluación “Quiero Ser Estudiante”
del año 2023, recogidos por el Instituto Nacional
de Evaluación Educativa (INEVAL), realizados a
diferentes escuelas del país, los estudiantes no llegan
a la escala de “satisfactorio”, es decir, se encuentran
por debajo de los 800 puntos (Machado, 2024), tal
como se muestra en la tabla 1, en las asignaturas de
Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales
y Ciencias Sociales.
116
Tabla 1
Resultados de la evaluación "Quiero Ser Estudiante"
por áreas de conocimiento, período 2022-2023
Detalle Matemá-
tica
Lengua y
Literatura
Ciencias
Naturales
Ciencias
Sociales
Elemental 678 664 659 674
Media 684 671 661 685
Superior 703 696 704 688
Nota. Machado (2024), Primicias. Datos del Ministerio
de Educación del Ecuador, 2024.
Tal como se puede observar, una de las áreas
problemáticas es la relacionada con la alfabetización,
pues la tendencia no pasa los 600 puntos. Las
destrezas y habilidades evaluadas se concentran en la
comprensión lectora, análisis de textos, generación de
discursos, etc. Como la lectura es la puerta a las otras
disciplinas, puede deducirse un problema integral que
posee la educación del país, cada vez evidente, y se
intensica en una de las materias básicas, que permite
el discernimiento, la interpretación y aprehensión
de la realidad vivida y de la realidad recreada por
otros, los autores (Fajardo Valenzuela, 2016 y Arcila-
Rojas, 2020). Para aprender y estudiar se necesita leer
el mundo, la palabra y “la lectura del mundo hecha
anteriormente” (Freire, 2010, p. 47). Esta es la razón
por la que los especialistas a nivel mundial, asumen la
lectura como parte del proceso educativo, ya sea para
enseñar o para aprender. La lectura debe ser sistemática,
progresiva y constante, con la combinación de buen
vocabulario, destrezas y técnicas de decodicación y
esquemas mentales.
En este contexto, es necesaria una costumbre
de leer con la asimilación de conocimientos para la
comprensión de lo leído. Esto supone un trabajo
disciplinado que requiere tiempo dado que no existe
otro “camino para el desarrollo intelectual que el
aprender a leer bien y después practicar mucho.
Primero se aprende a leer, después se lee para
aprender y nalmente se lee para estudiar un asunto
desde diferentes puntos de vista” (Enkvist, 2006, p.
39). Sin embargo, aunque nadie en voz alta duda de
su relevancia, en la actual inmediatez de la práctica, la
lectura es mirada como algo poco atractivo. Por ello,
docentes, familias y comunidad deben promover la
formación de lectores autónomos, que lean no solo
para estudiar sino por el gusto de hacerlo, lo cual “no
se enseña -como se enseñan las tablas de multiplicar-;
se transmite, se contagia [...] se lee y se escribe en
comunidad” (Garrido, 2012, pp. 15 y 93). Implica que,
en esa corresponsabilidad, profesores y estudiantes
deban contagiarse de lecturas porque si no lo hacen
la escuela se convierte en un espacio para “castrar el
cuerpo consciente y hablante de mujeres y hombres
prohibiéndoles leer y escribir” (Freire, 2010, p. 24).
La lectura tiene una contraparte: la escritura, ya que
el conocimiento no solo se transmite sino también se
construye. La escritura debe ser entendida como un
acto político de apropiarse de la voz. Si se parte de
las ideas binarias: hombre-mujer, normal- anormal,
derecha-izquierda, arriba-abajo, cultura-naturaleza,
blanco-negro, niño-adulto; todo lo negativo, lo
menospreciado, lo “natural” se correlaciona con
unos cuerpos especícos y “problemas en varias
formas”: mujeres, pobres, mestizos, negros, niños,
proletariado, campesinos, etc. (Spivak, 2003). Esta
atracción construida históricamente da la voz y
permite el ejercicio escritural también a unos cuerpos
especícos: hombres, blancos, heterosexuales, élite.
De este modo, la escritura debe concebirse como
formas de resistencia y de resignicación de los
cuerpos. Estos cuerpos que han sido violentados,
negados, ocultados al sol, deben hacerse escuchar
en y desde el aula. Ahora bien, estas verbalizaciones
como actos políticos de demanda son necesarias de
acuerdo a “experiencias personales desde la posición
de cada uno, desde nuestros lugares de sexo, raza y
clase para que ‘entendamos con claridad nuestro
lugar dentro del patriarcado capitalista supremacista
blanco’” (hooks, 2017, p. 19). Es decir, cada uno habla
desde la historia de su cuerpo; y esto es justamente lo
que permite entender que aún hay batallas por librar,
y que “la historia única” (Ngozi, 2012) es peligrosa
porque sigue existiendo exclusión.
Por estas razones, la enseñanza de la escritura
debe nacer en el aula, es el espacio llamado a
garantizar, pues hay hogares que no cuentan con los
recursos culturales para hacerlo. Consecuentemente,
cultivarla desde el aula, presenta múltiples benecios:
relajamiento por medio del placer estético,
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comunicación de trabajos (de la voz de cada uno) y
medio para consolidar los aprendizajes. Las mayores
falencias educativas se centran en que no se acompaña
en el desarrollo de las competencias necesarias para
desarrollar la escritura por lo que la escuela debe
preguntarse qué y cómo leer y escribir (Zayas, 2012).
Al respecto, Moyano (2010) resalta que “se ha hecho
escasa, o ninguna mención, a la enseñanza desde
una perspectiva funcional, de los usos especícos
de recursos lingüísticos y discursivos para la
construcción de signicado en los diferentes grupos
de disciplinas” (como se citó en Giraldo, 2015, p. 44).
En consecuencia, para la enseñanza y el aprendizaje
de la escritura dentro del aula se deben distinguir
dos niveles. El primero es dentro del currículo, como
herramienta del aprendizaje, y el segundo, escribir
según la tecnicidad de las disciplinas (Giraldo,
2015) o alfabetización académica (Rojas García,
2017), que bien ajustada podría practicarse desde
las aulas iniciales. Se cree que es necesario atender
las habilidades de descripción, argumentación y
narración se cristalizan en géneros discursivos
(ensayos, artículos, poemas, informes, etc.), que
permiten organizar la intención comunicativa, pensar
y repensar la escritura, y componer para aanzar
conocimientos sobre los temas aprendidos.
Por otra parte, en la escritura se presentan
intenciones en actos verbales, vínculos formales
de enunciados con el contexto enunciativo y
organización semántica-referencial, es decir, los
mundos representados (Zayas, 2012, p. 70). Ante
esto, se debe “despojar de los prejuicios lingüísticos”,
pues en el aula se fortica el “fetichismo de la lengua”
(Tusón, 1994). Es así que, por ejemplo, el mensaje de
Juanito se encapsula dentro de unas características
sociolingüísticas especiales, que muestran las
particularidades del habla. De modo que hay que
retomar las formas de relación comunicativa, dejar de
lado los papeles distribuidos de forma asimétrica en los
cuales se establece que las maneras de comunicación
docente son las correctas, y se olvida a los estudiantes
que crean y participan desde un amplio repertorio
verbal para lo cual se negocia formas y signicados.
No se está haciendo más que recordar la pluralidad
de las formas y variedades lingüísticas, así como la
inclusión desde esta diversidad. (Cfr. Jurado Salinas,
2000; y Renwick, 2007)
También, se plantea la urgencia de la
alfabetización digital. Con las TIC es necesario el
planteamiento de espacios formativos, contenidos
educativos y metodologías para la inclusión de
contenidos educativos digitales (Maya, 2013, p. 1). Debe
buscarse que los estudiantes, puedan autogestionar
sus conocimientos y tener las herramientas para
evitar la “infoxicación”: “intoxicación por un exceso
no digerible de información” (Aliaga y Bartolomé,
2006, p. 58). Por otra parte, la educación es y será para
los tecnofílicos en el que la disposición de materiales y
recursos van a ser ilimitados (Ferreiro, 2006; CEPAL-
UNESCO, 2021). Cobran importancia, la idea que
Delors (1997) expresara hace unas 3 décadas: para
llegar a las sociedades de conocimiento, es necesario
concentrarse en el aprender a aprender.
Sin lugar a dudas, hoy se puede armar que
es necesaria la implementación de nuevos lenguajes
y formas de comunicación para la socialización
y la inclusión. Tusón (1994) lo había proyectado,
aun sin el giro tecnológico, propone que es preciso
considerar nuevas formas de comunicación, ya que
no solo bastará con preocuparse que los alumnos
se comuniquen bien, con el uso de la palabra leída
y escrita sino también con lo simbólico (utilización
de emojis, gifs y stickers). Lo raticó años después
Ferreiro (2006) porque sentenció que “no es posible
educar a la generación Net sin el uso de las tecnologías
que los unen” (p. 92). Más recientemente, Vázquez-
Calvo et al. (2018) ya valoran positivamente la
aceptación y proponen un camino. Por ello se debe
entender las variedades y el repertorio verbal de cada
persona para consolidar los aprendizajes.
Sin aire, suelo y agua no seremos nada: el cuidado del
medio ambiente
El desecho de productos empleados, como
protección ante el virus Covid-19, se percibieron en
imágenes de fauna marina atrapada entre mascarillas,
guantes de vinilo y botellas de gel antibacterial. Esto
acrecentó el grave problema ambiental presente desde
hace varios años. Los seres humanos comprenden una
parte ínma (0,01%) ante el gran número de especies
vegetales y animales, de ahí que sea necesaria “la
defensa de la vida del planeta en su conjunto […] para
118
la continuidad de la vida humana” (Sousa, 2020, p. 84),
es por ello que se recongura el papel de la naturaleza.
De igual manera, existe una corresponsabilidad que
debe ser fomentada desde el aula.
Al incorporar el sumak kawsay en la
Constitución, Ecuador se convirtió en el primer país
del mundo, que reconoció los derechos de la naturaleza
(Ávila Santamaría, 2011). Esto generó un cambio
en el paradigma tradicional, pues la economía es
extractivista. El denominado paradigma biocéntrico
permite que la naturaleza ya no sea vista como un bien
material y comercial, sino que se inserta en la esfera
de la que también es parte toda la población (Pinto
et al., 2018; Pavani 2019; Martínez, 2019). Este giro
biocéntrico descubre un nuevo pensamiento social
“el papel de derecho como regulador y limitador de
la actividad antrópica” (Martínez, 2019, p. 32). Así,
al abordar el ambiente dentro de la educación habrá
que considerar nuevos paradigmas, en el que se da
un análisis de Ser Humano-Territorio-Sociedad, que
se relaciona con el Sumak Kawsay y los currículos
educativos del país. En consecuencia, el desarrollo
sostenible no solo debe formar parte de discursos
políticos, sino que debe generar impacto en la
conciencia de la población. Además, debe procurar
entender las interacciones y las concepciones
entre las personas que habitan en la naturaleza. En
consecuencia, se resitúa el sentido de bienestar, en el
que se pretende “mejorar la calidad de vida humana
sin rebasar la capacidad de carga de los ecosistemas
que la sustentan” (como se citó en Organización
de las Naciones Unidas para la Alimentación y la
Agricultura, s.f. párr. 5).
Esto implica un replanteamiento de valores,
que surgen no solo con la aplicación de un cuerpo
normativo, sino desde la necesidad de cambiar
paradigmas de concepción del ambiente. La CEPAL
(2001) propone que el sistema de valores debe resaltar
necesidades más esenciales, como la solidaridad entre
humanos y el planeta con el n de erradicar la pobreza
y la insustentabilidad ambiental. Así, se transita entre
la particularización y la universalidad del ambiente
en la que prima una visión unitaria, con una ética
ciudadana para transformar relaciones y estructuras
sociales de cooperación integradora. Para ello, es
preciso la creación y la demostración de un vínculo
afectivo con el ambiente, mediante su comprensión
total y una verdadera implicación estudiantil. Además,
el fomento de la criticidad contribuye a cuidarlo no
solo del extractivismo sino también en una ética
ciudadana como participantes y miembros de la
naturaleza con nuevas actitudes y comportamientos
(Quintana-Arias, 2015). En el caso de Ecuador, como
parte de la formación académica y para fomentar
“amor” a la naturaleza, en algunas instituciones, se
sembraron huertos escolares, se analizaron especies de
plantas y procesos del cultivo de alimentos (Miranda,
2019).
En otras instituciones, la materia “Participación
estudiantil” fomenta la conciencia ambiental con
la siembra de un árbol en parques de la ciudad;
actividad evaluada cuantitativamente (Muñoz, 2019).
Si bien esta labor genera un impacto, no es a largo
plazo, pues a pesar de que “los jóvenes prometen
visitar sus plantas” (Miranda, 2019, párr. 13), no
se da una enseñanza signicativa y queda como un
hecho aislado. Esto podría impulsarse desde otras
formas, como se escucha en el audio de Juanito, quien
establece relaciones con el medio y sus formas de
producción. Con una educación ambiental focalizada,
Juanito y su familia podrían encontrar mecanismos
para una adecuada agricultura, sin desgaste el suelo
y una mejor gestión de recursos y, por lo tanto, de su
economía; todo ello basado en el reconocimiento del
vínculo que el pequeño tiene con sus animales. Hoy en
día existen necesidades alimentarias graves dentro de
la población, en las que existe un acceso inequitativo
de los recursos naturales. De ahí que sea necesario
formar seres críticos, capaces de comprometerse y
generar cambios económicos, sociales y políticos,
que perduren por generaciones. En este sentido, los
programas deben considerar las interacciones que
se generan entre las comunidades y el ambiente para
alcanzar el ansiado desarrollo sostenible y sustentable.
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CONCLUSIONESCONCLUSIONES
Concebir al aula desde los retos y posibilidades,
es preciso si queremos educar a infancias dignas.
En este contexto, el diálogo se construye solo si se
reconoce a todos los actores sociales del ámbito
escolar. Ante ello, se debe incorporar enfoques como
el intercultural y de género dado que, desde las
diversidades y las individualidades, pueden otorgar
la voz independiente de etnia, clase, orientación
sexual, etc. El país tiene unos instrumentos jurídicos
que promueven estas perspectivas, sin embargo, hay
que dejar de romantizar lo indígena y el género, y
comprender que la interculturalidad y la perspectiva de
género surgen de la interseccionalidad y la inclusión,
la igualdad y la equidad. Ante ello, se debe garantizar
espacios para expresar las realidades, en el que la
lectura y la escritura sean parte del proceso educativo
y formas de resistencia y de manifestación de las voces.
Además, deben permitir las distintas intenciones
comunicativas como un ejercicio de resignicación
para hacerse escuchar. Por ello, hay que desarrollar el
gusto por leer y escribir, puesto que es necesario para
pensar y repensar los conocimientos, aprendidos y
enseñados, que quieren ser expresados como procesos
políticos para apropiarse de la voz dejando de lado
el “fetichismo de la lengua”, que genera asimetrías
sociales.
Asimismo, la educación debe enseñar a
aprender, pues en la sociedad del conocimiento,
con grandes cantidades de información, si no se
desarrolla la competencia mediática, se acrecientan las
desigualdades. Con la presencia cada vez más fuerte
de las tecnologías de la información y la comunicación
se debe seguir replanteando las formas comunicativas
dentro del aula, el uso de la palabra desde el texto
leído y escrito, pero también desde lo simbólico. Por
último, no solo basta con reconocer los derechos de la
naturaleza, sino que se debe fomentar una auténtica
conciencia ambiental. Para ello, se precisa cambiar
paradigmas dominantes por otros que comprendan las
interacciones entre el Ser Humano-Medio-Ambiente-
Sociedad. En consecuencia, se replantea el sistema de
valores para el presente y provenga de una educación
integral. Con todo lo expresado, la educación debe ser
crítica, reexiva, liberadora, que pueda ser construida
en y desde la praxis para un mundo mejor.
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Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025
ISSN: 2602-8174
Angelita Sánchez, Jackelin Verdugo e Iván Petro
Música popular urbana: heavy metal y rap en Cuenca-Ecuador entre 2000-2015.
Escenas desde la región
Popular urban music: heavy metal and rap in Cuenca-Ecuador between 2000 and 2015.
Scenes from the region
124
RESUMENRESUMEN ABSTRACTABSTRACT
Las relaciones que el humano como productor de sentidos
establece con el medio geo-cultural al que identica
como propio, permiten delimitar escenas musicales con
marcas particulares, las cuales crean y difunden imágenes
de región desde un locus enunciativo particular (Molina
y Varela, 2018). De manera que las categorías de análisis
operativo región (Heredia, 2007) y escena musical
(Cohen, 1999) facultan la identicación de un corpus
sobre las interrelaciones que se generan entre músicos,
audiencias, empresarios y con los géneros musicales.
El presente artículo caracterizó la escena musical que
produce el heavy metal y el rap, en la región geo-cultural
Cuenca-Ecuador, entre 2000-2015 para establecer un
archivo referencial de las redes musicales que estas
bandas denen. Se trata de una investigación de campo,
exploratoria-descriptiva, usa como muestra 58 encuestas
completadas; con la información de estas chas se arma
un archivo digital que podría convertirse en referencia
para futuras indagaciones sobre el tema. La investigación
revela que el heavy metal y el rap producidos en Cuenca
como región geo-cultural componen una escena musical
(Cohen, 1999) (Bennett y Peterson, 2004) pionera,
denida por la presencia de signos y sentidos especícos
en constante movimiento, a través de las activaciones de
sus actores, sus productos, sus públicos, sus gustos y las
preferencias musicales y culturales que les asocian.
Palabras clave: Región, música popular urbana,
heavy metal, rap, escena musical.
e relationships that humans as producers of meaning
establish with the geo-cultural environment they
identify as their own, allow delimiting musical scenes
with particular marks, which create and disseminate
images of region from a particular enunciative locus
(Molina and Varela, 2018). us, the categories of
operative analysis region (Heredia, 2007) and music
scene (Cohen, 1999) enable the identication of a
corpus on the interrelationships generated between
musicians, audiences, entrepreneurs and with musical
genres. e present article characterized the music
scene that produces heavy metal and rap, in the geo-
cultural region Cuenca-Ecuador, between 2000-2015
in order to establish a referential archive of the musical
networks that these bands dene. is is a eld research,
exploratory-descriptive, uses as a sample 58 completed
surveys; with the information from these les a digital
archive is assembled that could become a reference for
future inquiries on the subject. e research reveals
that heavy metal and rap produced in Cuenca as a
geo-cultural region compose a pioneering musical
scene (Cohen, 1999) (Bennett and Peterson, 2004),
dened by the presence of specic signs and meanings
in constant movement, through the activations of its
actors, its products, its audiences, its tastes and the
musical and cultural preferences associated with them.
Keywords: Region, urban popular music, heavy
metal, rap, music scene.
Popular urban music: heavy metal and rap in Cuenca-Ecuador between 2000 and 2015. Scenes from the region
Música popular urbana: heavy metal y rap en Cuenca-Ecuador entre 2000-2015. Escenas desde la región
RECIBIDO: 28/05/2024 ACEPTADO: 08/11/2024
Angelita Sánchez
Universidad de Cuenca, Ecuador
angelita.sanchezp@ucuenca.edu.ec
http://orcid.org/0000-0001-7251-4818
DOI: https://doi.org/10.54753/eac.v14i1.2253
Jackelin Verdugo
Universidad de Cuenca, Ecuador
gladys.verdugo@ucuenca.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-8117-4608
Declaración de autoría: Los tres autores contribuyeron equitativamente en todas las actividades que
posibilitaron la publicación de esta investigación.
Iván Petro
Universidad de Cuenca, Ecuador
ivan.petro@ucuenca.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-2419-6709
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ISSN: 2602-8174
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ISSN: 2602-8174
INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN
La presente investigación se inserta en un
proyecto mayor denominado “Literaturas Regionales”,
este trabaja tres ejes: música popular urbana, las
tradiciones orales y las literaturas escritas desde la
región geo-cultural denominada Azuay y en concreto
la ciudad de Cuenca, Ecuador. Los investigadores de
este proyecto pertenecen a las Facultades de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación y a la Facultad de
Artes de la Universidad de Cuenca.
Pensar la región Centro-Sur del Ecuador,
conceptualizarla, comprender sus elementos
constituyentes y sus peculiaridades, es una tarea
necesaria. Valdano (2014) en Identidad y formas
de lo ecuatoriano arma que la región es una
circunscripción homogénea, identicada con un
paisaje, un clima, un temperamento, una tradición;
estos son elementos que favorecen la solidaridad entre
individuos frente a los intereses locales. Además, se
muestra como una entidad histórica, identitaria
y cultural. Concibe a las regiones dentro del
enfrentamiento tradicional estado-región, centros-
periferias. Miradas posteriores, inclinan la actividad
geográca al enclave geopolítico que marca una zona
sobre todo conectada a lo cultural, como lo propone,
Fernández (1991) se trata de un macro-cuerpo,
región, desde las dimensiones del obrar humano en
sociedad. Por otro lado, Heredia (2004) arma que
estamos frente a un ejercicio de superposiciones
culturales que se visibilizan en discursos particulares,
allí se enuncian cosmovisiones, modos de ser y de
estar en el mundo, modos de hacer y prácticas, cuyos
locus de enunciación se ubican en y desde las regiones
geo-culturales, no siempre situadas en los centros de
poder de las comunidades. En ese sentido, Grimson y
Bidaseca (2013) arman:
a veces el subalterno no “habla”: baila, pinta,
se disfraza, rompe, construye, llora, se ríe o
guiña un ojo. Las armas de los débiles son
muchas, son complejas y habitualmente –si
se disculpa la reiteración– son exactamente
débiles. Pueden ser una salsa, una capoeira,
una guitarra, una huelga, una ocupación,
unos versos, una comida, un fuego, un viaje,
un rezo, unos tragos, un programa de radio,
otros versos, una asamblea, una piedra, un
libro y muchas cosas más (p.13).
Estas regiones, además, dan forma a un “ethos
cultural” que funciona como un núcleo ético-mítico
del conjunto de valores-actitudes, situados en un
espacio geopolítico particular e histórico concreto. De
esta manera, la identidad cultural de la región azuaya
se articula en torno a tres legados: el amerindio, el
hispánico y el modernizador. Estos tres códigos, se
superponen, se refractan y afectan no solo al espacio
de la escritura poética sino a la estructuración de la
cultura y de las dimensiones de lo socio-político
(Molina, 2018). Además, estas interconexiones se
visibilizan a través de la urdimbre simbólica, en
los discursos y en los lenguajes estéticos como las
muestras irrefutables de nuestra identidad colectiva,
situada.
En este contexto de reexión, pensar en la
música popular urbana, heavy metal y rap, como
discursos culturales desde la Región se vuelve un
recorrido cultural fundamental y propositivo, puesto
que la travesía ubicará algunas de las marcas que
contribuyen a denir y caracterizar el ethos cultural y
el musical identitario de nuestra región. Estos géneros
musicales han denido a raperos y a prácticas estéticas
en las cuales interactúan los cultivadores de estos
géneros musicales. El presente artículo caracterizará
la escena musical que produce el heavy metal y el rap,
desde la región geo-cultural Cuenca-Ecuador, entre
2000-2015 para establecer un archivo referencial de
las redes musicales que estas bandas establecen.
MARCO TEÓRICOMARCO TEÓRICO
La región implicaría un territorio y una
pertenencia (Fleming, 2009); asimismo, “surge en
una determinada región geográca, histórica o
folklórica que reeja la realidad humana […] y no
tendría restricciones programáticas ni en lo temático,
ni en lo lingüístico” (Videla de Rivero, 1984, p.18).
Esta categoría se contagia de ciertas observaciones
críticas en relación con algunas cuestiones histórico-
conceptuales: su trabajo se limita al ámbito de la
126
narrativa, es el producto de una naturaleza marginal,
permite la persistencia de lo rural y de los realismos
tradicionales del Siglo XIX. Pero, sobre todo, la
región y la determinación de sus discursos se articula
desde las oposiciones entre centro-periferia o cultura
hegemónica-culturas periféricas. Así, la región
geográca, ya no es pertinente; surge entonces, la
región (geo)cultural, concebida como un horizonte
de posibilidades múltiples, un imaginario social
amplio en interrelación con un tiempo y un espacio
determinados que permite que una comunidad
se desarrolle a través del ejercicio de sus prácticas
culturales, artísticas y estéticas para en torno a ellas,
crear sentidos de pertenencia y activar procesos de
circulación, expansión, diálogos e interactuaciones.
Se trata, por tanto, de procesos socioculturales
dinámicos, que traspasan las fronteras de lo nacional
(Massara y Gorleri, 2017).
Por otro lado, desde la histórica, ideológica,
semántica, el regionalismo puede entenderse como
aquella categoría teórica que reera las interrelaciones
entre un lugar, su naturaleza, las costumbres de sus
habitantes y las diversas manifestaciones culturales.
Así, el regionalismo expone, ratica y acentúa, al
mismo tiempo, una supuesta minusvalía de algunos
medios culturales, así que tendría el valor de lo
marginado.
Al regionalismo, Videla de Rivero y Castellino
(2004) le atribuyen como categoría teórica algunas
falacias que intensican esa ambigüedad semántico-
epistémica. La geográca, reere un territorio sin
prestigio literario frente a la tradición eurocéntrica;
la temática, registra solo temas relacionados con
la comarca; la histórica, subordina lo regional al
terruño de la etapa posterior al postmodernismo
dariano; y la ideológica, se mantiene cuando se
abordan asuntos políticos desde las simbólicas de lo
geográco, desde la idiosincrasia de sus personajes,
sus connotaciones históricas y raciales, expresadas
en los discursos y en el lenguaje. En otros casos,
se registran piezas literarias, musicales o artísticas
consideradas por su calidad como valiosas, pero
cuando alcanzan difusión nacional o mundial
dejan de ser regionales para clasicarse dentro de la
categoría de lo nacional, proceso que deja de lado
a otras producciones concebidas como regionales,
aquella que pueden ser etiquetadas como o valoradas
como mediocres.
De manera que, en este terreno de la
geocultura, la noción, región, se instala como
la amalgama entre lo geográco y lo cultural,
consecuentemente, se produce un apelmazamiento
atravesado por lo histórico. Se vuelve, por tanto,
un proceso dinámico de interacciones y diálogos
permanentes (Bocco, 2010). Lo geocultural es un
domicilio existencial, una construcción subjetiva una
variable históricamente asentada sobre un territorio.
De manera que la región como problema conceptual
se visibiliza en el estudio de las literaturas regionales
como una opción metodológica (Varela, 2004).
Por otro lado, la música popular urbana
ubica dentro de sus dominios a ritmos como estos:
rock, rap, punk, heavy metal, hip hop, denominados
ritmos alternativos (García Canclini, 2012). Estas
músicas populares urbanas, son “expresiones
comunicativas y culturales que crean y recrean
valores y antivalores, identidades, ideologías y
emociones” (Hormigos-Ruiz, 2023, p.278). Surgen
en una sociedad construida sobre la modernidad, en
espacios de circulación de grandes masas humanas,
lugares en los que la individualidad desaparece y se
podría hablar de la vigencia, de la inmensa soledad
del ser humano en la metrópoli. Estos espacios
denominados “no lugares” (Augé, 2000, p.83), son
escogidos por las culturas urbanas para visibilizarse.
En estos escenarios masivos se presentan. Se reere
a estadios, aeropuertos, estaciones de bus, de
trenes, centros comerciales, lugares de circulación
caracterizados por la no presencia, el no ser, la prisa,
el apuro, el desinterés por los demás, la anulación
de la individualidad, el ostracismo. Son sitios que
intensican la soledad de las grandes ciudades.
De esta manera, la música popular urbana
nace como una cultura que busca ser identicada,
visibilizada en estos no lugares con novedades,
creaciones, moda, arte, música, elementos que se
conjugan para crear una nueva cultura. Además,
como lo arman Fauré et at. (2020), “los procesos
sociales, la formación de la identidad, la producción
Sánchez, A. et al. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 14 Nro. 1, Enero - Junio 2025: 123 -138
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ISSN: 2602-8174
y la clasicación artísticas están vinculadas” (p.4).
Y dan forma a la escena musical, entendida en los
términos que propone, Sarah Cohen (1999) como
aquellos espacios habitados por grupos de personas,
organismos y eventos relacionados con la producción
y consumo de géneros musicales especícos, en
este caso heavy metal, rap; así como también para
designar la actividad musical desarrollada en un
área geográca delimitada. Las escenas musicales
implican un conjunto de actores y producciones
relacionadas con un género o conjunto de géneros que
mediante signos musicales expresan un sentimiento
de comunidad, de herencia y de identidad local.
Además, Bennett y Peterson (2004) amplían
el ámbito de funcionamiento de la escena musical
a diversos contextos en las cuales establecen
interrelaciones más uidas e intercambiables entre
muchos participantes, quienes a menudo, se pondrán
y se quitarán la identidad de la escena. Estas escenas,
entonces, reere a espacios urbanos especíco,
marcados por temporalidades delimitadas, en donde
músicos, repertorios y públicos, se identican y se
diferencian con un género musical y lo convierten
en signos pertinentes e identitarios. Se reere a un
conjunto de signos que está en constante movimiento
y van y vienen de lo local a lo translocal, y a lo virtual.
Son procesos exibles, pero en constante mutación.
En estos contextos, el rap pudo originarse en
“fórmulas publicitarias” -emitidas por radio y
televisión- en las que dos o más personas conversaban
coloquialmente sobre un producto, combinadas con
el remezcla de música disco que los jóvenes negros,
hispanos y chicanos usaban para bailar y divertirse al
aire libre en los barrios (Álvarez, 2007 como se citó
en Sánchez, 2011, p. 239).
A nes de los 70, el rap se instala en los
barrios periféricos de Estados Unidos, en las calles
del Bronx, se conecta con fuerzas culturales de
protesta como el hip hop. Esta cultura se divide en
cinco formas distintas de expresión: MC (relación
musical, rap), Djing (DJ), grati (expresión visual),
breakdance (expresión física) y conocimiento, estos
se interrelacionan directamente con la cultura negra.
Así, el rap se dene como un género musical que
ha dado forma a una generación musicalmente
vanguardista, creativa y ha abrazado los ritmos
electrónicos, el reggaetón latino y las inuencias
de diversos géneros (Rey Gayoso y Villares, 2019).
Para los 80, la capacidad expresiva de DJs y MCs
se sosticaron, a tal punto que se convirtió en un
fenómeno comercial que comenzó a exportarse a
todo el mundo, transformando, de este modo, las
reglas mercantilistas de la música. Por consiguiente,
el lenguaje poético, discursivo o coloquial del rap
trabajará temas que van desde la reivindicación de
grupos sociales vulnerables, hasta la descripción
de la violencia, la supercialidad, las drogas, los
complejos traumas de vida o muerte.
Frente a estos ritmos públicos la educación,
la ciencia y las culturas populares han apoyado su
desarrollo y su crecimiento. No puede obviarse,
el impacto de las tecnologías digitales que
transformaron, como en otras sociedades, los modos
de producción, circulación y consumo de los bienes
culturales y estéticos. Este proceso ha sido estudiado
en algunos trabajos sobre cada sector, algunos de los
más importantes son los siguientes: Lago et al. (2019),
Tejedor et al. (2020), Peñael et al. (2023), González-
Zamar et al. (2023). Estos estudios evidencian que,
además del debilitamiento del Estado, la caída del
poder adquisitivo de gran parte de la población, se
redujo el consumo de bienes culturales.
Por otra parte, el heavy metal es otro género
musical que se origina en el rock. Al respecto,
Martínez (2004), en su obra Heavies, ¿una cultura
de transgresión? señala que este género se adapta
a un modelo bastante exible, pero con elementos
estéticos y sonoros delimitados como la potencia, la
transgresión y el virtuosismo. Lo concibe también
como una variedad diferenciada de otras formas de
rock que se iniciaron como su versión radicalizada
del rock duro, a partir de la distorsión tanto del
canto como de las guitarras. La sonoridad es densa y
agresiva. La interpretación vocal destaca el contenido
Sobre la funcionalidad del concepto escena musical dentro de los estudios sobre músicas populares, en las últimas décadas, se insiste
en la necesidad de considerar la separación entre escenas locales, translocales y virtuales para caracterizar la compleja infraestructura
de las escenas musicales contemporáneas, las cuales interrelacionan las prácticas musicales con implicaciones identitarias. Estas son
parte de los diálogos interculturales entre lugares y géneros musicales (Pedro et al., 2018). El presente estudio se ubica dentro de la
caracterización de una escena local por el recorte geo-cultural y temporal.
128
de textos anticlericales, sexuales, épicos, relatan
leyendas, enfermedades mentales, describen los
conictos de las ciudades, su crecimiento industrial;
o realizan crítica política social desde los grandes
contrastes de la acumulación desmesurada de la
riqueza frente a la mendicidad.
Por otro lado, Walser (2014), en el libro
Running with the Devil: Power, gender and madness
in heavy metal music, caracteriza al heavy metal
como un movimiento cultural que, desde la música,
activa una corriente estética que debe ser estudiado
en contextos sociales determinados. Enfatiza en
la generación de un discurso y sus implicaciones
sociales, en relación con la industria musical y el
entorno sociopolítico y económico de su medio.
Además, Shuker (2005) enfatiza que “algunas formas
del género han conseguido un éxito comercial
enorme y tienen una extensa base de fans; otras
formas, en general los subgéneros ‘más duros’,
tienen un seguimiento de culto” (p.164). Con estas
categorías teóricas, el presente texto articulará su
reexión crítica que se desarrollará a continuación.
METODOLOGÍAMETODOLOGÍA
El presente artículo emplea una metodología
de campo y exploratoria, que pretende identicar
y caracterizar los rasgos distintivos de las
agrupaciones de música popular urbana en Cuenca
y la región. Además, elaboró cuadros de frecuencias
y porcentajes con los datos recopilados sobre las
bandas de música popular urbana, presentes en los
escenarios de la ciudad de Cuenca, durante el recorte
temporal delimitado, 2000 y 2015.
El universo, la población y la muestra de
esta investigación tomó en cuenta las bandas de
la ciudad; sin embargo, al desconocer el número
exacto de estas, se recurrió a diferentes estrategias
de segmentación para localizarlas. Este es un buen
resumen de las acciones realizadas para conseguirlo;
• Se ubicó a un grupo y se solicitó referencia sobre
otros grupos, para el efecto se utilizó la técnica
de la bola de nieve.
• Se investigó en Internet, herramienta que
permitió establecer contacto con ellas, con los
datos ubicados en la red se levantó un registro, se
ingresó la información al soware libre CSPRO,
y se los clasicó según las variables pertinentes
denidas.
• La funcionalidad del soware libre CSPro,
permitió crear una interfaz amigable para la
digitación de los datos obtenidos en las encuestas
y los clasicó según variables denidas.
• Se recorrieron lugares frecuentados por las
bandas: conciertos, bares, presentaciones
públicas, de entre otras.
• Se identicaron 58 y sus integrantes oscilaban
entre los 16 y 40 años.
• La encuesta contenía preguntas cerradas y abierta.
Para el efecto se siguió el siguiente proceso:
• Diseño de la encuesta: incluyó denición de
los datos requeridos, planteamiento de las
preguntas, diseño de la boleta.
• Validación de la encuesta: se realizó
una prueba piloto a veinte músicos
integrantes de bandas de rock con el fin de
verificar si respondían a las necesidades
de información y permitía determinar
problemas relacionados con la comprensión
de las preguntas.
• Aplicación de la encuesta, la cual se realizó
de forma manual.
• Análisis del formato de la encuesta,
proceso que permitió identicar boletas
con información repetida, faltante o
inconsistente.
• Procesamiento de datos, una vez revisada la
información relevada, se migraron los datos
al soware SPSS para la presentación de los
resultados.
Detalles acerca del muestreo:
Como se deduce, la investigación se apoyó
en muestreos no probabilísticos. Cada informante
fue seleccionado de modo cuidadoso e intencional
debido a que por condición propia está en posesión
de “ofrecer información profunda y detallada sobre
el asunto para la investigación” (Martínez-Salgado,
Sánchez, A. et al. Rev. Educ. Art. y Com. Vol. 14 Nro. 1, Enero - Junio 2025: 123 -138
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2012, pp. 614 y 615), así que fue o “muestreo
selectivo, de juicio o intencional” (Martínez-Salgado,
2012, p. 615). Especícamente, para el momento
eran ejecutante musicales o estaban vinculados con
alguna agrupación de heavy metal y rap.
A partir de 2015, se inició la investigación
identicando a los actores musicales a través de la
red, de internet, principalmente a través de Facebook.
También se asistió a conciertos, esencialmente, en
el Bar La Barraca y en el bar El Prohibido, lugares
emblemáticos para la música Heavy Metal en la
ciudad de Cuenca. Para el rap, se asistió a conciertos
en barrios como Las Orquídeas y el Parque Calderón.
Hubo tres modos fundamentales invitación a
participar (Cfr. Martínez-Salgado, 2012): i) Cuando
no se conoce a los actores de interés: en este caso,
el investigador correspondiente le abordaba luego de
su presentación y le informaba sobre la investigación
en curso. Cuando aceptaban colaborar se le aplicaba
la encuesta. ii) Cuando se conoce al invitado; hubo
informantes a quienes se conocían previamente,
tales como, miembros directores de bandas. iii)
Y con el propósito de reunir más invitados, se les
solicitó a estos invitados a que se activaran como
informantes claves, es decir, que, a su vez, conectaron
a los investigadores con otros y con otros. No fue
estrictamente bola de nieve, pues el primer grupo
no fue seleccionado aleatoriamente. Sin embargo,
el sesgo que suele producirse se limitó gracias a que
hubo informantes que no contactaron con otros, que
simplemente se limitaron a completar el instrumento.
Esto minimizó el modelo de las islas (Espinosa
Tamez et al., 2018). Entre los entrevistados, destaca
P.F., quien, dentro de la movida musical cuencana,
se reconoce como el iniciador del Heavy metal, así
como integrantes de la banda Basca. Otro artista
relevante es G.N., quien es el iniciador del rap en
Cuenca. También B. O., director de una de la bandas
locales, quien facilitó el contacto con los raperos.
Incluso, con estos tres personajes públicos, se asistió
a varios actos musicales.
RESULTADOSRESULTADOS
Luego de las depuraciones correspondientes
se analizó la información de 58 encuestas. Los datos
se obtuvieron a partir de dos bloques de información
provenientes de las preguntas que contenía la encues-
ta. Para el primer bloque se denieron las siguientes
variables: la primera, la geo-referencialidad, año de
creación de las bandas, integrantes de las bandas por
géneros, edad, sexo y lugares de ensayo; la segunda, la
integran bandas por género musical, número de pie-
zas producidas; la tercera, se relaciona con los medios
de difusión de las producciones musicales, en medios
de comunicación tradicionales y en el uso de las redes
sociales. El segundo bloque se articuló a partir de una
pregunta abierta desde cuya información se deter-
minó los temas de interpretación más recurrentes de
las bandas de heavy metal y rap en la escena cultural
musical de la región cuencana, en el recorte temporal
denido.
Análisis de los datos
A continuación, se presentan los resultados
recogidos luego de la aplicación de los instrumentos.
Geo-referencialidad: año de creación de las bandas, in-
tegrantes, edad y sexo
Seguidamente, los datos referidos a los años
de creación, los cuales se organizaron en la siguiente
tabla.
Tabla 1
Año de creación de las bandas
Período Frecuencia Porcentaje %
Antes de 2000 7 12,1
Entre 2000 y 2014 49 84,5
Después de 2014 1 1,7
Total 57 98,3
Sin dato 1 1,7
58 100,0
130
En el análisis de la variable, años de creación de
las bandas de heavy metal y rap en la ciudad de Cuenca,
se visibiliza que entre 2000 y 2014 se constituyeron un
84,5% de las bandas; antes del 2000 solo un 12.1% y
después de 2014, únicamente un 1,7%. Signica que
la explosión en la creación se dio en los primeros
tres lustros del 2000. González Guzmán (2004)
asegura que a partir de 1996, movimiento rockero
ecuatoriano, aunque cuestionado, logró visibilizarse.
Estos resultados podrían estar indicando que en
los primeros tres lustros de este milenio, los grupos
inclinados por música no tradicional consolidaron un
espacio, aunque no del todo aceptación social en este
conservador país.
En la próxima tabla se encontrará datos
referidos a la edad de los miembros de las diferentes
bandas.
Integrantes de las bandas por edad
Tabla 2
Edad de los integrantes de las bandas
Grupos de edad Frecuencia Porcentaje %
De 16 A 20 años 32 15,1
De 21 A 25 años 69 32,5
De 26 A 30 años 42 19,8
De 31 A 35 años 33 15,6
De 36 A 40 años 14 6,6
Mayores de 40 años 10 4,7
Total 200 94,3
Sin datos 12 5,7
212 100,0
La variable etaria funciona para discriminar
los integrantes de las bandas. Las 58 encuestas revelan
que hay 212 integrantes, de los cuales 69 integrantes,
lo que corresponde a un 32,5% tienen una edad que
oscila entre los 21 y 25 años. Menos de 21 años están
32 miembros que equivale a 15.1%. Entre 26 y 30
años, están 42 miembros que corresponde a un 19,8%.
Hasta 35 años son 33 miembros y corresponde a un
15,6%; hasta 40 años 14 miembros y corresponde al
6.6 % y mayores de 40 años son 10 y representa a un
4,7%. Los resultados indican que no es una actividad
típica de mayores de 40 años, mientras que entre los
sujetos, cuyas edades oscilan entre 21 y 25 años se
dedican a estas actividades musicales. La época en
que predominan va desde los 20 a los 30. A partir de
los 36 años, se abandona. Es posible que estos datos
guarden relación con los sostenido por González
Guzmán (2004), asevera que en este país andino se
ha valorad de tres modo, nunca positivo: “primero
como un movimiento peligrosamente sedicioso,
posteriormente como una moda alienante y más
recientemente como aberrante música satánica.” (p.
33). Con el correr de los años, las personas sosiegan
pasiones. En términos de Erickson (como se citó en
Bordignon, 2005), se estaría hablado por un lado, de
la delidad a los COMPAÑEROS de amor y trabajo, a
una carrera por destacar (Competencia-Cooperación)
y AMOR (Nosotros somos lo que amamos), las
personas buscan lo que les agrada, deenden hacer lo
que aman. Pero hacia los 30, ocurre un giro: la familia
y la estabilidad cobran importancia, lo determinan
todo. Se habla de TRABAJO DIVIDIDO que signica
Familia y hogar compartidos y la convicción de “yo
soy lo que cuido y celo”. Es decir, la identidad va
cambiando.
Tabla 3
Integrantes de las bandas. Sexo
Sexo Frecuencia Porcentaje %
Masculino 208 98,1
Femenino 4 1,9
Total 212 100,0
Un dato revelador extraído de la presente tabla
es qué, de un total de 212 integrantes de las bandas de
heavy metal, rap y solitas, un 98,1 % de los integrantes
de estas bandas, son hombres; mientras que solo el
1,9 % son mujeres, que corresponde a 4 personas.
Son contundentes los datos que arroja la tabla: es una
actividad masculina. Estos resultados no asombran
cuando se revisan estudios precedentes como el de
Silva Londoño (2017). Expresa que la concepción
general es que “el hip-hop es un movimiento cultural
predominantemente masculino” (p. 147). Además
explica por qué se cree que “en la escena del hip-
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hop se valora una serie de cualidades atribuidas
principalmente a ellos, como la destreza para ocupar el
escenario, salir de noche, tomar los espacios públicos,
escribir líricas desaantes y competir con los pares”
(p. 148). Consecuentemente, en sociedades religiosas,
conservadoras, la mujer tiene otros roles. Aludimos a
lo heteronormativo.
Tabla 4
Lugares de ensayo de las bandas
Lugar de ensayo Frecuencia Porcentaje
Casa 28 48.3%
Estudio de grabación 23 39.7
Bares 0 0%
Institución Educativa 0 0%
Otros 7 12%
Total 58 100%
La variable geo-referencial que integra a los
lugares de ensayo, registra que un 48.3% de las bandas
preeren ensayar en casas de sus integrantes; un 39.7%
lo hacen en estudios de grabación y un 12% lo hace en
otros espacios. De acuerdo con la tabla, no se ensaya
en los bares ni en las instituciones educativas. Los
hogares y los estudios de grabación son los espacios
destinados a la preparación, fundamentalmente, los
hogares. No coinciden los resultados de este estudio
con lo que Martínez (2014) encontró en Argentina, en
esta nación las bandas ensayan en los bares.
Tabla 4
Lugares de ensayo de las bandas
Lugar de ensayo
Género Frecuencia Porcentaje %
Heavy metal 22 37,9
Rap 10 17,2
Otros 26 44,8
Total 58 100,0
Géneros musicales. Integrantes, producciones de CD,
número de producciones
Integrantes de bandas por género musical
Esta tabla revela que la superioridad en los
integrantes de las bandas de heavy metal sobre los de
rap. Así, el 37,9% de las bandas se dedican al heavy
metal; mientras que el 17,2% al rap, y el 44,8% de
grupos musicales practican otros géneros. No es el
rap la primera opción para interpretar, podría ser
heavy metal. Faltaría saber si ese 44% es una mezcla
de géneros.
Producción y número de productos en CD
No. CD HEAVY METAL RAP
Bandas %Bandas %
0 37 37,8 8 42,1
1 42 42,9 4 21,1
2 10 10,2 1 5,3
3 - - 6 31,6
4 5 5,1 - -
5 4 4,1 - -
Total
98
100,0 19 100,0
212 100,0
Tabla 6
Producción de CD por género de la banda
La tabla muestra el número de CD que las
bandas han producido, 37 bandas de heavy metal no
han producido CD, lo que representa un porcentaje
del 37.8 %; mientras que 8 de las bandas de rap han
producido 0 CD, lo que representa el 42.1%. Además,
42 bandas de heavy metal han producido 1 CD, lo que
equivale a un 42.9%; mientras que 4 bandas de rap han
producido producen 1 CD, es decir, 21.1%. Dos CD
han producido 10 bandas de heavy metal; mientras
que solo una banda de rap ha producido dos CD, lo
que equivale al 5,3%. La presente tabla conrma que
la producción de CD en las bandas de Heavy metal
es mayor que la producción de las bandas de rap.
Los resultados de esta tabla no sorprender cuando se
considera las respuestas en la tabla anterior: Heavy
Metal supera a los grupos de rap en producciones
discográcas. Sin embargo, con la explosión de las
tecnologías, la producción en formato CD y el control
de las disqueras se reciente (Muñoz Tapia, 2018).
Ahora no solo hay mayor posibilidades de dejarse oír,
aun sin un CD publicitado.
132
Número de productos por bandas
Tabla 7
Número de producciones y formatos
Producciones Frecuencia
Canciones 805
Álbumes 38
CD 135
Compilatorio 41
En esta tabla se distingue entre álbumes y CD
porque las bandas en los registros de las encuestas
hacen esta distinción en sus producciones. De manera
que, se han producido 805 canciones, 38 álbumes,
135 CD y 41 compilatorios. Datos que revelan un
alto número de producciones musicales (1019) en
el periodo de análisis. El CD fue la presentación
preferida, presuponemos que en tiempos más
recientes este debió cambiar.
Medios a través de los cuales las bandas difunden su
música
Medios de difusión
Tabla 8
Medios de difusión
Difusión Número bandas Porcentaje %
Redes sociales 56 96,6
Página web 11 19,0
Radio 30 51,7
Televisión 10 17,2
Conciertos 36 62,1
Bares 40 69,0
Otros 15 25,9
Sobre En la encuesta se preguntó sobre el número de CDs y el número de álbumes que han producido las bandas. La pregunta
fue elaborada desde la precisión que propone Roy Shuker (2005) cuando indica que un “álbum es un trabajo musical de duración
extensa” (p. 26). Constituyen un conjunto de canciones que guardan relación entre sí, pueden ser de signicados, temáticas,
estructuras compositivas, de entre otros. Además, contienen características de imagen publicitaria que denen a esa banda. Reúnen
producciones musicales más amplias que los temas de un CD Shuker arma: “que el signicado de los álbumes debe ser estudiado
en contraposición al single […] los álbumes son artísticos tienen una vida más larga y un valor cultural” (Shuker, 2005, p. 26).
El tema de las grabaciones en CD y CDR, se volvió más complejo y puede ser tema de una nueva investigación, pues, como lo
señala Shuker, la categoría CD-R, se volvió más asequible económicamente y más fácil de conseguir. Su presencia creó su propio
Frankestein, la entrada del CD en el mercado ha provocado el desarrollo de una tecnología de copia/reproducción, análoga a la
antigua cinta de audio. Junto al mp3, el CD-R desequilibra el balance de poder entre los consumidores y las compañías de discos
(Shuker, (2005). Los CD-R proporcionan datos no necesariamente profesionales, lo que diculta precisar su funcionalidad y
aplicabilidad; pero sí son la expresión de la creatividad y entusiasmo de los actores de la música popular urbana desde estos géneros.
Según la tabla 8, las bandas, difunden sus
trabajos mayoritariamente, a través de las redes
sociales, variables que alcanza el 96,6%; en bares, lo
hace el 69 %; en conciertos, en 62.1%, y lo hacen en
escenarios como: el Prohibido, Barraca, Zoociedad y
Stencil; a través de la radio, un 57.1% y lo hacen en:
Super 9.49, Prohibido Prohibir, Punkuradio y radios
online. Las que lo hacen por televisión, en canales
como: Ecuador TV, UNSION, TELERAMA, variable
que alcanza un 17,2%. Y nalmente, a través de otros
medios, lo hacen en un 25,9 %. Como ocurre en la
era digital, las redes sociales son el medio de difusión
más empleado, sigue los bares y los conciertos. Estos
dos lugares son sitios de trabajo, es decir, que se dan
a conocer durante las interpretaciones. Los resultados
coinciden que varias investigaciones acerca de estos
nuevos géneros, por ejemplo, Muñoz Tapia (2018)
con respecto al (t)rap argentino, reconoce que la
digitalización favorece la masicación de estos géneros
musicales. Resalta que ahora con la portabilidad y el
acceso a recursos audiovisuales, las pequeñas bandas
realizan grabaciones caseras y videoclips, los cuales
pueden subir a internet.
Tabla 9
Redes sociales usadas por las bandas
Medios de difusión redes sociales
Redes sociales Bandas Porcentaje
YouTub e 41 70,7%
Facebook 55 94,8%
SoundCloud 17 29,3%
Instagram 2 3,4%
Twitter 6 10,3%
MySpace 1 1,7%
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Las bandas priorizan para su difusión a través
del uso de las redes sociales, así, en Facebook, lo hace
un 94,8; en YouTube, un 70,7%; en SoundCloud, un
29,3%, en Twitter, un 10,3%; en Instagram, un 3,4%
y a través de MySpace, en un 1,7%. En Facebook se
dejan ver más que en YouTube. Instagram y MySpace
son los menos utilizados. En un estudio, llevado a
cabo en Ecuador por Zambrano Tacuri y Mosquera
(2018), si bien se mantienen las dos primeras
opciones, se consiguió el orden inverso: YouTube
(49%) y a Facebook (37%); sin embargo, lo relevante
es que coinciden en que los grupos se dan a conocer
mediante las redes sociales.
Finalmente, la escena musical popular
urbana a través de las bandas de heavy metal y rap,
se completa a través de los temas más recurrentes que
interpretan estas bandas, los cuales podemos apreciar
en la siguiente tabla:
Tabla 10
Temáticas abordadas por las bandas en sus obras
Temáticas recurrentes
Temática abordada Aborda (%) No aborda (%)
Aspectos positivos,
individuales
51.7 48.3
Problemas sociales 58.6 41.4
Religión 10.3 89.7
Aspectos negativos
del comportamiento
humano
31.0 69.0
Juventud 12.1 87.9
Cultura urbana 17.2 82.8
Las temáticas por su recurrencia destacan:
la evocación a los problemas sociales, un 58,6%;
aspectos positivos del individuo, un 51,7%; aspectos
negativos del comportamiento humano, un 31%,
los hechos y acontecimientos de la cultura urbana,
un 17, 2%; los problemas y conictos juveniles, un
12,1% y nalmente, los temas vinculados con las
prácticas religiosas, un 10,3%. El tema preferido
son los problemas sociales, signica que la música
se usa para la reexión, la búsqueda de una mejor
sociedad. De estos resultados, se reexionarán sobre
dos considerando a González Guzmán (2004). Arma
el autor que estos géneros contienen, resguardan,
fortalecen identidades deliberante. Están ahí para
hablar de futuro, de cambio, de renacer. Se reúnen los
intérpretes bajo el paraguas de sentirse, saberse un
colectivo, misma indumentaria, comportamiento y
expresión. Pero también es protesta ante la injusticia
social, con sus interpretaciones luchan por “la
erradicación de las inequidades sociales, raciales y
de género” (González Guzmán, 2004, p. 41). En estos
dos aspectos coinciden con los resultados del estudio
desarrollado aquí.
DISCUSIÓNDISCUSIÓN
El análisis de la información en la constitución
de la escena musical popular de la región de Cuenca-
Ecuador entre 2000 y 2015 permitió documentar que
las bandas musicales de heavy metal y rap, podría
concebirse como “una cartografía alterna” (Tello
y Di Marco, 2014, p.10), las cuales, registran los
modos de hacer y producir música en y desde un
“sitio”, de manera que, la música se visibiliza como
síntoma de un cuadro sociocultural particular, que
en su fase inicial, aparece como manifestación de
“insularidades creativas” (Tello y Di Marco, 2014,
p.10).
Se desprendió de esta base de datos, las
siguientes características: las bandas de Heavy metal
y el rap en la ciudad y la región, entre 2000 y 2015
están en su periodo de constitución, 49 de ellas se
establecen en este recorte de tiempo, lo que equivale
a un 84%. Además, son jóvenes músicos formados
en universidades y centros musicales. Su edad oscila
entre 16 y más de 40 años, sin embargo, la mayoría de
los integrantes de las bandas está entre 21 y 35 años,
cifra que alcanza un porcentaje del 67,9%, l oque
sep eude explicar siguiendo las etapas propuestas
por Erikson (Cfr. Bordignon, 2005). También debe
precisar que el 37,9% de los integrantes de las bandas
practican heavy metal y solamente un 17, 2%, el rap.
Los integrantes de estos géneros musicales aparecen
como voces alternativas de músicas subversivas,
consumidas por jóvenes, quienes portan señas de
identidad características: la ropa oscura, el pelo largo
134
y accesorios de metal o cuero. Pero también actitudes
y comportamientos críticos que los une entre sí y los
enfrente a otros músicos, a otras regiones, inclusive
dentro de una misma región, o ciudad.
Cabe mencionar que se trata de una esencia
callejera que es parte de su magia, de su autenticidad
y los vincula directamente con la categoría juventud,
como una forma de autoexpresión, de posición crítica
y de denuncia social en contra de las injusticias y los
márgenes establecidos por las sociedades modélicas y
los centralismos estéticos. Como lo podemos leer, un
estudio en la capital del Ecuador: Hardcore y Metal en el
Quito del siglo XXI (Viteri, 2011 y González Guzmán,
2004) en donde se reta a la música en su capacidad de
ser al mismo tiempo un reejo del orden social y un
medio para subvertirlo, y se plantea la existencia de
conictos de clase, recogidas por las acciones estéticas
de juventudes de clase media, habitantes, inclusive de
espacios de una misma ciudad.
Otro dato caracterizador de la escena regional
musical cuencana es que un 98,1% de los integrantes de
estas bandas, son hombres; mientras que únicamente
el 1, 9% son mujeres, como lo revela la tabla No.3 de
la investigación. Al respecto, Ruiz Escobar (2020),
en Hacia una reexión feminista: la construcción
social de la economía política de las estructuras del
sentimiento en las mujeres metaleras de Quito, arma
que, desde la perspectiva de género, las estructuras
de sentimiento, la construcción de poder, hace que
la presencia de la mujer en las bandas de metal sea
escasa, lo cual permite aseverar que estos géneros
musicales, solo deben ser interpretados por hombres.
Estos signos revelan tensiones sociales provenientes
de posicionamientos patriarcales en las prácticas
mediadas por la música. La preponderancia de lo
masculino en esta clase de activad también se aprecia
en otras regiones como México (Silva Londoño, 2017).
Es importante, señalar también que los medios más
recurrentes de difusión del heavy metal y el rap en
la presente escena musical son las redes sociales, las
utilizan 56 bandas; en presentaciones de conciertos,
lo hacen 32 bandas; en los bares, 40 bandas; y en la
radio, lo hacen 30 bandas. Por lo tanto, su exposición
es intensa, mediática y trabajada como alternativas
funcionales para su presencia en la escena musical
regional, nacional e internacional. Conocen el poder
de exposición y expansión que generan estos medios,
por eso es, que preeren el Facebook, un 94,8 % de
las bandas. Youtube, con un 70,7% y SoundCloud con
un 29,3 %. De manera que, si bien están en una fase
de constitución de las bandas, lo hacen con mucha
potencia y con la intención de ser parte de una escena
local, sin descuidar las dimensiones translocales e
incluso, las virtuales. Con estas acciones, complejizan
aún más, las construcciones formales de la escena
musical cuencana y revelan el tipo de participantes y
las interacciones que estos establecen.
Al respecto, Bennett y Peterson (2004)
diferencia y caracteriza tres tipos de escenas musicales:
las locales, situada en un espacio delimitado y en un
periodo de tiempo en donde músicos y acionados se
interrelacionan a través del gusto musical. Sin embargo,
las actividades locales se movilizan, se interconectan
con otros lugares y diseminan procesos translocales,
extendidos a través de tecnologías comunicacionales:
grabaciones, grupos de fans, otros. Y las virtuales, a las
cuales, las concibe como formaciones emergentes que
se difunden a través fundamentalmente del internet,
estrategias online, seguimientos de páginas web,
redes sociales, plataformas multimedias y la acción
recurrente de los fans con estos medios.
Además, se debe considerar que los datos
analizados visibilizan, un alto porcentaje de
producción de piezas de la música popular urbana
desde los géneros de heavy metal y rap. Durante el
periodo de análisis se han creado: 805 canciones,
38 álbumes, 135 CD, 41 compilatorios. Las bandas
de heavy metal producen 111 CD; mientras las de
rap producen 24 CD. Los actores al tener facilidad
para grabar los CD proporcionan datos de sus
producciones que pueden o no ser profesionales, o
puede tratarse de ejercicios musicales o producciones
caseras. Lo que si queda evidenciado es que son la
expresión creativa de los jóvenes músicos de la época
estudiada. Tarea que la realizan desde sus casas, en
un 58,6% y desde estudios de grabación, un 39,7%.
Con respecto a la lectura y a la comprensión de la
temática, se debe señalar que el repertorio musical del
heavy metal y del rap en la escena musical cuencana,
asume un tono crítico frente a los problemas sociales
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CONCLUSIONESCONCLUSIONES
de la época, el porcentaje de esta temática arriba a
un 58,6%. Los problemas individuales, un 51,7 %;
los comportamientos humanos negativos a un 31%,
los comportamientos de las culturas urbanas, un
17,2%. También reeren practicas particulares de
los jóvenes, gustos, preferencias, actitudes juveniles,
y los adoctrinamientos religiosos aparecen con
porcentajes menores, un 12,1%, los primeros; y
un 10,3% los segundos. Datos que visibilizar las
preocupaciones por habitar y describir la ciudad en
su dinámica cotidiana. Y musicalmente entrelazan
texto, música y representación textual como lo explica
Sánchez (2020), en Heavy metal y Rap en Cuenca: el
rap elabora discursos de naturaleza verbal en la que
prima la actitud frente al oyente y los comunica a sus
auditorios, los exhorta a reexionar y a dialogar sobre
las prácticas cotidianos. De manera que, rítmica,
música y recitado del texto forman una unidad, y
juntos, intensican el sentido y hacen que funcione en
su musicalidad.
En la presente investigación, todos los datos
que la investigación recogió quedan registrados en un
archivo digital, en el que constan información sobre:
informantes, e-mail, nombres de las bandas, año de
creación, estrategias de difusión, géneros musicales,
número de integrantes, repertorios, producciones en
CDs, álbumes, canciones, de entre otros. Se trata de
un archivo abierto y en construcción permanente, el
cual podría seguir almacenando información para ser
utilizada como referente por futuras investigaciones
sobre el tema.
Por otro lado, Heredia (2007) arma que lo
regional es una práctica social, y cultural. Pero, además,
es un lugar de enunciación que congura y designa.
Nombra algo para referirlo y simbolizarlo de maneras
diversas y para visibilizar el quehacer pragmático
de subjetividades heterogéneas que se implican
mutuamente y que responden a sus respectivas
realidades desde, otros lugares de emisión, que no
son los ociales, los antropológicos. De esta manera,
exponer desde una región particular supone pre-
gurar escenas culturales que responden a procesos
estéticos que se construyen desde subjetividades
que exponen legados culturales y estéticos que se
muestran, incluso como necesidades políticas.
Estos postulados se allanan con los planteamientos
de Sarah Cohen (1999), quien dene una escena
musical como un área geocultural determinada
en donde se gesta interrelaciones entre actores,
producciones, y géneros musicales, los cuales se
revelan como sentimientos de comunidad, herencia
e identidad. Y con los de Bennett y Peterson, (2004)
cuando propone que estas identidades son uidas y
cambiantes y que es posible pasar de una escena a
otra, desde recortes temporales, en donde los músicos,
sus piezas musicales y sus seguidores se identican o
se diferencian desde los signos musicales y culturales
que los unen. Con estas asociaciones teóricas-
metodológicas interconectamos, las categorías
funcionales del presente análisis: región y escena
musical para evidenciar como juntas articularon una
lectura concreta del comportamiento del heavy metal
y el rap en Cuenca entre 2000 y 2015.
Luego de la investigación realizada, se
visibiliza una escena musical y estética de las bandas
de heavy metal y rap en la región denominada
Cuenca-Ecuador entre 2000-2015, se muestra en una
fase inicial de conformación de bandas; sin embargo,
su producción y difusión considera límites exibles
entre los signos localizados, los translocales y los que
circulan virtualmente dentro de la ciudad, la región y
el país.
Además, estamos frente a un recorte temporal
activo en producciones de canciones, álbumes,
CD, y otros formatos, lo cual permite visibilizar
contribuciones artísticas y musicales, que forjan la
esencia cultural regional. Sin embargo, la producción
musical popular urbana enfrenta dicultades, no
cuentan con apoyo económico requerido, y obliga a las
bandas a cubrir sus gastos de grabación y producción.
En este sentido, las redes sociales se han convertido en
el medio más idóneo para la difusión de estos géneros
musicales. También, sus presentaciones las realizan
en vivo, en conciertos, en bares, en calles de ciudad
dinamizan la vida cultural de Cuenca y la región. De
manera que, su contribución ha sido real y propositiva
en la denición de la sonomía cultural y musical
regional, local.
136
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Los temas de sus composiciones visibilizan
percepciones particulares sobre sus integrantes como
sujetos sociales que activan imaginarios culturales
y estéticos propios, quienes son recibidos por sus
comunidades con calicativos que distorsionan su
presencia y construyen prejuicios para los cultivadores
de estos géneros musicales. Se trata de miradas de
inconformidad y crítica al sistema social vigente de
Cuenca y la región, con las que articulan fraternidades
reales y fuertes dentro de los escenarios de las culturas
urbanas de la ciudad.
En relación con el archivo referencial que
la investigación conguró, se debe indicar que es
abierto y en construcción permanente, permite seguir
almacenando datos, los cuales podrían ser utilizados
como archivo referencial para futuras investigaciones
sobre el tema. Y lo que es más, permitiría completar
la presente investigación que colocó como recorte de
temporal, 2015.
Finalmente, no se puede obviar que lo geo-cultural es
una construcción subjetiva e histórica, es una morada
existencial, situada sobre determinadas geografías, en
donde los signos y señales que aparecen en las escenas
musicales regionales pueden ser concebidos como
movimientos articulados por
voces alternativas, que quizá tachadas de
subversivas por no integrarse a la lógica del
mercado, mantienen un estatus artístico aún
cubierto por esa aura que distingue a las obras,
que, según Benjamín, tiende a desaparecer. Y
no es que el aura de las obras desaparezca,
sino que se traslada a otro lugar, a otro espacio
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Vol. 14 Nro. 1, Enero-Junio 2025
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